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儿童发展心理学论文大全11篇

时间:2023-03-17 18:02:43

儿童发展心理学论文

儿童发展心理学论文篇(1)

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2014)02-0148-01

一、什么是“儿童本位”

“本位”就是核心、主体、重心的意思。“儿童本位”就是以儿童为核心、为主体、为目的,一切活动都要围绕儿童的全面发展展开。教育学的“儿童本位说”,即“儿童中心论”,代表人物是美国的教育家杜威。他认为儿童是具有独立意识的个体,教学以学生为主体,以教师为主导,充分发挥学生的主动性,把促进学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点;关心每个学生,促进每个学生全面发展。五四时期,随着杜威到中国讲学,“儿童中心论”开始在中国传播开来。而传到中国的“儿童中心论”便有了一个中国名字“儿童本位论”。

中国传统的儿童观将儿童看作是缩小的成人或者是不完全的小人,这是从成人的视角来定位儿童。而“儿童本位”的引进,标志着中国人第一次承认儿童的独立存在。这是对中国传统的儿童观的批判。“儿童本位论”以儿童的感性认知和精神能力等心理能力为中心,重视儿童对周围事物的认知,承认儿童的判断、分析和推理能力,鼓励儿童的创新精神。“儿童本位论”的核心意义,就是要求教学要符合儿童的心理发展,从儿童的现实生活出发,满足儿童的发展需求。

“儿童本位论”的提出,无论在教育学、教学论、新课改、语文教育还是语文教材方面都有着指导性的意义。该理论为中国的小学语文教育指明了方向,也为小学语文教材的编写和选文提供了理论依据。

二、小学语文教学的成人化现象

小学语文教育是整个语文教育的基础,事关孩子健康成长的奠基问题,故引起教育界高度重视。然而我们通过仔细观察却发现小学语文教育存在严重的成人化问题。主要表现在教材成人化和教学过程成人化两方面。

1.教材成人化

近年来,不少学生、家长、教授对于小学语文教材颇有微词,认为小学语文教材成人化现象过于严重,极大地影响了学生的理解和认知,不利于学生的健康全面发展。

小学语文教材成人化现象的出现主要是受传统教育理念的影响。传统观点认为教育是国家振兴、民族独立的工具,儿童将来要为国家服务。教材的编写、教材内容的选定要围绕政治中心来展开。儿童是白纸,无论教材的内容是不是儿童喜欢的、是不是儿童能接受的,只要讲给儿童听,把国家制定的、需要儿童接受的思想灌输给他们,对儿童的教育就算是完成了。于是,按照成人的意志,小学语文教材出现了许多儿童难以理解的文章。这样的教材不仅不能培养学生对语文学习的兴趣,还束缚了儿童的本性,影响了儿童的全面健康发展。

2.教学过程成人化

我们通过观察发现,教师在教学过程中往往站在成人化的角度上来理解文本,确立教学内容,忽视了学生的兴趣培养,将自己认为正确的合理的内容直接灌输给学生。这种成人化现象的出现主要是受传统的儿童观念和教育模式影响而导致的。传统的儿童观认为儿童是不完全的人,不具备独立意识,没有独立进行思考和认知的能力。受这种思想的影响,教师作为“传道授业者”就占据了课堂的主体地位,加之以应试教育单纯追求高分数而忽视学生全面素质的养成,学生只能成为没有意识的“木头人”,被动的接受教师教给的“正确”的知识和思想。

无论是教材成人化还是教学过程成人化,都存在着严重的弊端。它违背了儿童的成长规律,忽视了学生健全人格的培养,不利于学生的健康全面发展。我们认为,语文教材的编写应该坚持“儿童本位”的理念,以儿童为起点,尊重儿童的心理和成长规律,重视儿童的创造性和创新精神的培养。教学过程中要尊重学生的独立人格,注重与学生的互动合作,激发学生的积极性和创新性,建立良好的师生关系,使学生在和协融洽的学习氛围中得到最大限度的自由全面发展。

三、“儿童本位”对小学语文教学的启示

以“儿童本位”理论为依据,强调儿童的自主性,尊重儿童的个体存在,重视儿童在学习和生活中的各项权利是保证儿童健康全面发展的前提,也是小学语文教育必须坚持的原则。这就要求我们老师一定要以儿童为出发点,来解读文本意蕴,确定教学过程。

1.立足“儿童本位”,解读文本意蕴

薛法根老师说:“在解读文本的时候,要将自己当成一个儿童,就会在阅读的过程中产生许多好奇的问题,沿着这些问题,你往往有许多独到的发现。”我们老师在解读文本的过程中,不妨也经常换一换角度,用儿童的视角来阅读教材、解读文本、感悟文本意蕴。

2.立足儿童木位,确定教学内容

(1)教学内容要迎合儿童的认知方式

教学的最高境界是实现文本与儿童的融合。这要求我们学会用儿童的眼光看文本,尊重儿童认知世界的规律,遵循儿童的认知方式,让文本所蕴含的丰富的情、理、意、趣,以儿童的方式走进儿童的心灵。

(2)教学内容要适合儿童的情感需求

“儿童本位”的教育实质上是一种“开放”的、自由的、民主的教育。儿童是一个特殊的文化群体,小学生对语言的感悟,在很大程度上与他们的生活经历和认知水平有关。因此,在小学语文教学要以顺应儿童自身的本性和天性为根本。特级教师孙双金老师从课堂上学生的直观形态道出了小语课堂的本真追求,他说:“什么是好课,就是要让孩子小手直举,小眼发亮,小口常开,小脸通红。”一节课只有适应了儿童的情感需求,实现了与学生的情感交流才能算作是成功的。

小学教学应该以儿童为本位,在教学过程中教师应该时刻从儿童的角度出发,无论是备课、课堂教学,还是布置作业,都应该站在儿童的立场,以儿童为中心。教师只是扮演着设计者和引导者的角色,建立平等合作的师生关系,重视学生积极性和能动作用的发挥,满足儿童心理发展的需求。只有坚持“儿童本位”理念,才能促进儿童德智体美全面健康发展。

参考文献:

[1]张新强.小学语文的成人化偏差[J].河南教育,2000,3

[2]孟庆军.小学教材取材要适介儿童发展[J].当代教育科学,2005,10

[3]张俊列.语文教材争议评析[J].中国教育学刊,2011,11

儿童发展心理学论文篇(2)

中图分类号:G612 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2012)22-0134-03

维果茨基是20世纪最具影响力的心理学家之一。美国著名心理学家布鲁纳曾真诚地指出:“在过去四分之一的世纪中,从事认知过程研究的每一位心理学家都应该承认维果茨基著作对自己的巨大影响。”[1]除了对心理学的发展做出突出的贡献外,维果茨基的理论对幼儿教育的许多方面也产生了不可磨灭的影响。在本文中,笔者从教学领域的视角出发,在概述维果茨基主要观点的基础上,分析其对于当今幼儿园教学的启示。

一、维果茨基理论的主要观点

早在1927年,维果茨基就从批判人的心理及其发展的生物学观点出发,要求把历史研究作为建立人类心理学的基本原则,从而提出了“心理发展的文化历史理论”。该理论的核心思想是:“无论是在社会历史发展过程中还是在个体发展过程中,心理活动的发展应被理解为对心理机能的直接形式,即‘自然形式’的改造,以及运用各种符号系统对心理机能的间接形式,即‘文化’形式的掌握。”[2]

有学者将维果茨基的理论进行了归纳和总结:波焦娃(Bodrova,E.)和莱翁(Leong,D.J.)将维果茨基学派理论的心理学和教育学原理归纳为四个方面——儿童建构知识;发展与社会背景不可分离;学习能引导发展;语言在心理发展中起关键作用[3]。国内学者王光荣也将维果茨基的认知发展理论概括成四个要义——社会文化是影响认知发展的要素、语言是促进认知发展的工具、内化是推动认知发展的机制、最近发展区代表认知发展的潜力[1]。笔者将这两种划分法进行了分析和整合,把维果茨基的主要观点与儿童发展相结合,概括出如下几点:

1.注重心理机能的内化,让儿童在理解的基础上建构知识。维果茨基是内化学说的最早提出者之一。“在维果茨基的心理发展理论中,内化指人们心理之间的过程向个人心理之内的过程的转化。”[1]在教学中,若要儿童完成这一过程就必须重视他们对知识的理解,只有这样,儿童才能够以自己的方式建构新知识,获得发展。

2.发展与社会文化背景不可分离。维果茨基将人的心理机能划分为两种:低级心理机能和高级心理机能。“低级心理机能的获得是生物进化的结果,而高级心理机能的形成则是社会文化历史发展的结果”[1]。不同地域、不同时代的社会文化都会对儿童的心理发展起到不同的作用,因此,必须重视儿童在社会文化背景下进行发展,在教学中适当地创设社会情境以促进儿童的心理发展。

3.注重儿童学习和教师教学的最佳期限。维果茨基十分重视前人提出的“敏感期”理论,并在此基础上提出“最佳学习期限”,他指出人们不仅要关注儿童接受教学的最低期限,即身心发展到一定的成熟度,还应注意到实施教学的最佳上限期。相对应的,“任何教学都存在最佳的、也就是最有利的时期”[2],早于或晚于这个时期,都会导致儿童发展的滞后。

4.运用最近发展区理论促进儿童发展。维果茨基的“最近发展区”理论建立在教学与发展的关系的基础上。他对这一问题的传统解答进行了分类:以皮亚杰为代表的教学顺应儿童发展的观点、以詹姆士为代表的教学即发展的观点、以考卡夫为代表的综合观点——通过兼收并蓄的手段将上述两种观点结合以克服它们的极端。

维果茨基驳斥了以皮亚杰为代表的科学史式的观点,这一观点的中心原理是儿童发展的过程不依赖于教学过程,教学是一种纯粹外在的过程,本身并不参与儿童的发展[2]。但是维果茨基认为这种完全排除儿童原有经验和知识的影响以及教学的作用,以期获得绝对纯粹的儿童发展规律的观点是一种被推引到逻辑极限的谬误。而教学即原理的观点虽然与皮亚杰的观点有所差异,但是都没有摆脱一种思想:发展规律是教学应当遵守的铁律,只是以詹姆士为代表的学者认为教学和发展这两个过程均等、平行地进行着,教学中的每一步与发展中的每一步是一致的[2]。对于第三类观点,维果茨基认为考卡夫等人只是简单地将上述两个观点进行结合,而没有解释清楚很多矛盾与分歧点,也是不可取的。

通过对前人思想的批判,维果茨基提出了自己的观点:教学应促进儿童的发展。确定发展过程与教学可能性的真实关系时,至少应该确定儿童发展的两种水平:第一种是儿童的现实发展水平,即儿童能够独立达到的水平;另一种是儿童的潜在发展水平,即儿童在成人的帮助下能够达到的水平。二者之间的区域就是最近发展区,儿童的发展就是不断地把潜在发展水平变为下一个最近发展区的现有发展水平的过程。

最近发展区理论具有极为重要的意义,它让人们重新审视儿童的发展。“最近发展区将帮助教育工作者确定儿童的明天,确定他发展的动态,这样不但可以查明发展中已经达到的状态,而且能够发现他正在成熟中的状态。”[2]

儿童发展心理学论文篇(3)

二、儿童“心理理论”研究范式

对儿童“心理理论”的研究集中在对信念与现实的理解上,对象主要是学前期儿童。儿童“心理理论”的研究方法主要是自然实验法,研究者们设计编制了众多的实验任务,形式多样、难度不同、适用对象不一,主要实验任务及其范式包括:

1.区分心理世界与物理世界的研究

儿童正确认识世界的前提是能认识到自己的心理世界与客观物理世界有所不同。“区分心理世界与物理世界”的实验任务主要包括:“区分想象与现实”;理解大脑的功能;再认心理词汇;图片故事理解。

2.理解知觉信息输入与心理和行为相联系的研究

儿童能够对物理与心理世界进行正确区分后,“心理理论”能力进一步发展,儿童获得理解知觉信息与心理和行为如何相互影响的能力。理解知觉信息输入与心理和行为相联系联系的主要实验任务有:理解“看见导致知道”;二级视觉观点采择;“区分外表与真实”;预测他人行为。

3.“错误信念”的研究

对“错误信念(False-Belief)”的研究是儿童“心理理论”的起源性研究内容。实验程序一般设计为:安排一种情境,使被试儿童的信念是真实的而他人的信念是错误的,然后询问被试他人将会怎样想或做。如被试能认识到他人将会基于自己的错误信念来行动,表明儿童具有了“心理理论”。Holmes等提出错误信念任务两种标准形式:意外地点任务和意外内容任务。Perner等认为获得错误信念认知后,儿童会用更精细的理论框架来解释和预测人们的行为,即儿童会从对一级错误信念的认知发展到对二级错误信念的认知,有研究表明4岁儿童具有二级错误信念的理解能力。其中意外地点任务和意外内容任务属于一级错误信念的研究范式。

三、儿童“心理理论”的理论研究

许多心理学家都试图对儿童“心理理论”做出理论解释,其中经典理论有理论论、模拟论、模块论和匹配论。

1.理论论

理论论是对儿童关于心理生活的认识的一种解释性理论,其核心论点是:儿童对心理的认识或理解本质上是像理论的,具有与一般科学理论同样的基本特征。理论论认为:儿童对心理状态的认识是一种直觉理论,是一个由信念、愿望—知觉等核心概念相互联系而成的心理知识系统,儿童通过经验不断建构自己关于心理状态的知识,心理知识逐渐形成一个像理论一样的知识体系,而后人们就根据这个理论解释和预测人的行为。

2.模块论

模块论(Modularity Theory)是儿童“心理理论”研究领域中主要理论取向之一,代表性人物主要有Leslie和Baron-Cohen,他们认为儿童的“心理理论”能力是一种天赋的、领域特殊的心理结构,个体出生时便以模块的形式存在于神经系统,其发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程,即影响儿童“心理理论”发展的是生理成熟,而不是来自经验的修正,经验对“心理理论”的出现只起到“触发”的作用。

3.模拟论

模拟论(Simulation Theory)代表是Goldman,认为我们理解他人心理是通过一种“模仿”的方式进行的:个体首先将自己处于目标主体的情境之中,假装具有目标主体的信念和意图,然后判断自身在这个状态下具有的心理状态或会做出的反应,最后将这种反应或心理状态归属给目标主体。

4.匹配论

匹配理论的代表心理学家有Andrew Meltzoff 和Alison Gopnik, Chris Moore等,他们认为儿童“心理理论”的发展前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位,即在心理活动情境中,儿童逐渐获得对自己与他人之间心理关系的认识,意识到在与客体的心理关系中,自己与他人具有等价关系,从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性,通过这种不断观察和再认识,儿童对这种等价关系的认识得以不断发展,逐渐获得系统的关于心理世界的知识。

四、儿童“心理理论”研究中存在的问题及展望

正如目前发展心理学研究的整体状况,对儿童“心理理论”的研究是“描述”优于“解释”。尽管近年来儿童“心理理论”研究取得很多进展,但其实验范式、研究范围、理论模型等还都亟待改进。

首先,在儿童“心理理论”的研究领域方面,心理状态与信念认知的关系一直是儿童“心理理论”的研究核心。尽管研究者都认为在达到对错误信念的理解后,儿童的“心理理论”还有更进一步的发展,但究竟这时的发展是对二级错误信念的理解,还是解释性心理理论,或是对人格特质的认知,都有待更深入的理论探讨和整合。第二,关于儿童“心理理论”的研究对象,目前多是针对于普通学龄前儿童和自闭症儿童,在今后的研究中,需要更多地转向童年中期、青春期、成人甚至老年人的“心理理论”发展及他们之间“心理理论”差别的研究。第三,对儿童“心理理论”生理机制的研究,需要更多的投入。 第四,如何将“心理理论”研究的成果用于教育实践,将是心理理论研究未来的主要取向之一。最后,对于儿童“心理理论”影响因素的研究,日后会越来越多的关注文化差异、地域差异等方面。

参考文献:

[1]文,林崇德.“心理理论”的实验任务与研究趋向[J].心理学探新,2004,23(3):30-34.

[2]庄小满.“心理理论”研究:现状及展望[J].湖南农业大学学报(社会科学版),2006,7(4):65-67.

儿童发展心理学论文篇(4)

(一)儿童文学形象地诠释了“儿童本位”的儿童观儿童观是人们对儿童的基本观点。现代“儿童本位”的儿童观,把儿童看成是具有独特生理和心理结构的人,是独立的、需要被尊重的个体,而非成人的附庸。“儿童本位”的儿童观是现代儿童研究的起点,也是儿童文学的理论基础。从某种意义上来说,在17-18世纪的欧洲,正是经由夸美纽斯、卢梭等一大批杰出思想家、教育家、心理学家的奔走呼吁,人们才意识到儿童文学之于儿童的重要性,才出现了自觉意义上的儿童文学。儿童文学不仅以儿童本位的儿童观为理论起点,还通过丰富多彩的作品对其作出形象的诠释,这使它具备儿童心理学、生物学无法取代的优势。“心理学形成模式,找到规律性,最后解释人类经验和行为的有序性。相反的,作家探索的是人类经验的、自由的、不规则的、感性的部分。”[6]透过优秀的儿童文学作品,教师能从中感悟到作家对儿童观的精彩论述。

(二)儿童文学生动地呈现出五彩斑斓的童心世界著名批评家勃兰兑斯曾说:“文学史,就其最深刻的意义来说是一种心理学,研究人的灵魂,是灵魂的历史。”[7]借用勃兰兑斯的观点,儿童文学可看作特殊形态的儿童心理学。因为儿童文学由成人来生产、儿童来阅读,所以儿童文学接受过程要想达成,成人作家就必须熟稔儿童心理,成为“儿童研究专家”,从最初的构思到创作的完成,始终不断地与潜在的儿童读者对话,最终生动地呈现出儿童的生活世界与精神世界。正像著名儿童文学作家安徒生所说:“我在纸上写的,完全和口里说的一样,甚至连音容笑貌都写了进去,仿佛我对面有一个小孩在听一般。”[8]以实证研究为主要范式的儿童心理学希望通过诸多可以测量的要素揭示儿童心理发展图示和过程,而儿童文学试图走进隐秘的童心,通过生动地呈现儿童精神生命,反映儿童心理发展中自我同一性、反抗期等过程,如深受儿童读者喜爱、儿童文学批评家欣赏的《彼得•潘》《哈利•波特》等。这些优秀作品绝对不是对儿童心理学研究成果被动的图解,相反,他们所描述的恰恰是心理学解释得以成立的依据,二者形成重要的互补。

(三)儿童文学审美地勾勒出儿童发展蓝图人类之所以要创造出一个专属于儿童的文学接受形式,其根本原因是为了表达成人社会对童年的尊重、对下一代的价值期待。日本著名儿童文学理论家上笙一郎这样描述:“所谓儿童文学,是以通过其作品的文学价值将儿童培育引导成为健全的社会一员为最终目的。”[9]因而将儿童文学放在首要地位的,是在儿童观念中提高人的地位。儿童文学虽然外表天马行空,但其主题都自然而然地把儿童引向对“真善美”“假丑恶”“贫与富”“爱与死”等永恒价值的思考,其蕴含着成人希望儿童能在潜意识层面深刻地习得人类智慧、社会习俗和种种美德,成为更好的人,积极建构更美好人生的愿望。儿童文学“以善为美”,其旨在为儿童审美化地勾勒出发展蓝图,构建理想的儿童的可能生活,是一种具有人文关怀意味的儿童研究。

二、儿童文学视角下教师儿童研究的意蕴

我国教师教育标准已明确提出:以儿童为本。当前教师教育尤其是小学教育专业课程的设置中已涉及儿童研究的一些相关理论知识。但现代社会环境日趋复杂和多边化,儿童生活正发生着日新月异的变化。教育现场的很多中小学教师还不具备应对诸多儿童问题的理论修养和实际处理能力,如对儿童兴趣、需要、情感、价值观缺乏足够的了解。从这个意义上来说,作为儿童研究一个重要切入点的儿童文学,如能成为教师儿童研究的一个重要视角,将有利于促进“让每个儿童得到个性的发展”目标的达成。

(一)了解儿童想法或观念走向合作与探究的课堂教学要求教师与儿童之间进行平等的交往,人对人的理解是交往的基础,但理解的核心并非是训练儿童用成人的眼光来看世界,而是成人要尝试用“童心”看世界。蒙台梭利(M.Montessor)i说:“教育问题的根本解决,第一步绝不应该针对儿童,而应针对成人教育者。”[10]课堂上之所以会有不少儿童游离在教学之外,其关键原因在于教师没有敏锐地发现或捕捉到儿童的想法,没有为儿童想法的产生创造适合的机会,或者将自己的想法强加于儿童想法之上。具有破解童心优势的儿童文学为教师了解儿童想法提供了一个重要切入点。例如,通过了解匹诺曹、小飞人卡尔松、长袜子皮皮等丰富多彩的儿童文学想象,学前阶段和小学低年级阶段的教师可能会恍然大悟,原来儿童脑海中有这么多异想天开、奇妙荒诞、天马行空的想法。儿童文学视角下的儿童想法、观念研究,强调儿童是具有独特经验与思想的“社会群体”,对儿童的意见与能动性给予足够的重视。因此,儿童文学为教师打开了通向儿童审美意识迷宫的大门,使教师更深层地领悟到儿童的奇思妙想是在其心理发展阶段上想象力丰富的自然表现。

(二)掌握儿童兴趣孔子曾言:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”主导儿童自由选择和自主学习的是兴趣。尽管在学界的倡导下,中小学教师常将儿童兴趣挂在嘴边,但在学校现场,往往以成人的兴趣、教师的兴趣代替儿童的兴趣却是不争的事实。教师研究儿童文学与掌握儿童兴趣之间关系紧密。儿童文学能展现儿童诸多隐藏在内心深处的兴趣。例如,儿童之所以对幻想小说感兴趣,是因为幻想小说具备想象与幻想、游戏与娱乐、对英雄人物的向往与崇拜、强烈的参与及好胜心理,全面满足了少年儿童的阅读兴趣;儿童之所以对探险故事有兴趣,是因为故事融入了荒岛的地理概貌、动植物等自然地理知识和种植捕鱼、烹饪烧烤、搭建木屋、打猎养鸟等谋生知识。对儿童来说,受知识、眼界、经验所限,对探索外面的世界有着积极的兴趣。而优秀的儿童文学作家无不深谙儿童兴趣,他们一方面彰显自己的审美兴趣,一方面自觉地吸纳儿童的审美兴趣,并机智地将之传达出来,让儿童读起来欢欣雀跃、爱不释手。对教师来说,常苦于无法激发儿童的好奇心和求知欲,其实问题的关键就在于没有真正读懂儿童的兴趣。儿童文学视角下的儿童研究,能帮助教师熟稔儿童兴趣,激发儿童学习兴趣。美国名校长梅耶尔(D.Meie)r就曾为使学校课程和教学更好地满足每个学生的兴趣,专门进行过儿童阅读兴趣研究,邀请家长帮助观察孩子对哪些方面的书籍感兴趣。

(三)促进儿童发展教师作为儿童成长环境中最重要的组成部分,是推动儿童发展最具动力性的因素,教师儿童研究的出发点和归宿是儿童发展,而教师对儿童发展的巨大影响必然建立在其自身儿童研究能力不断提高的基础上。因此,教师不仅要关注儿童的智力发展,还要把握自然、社会对儿童产生的影响。从这个意义上来说,儿童文学是教师儿童研究极其有必要去关注的内容,尤其是在21世纪,儿童文学在全球化、信息化的浪潮中承担着培育人类未来一代的使命,探索儿童在成长期的憧憬、期待、梦想、困惑,其关注焦点涉及生态、可持续发展、种族、现代人生存困境、和平等时代主题。从儿童文学的视角审视儿童发展,对教师来说,是一个极具生长潜质的着眼点,它有助于教师充分认识到多元文化对儿童的多重影响,理解儿童的现实发展和突出的社会问题,学习、研究儿童成长过程中的相关影响因素,学会处理有关儿童成长与教育等相关问题,从而更好地促进儿童的健康成长与协调发展,适应教育教学实际工作。从儿童文学视角关注儿童发展,对教师来说,还具有人文关怀的意味。通过阅读儿童文学中对儿童“可能生活”的描述,教师关注的目光不仅仅停留在儿童的现时需要,更能远眺儿童未来更好的生存状态和生活,帮助儿童建构起现实生活与可能生活之间的桥梁,从而促进儿童幸福地发展。

三、儿童文学视角下教师儿童研究的策略

由于没有正确认识儿童文学对教师儿童研究的重要作用,大部分师范院校对儿童文学的认知不够、利用率不高。因此,在儿童文学视角下进行教师儿童研究,从宏观层面来说,一方面要推进国内师范院校儿童文学学科建设,另一方面要加强职后教师儿童文学素养的培训。对于教师个体而言,从儿童文学视角展开儿童研究需要教师具备一定的儿童文学素养,而教师的儿童文学素养培养是个长期过程,既需要教师付出时间和精力,也需要教师情感与心灵的投入。具体而言,教师可采取以下策略来利用儿童文学开展儿童研究。

儿童发展心理学论文篇(5)

1 幼儿心理理论的影响因素

1.1 语言技能

许多研究都表明儿童心理理论的发展与语言技能密切相关,语言技能中的句子成分、句法结构、语义特征等能力的发展,影响着儿童心理理论的发展水平。jenkins和astington对儿童的语言表达和接受能力进行了测量,也发现一般语言能力与错误信念的成绩有很强的正相关。我国的吴南,张丽锦的研究发现心理理论的发展和语言的发展二者是相辅相成的。张旭的研究发现在3岁和4岁两个年龄组中,语言能力超常的幼儿在错误信念上的表现均好于语言能力一般的幼儿。

1.2 假装游戏

假装游戏是影响儿童的认知能力、社会能力发展的重要因素,它有助于儿童理解心理和现实的区别。leslie指出,假装是心理理论的一个部分,从此假装游戏就引起了研究者的广泛关注。有研究指出,在假装游戏中,更多参加角色扮演的儿童,或者在幻想测验上得分更高的儿童,对心理状态的理解比其他儿童要好。

1.3 家庭因素

有研究发现儿童的心理理论的发展和兄弟姐妹的数量以及兄弟姐妹之间关系的类型相关。ruffman等的研究表明,家庭成员内,特别是父母与子女间的言语交流与儿童的心理理论的发展有重要影响。此外还有研究表明父母的教育水平和职业阶层都可能引起儿童心理理论发展水平的差异。

李燕燕,桑标的研究发现母亲教养方式中的“严厉惩罚”和“情感温暖理解”与儿童心理理论的发展有正相关。现有研究几乎都认为更多谈论情感的权威型教养方式比更多使用申斥的专制型教养方式更能促进心理理论的发展。

1.4 同伴交往

有研究发现同伴交往的频率和时间也影响儿童心理理论的发展。国外有研究发现受欢迎儿童比受拒绝儿童能够更好地理解他人的心理状态。文等的研究发现攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异,但是间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。

此外,社会文化环境、对心理理论有关的内容的训练都会影响到心理理论的发展。

2 儿童心理理论对幼儿教育的启示

在成人的眼里,幼儿还是懵懂无知的,但是儿童心理理论的研究表明这是错误的。儿童心理理论告诉我们,幼儿是有心理状态的,对周围的世界有丰富的认识。这就需要我们在幼儿园和家庭教育中把幼儿看成有着各种心理状态的个体施以教育。我们从儿童心理理论的影响因素着手,来探讨如何在幼儿园和家庭中进行教育,提高幼儿心理理论的发展。

2.1 语言的训练

在日常生活中,要适时与幼儿进行关于心理状态的谈论,鼓励幼儿大胆讲话,注意培养幼儿对于语义特征、句法成分的理解,鼓励幼儿多与人交流。在家庭中,加强亲子之间的交流,开展亲子阅读。

2.2 开展假装游戏

在幼儿园中,教师应充分考虑不同年龄儿童的已有知识经验,为幼儿创设符合他们年龄特点的假装游戏,并积极诱导幼儿体验游戏过程中所演角色的情感、愿望等,促使幼儿产生角色换位,体验别人的想法、情感,学会理解别人,从而提高心理理论水平。

在家庭中,假装游戏主要在幼儿与父母、兄妹之间进行。父母一般通过言语指导或提供玩具来参与儿童的假装游戏。相比之下,兄妹间的游戏则有所不同,他们各自扮演不同的角色,常常要求变换角色和位置,而且较少有他人的支持。父母与儿童之间也可以进行“换位游戏”,在游戏中,让幼儿扮演母亲,母亲扮演孩子,换位游戏会引起换位思考,促进幼儿心理理论发展。

2.3 开展混龄教育

我国儿童大多是独生子女,而兄弟姐妹的交往尤其是同哥哥姐姐的交往将大大促进幼儿心理理论能力的发展,因此混龄教育正好可以弥补这方面的不足。儿童之间存在着年龄的差异和由此导致的能力差异和经验差异,这就使得儿童在交往中不得不变换角色,以应付较复杂的关系环境。同时,由于混龄教育团体的动态变化,使角色随之发生诸多的变化,使得儿童有更多的机会去体验他人的感情、愿望和信念。

2.4 优化同伴关系

同伴之间的社会互动可以为其提供大量的了解他人观点和协调自己与别人的观点的机会,促进幼儿去自我中心和观点采择能力的发展,进而提高幼儿心理理论水平。要优化幼儿的同伴关系,首先,教师和家长应该对幼儿的同伴关系状态有充分的了解;第二,积极组织儿童的共同活动;第三,引导儿童怎样参与到别人的游戏活动中去,怎样对同伴的友善行为做出回报,怎样对自己的过失行为表示歉意等等。

参考文献

[1]陈友庆.儿童心理理论.合肥:安徽人民出版社,2008.

[2]jenkins,j,w.,astington,j,m.cognitive factors and family structure associated with theory of mind developing in young children. developmental psychology,1996,32:233-253

[3]ruffman,t.,slade,l.,crowe,e.the relation between children’s and mothers’ mental state language and theory-of-mind understanding.child development,2002.7(3):734-751.

[4]吴南,张丽锦.心理理论和语言发展的关系.心理科学进展,2007.15(3):436-442.

[5]张旭.不同语言能力幼儿在三种错误信念任务中的表现.中国特殊教育,2004(6):21-25.

儿童发展心理学论文篇(6)

(一)概念界定

1 朴素理论。又称天真理论、似理论、直觉理论、前理论等。朴素理论是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的一个概念。Wellman和Gelman认为,朴素理论是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常的理解。研究表明。学前儿童在人类重要的知识领域也已经具有自己的“朴素理论”,而儿童的朴素“理论”是指儿童在某些领域中获得的非正式的、前科学的知识。

2 核心领域。Wellman和Gelman提出了儿童的三个核心知识领域:朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学。朴素心理学是指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行动:朴素物理学是关于儿童早期对机械的或物质现象的理解,例如物体碰撞、自由落体或有质量等;朴素生物学是儿童对日常的生物和生理现象或过程的早期理解,如疾病、出生、成长或死亡等。

(二)儿童核心领域朴素理论的国外研究

1 儿童核心领域朴素理论的提出

Wellman和Gelman等人使用儿童语言资料转换系统进行自然语言分析,研究儿童朴素理论的核心领域。他们对儿童从2岁开始进行跟踪直到5岁,共收集10.000多次谈话,对这些谈话内容和事件的因果解释进行编码分析,发现儿童谈话的主题及内容分别为心理的、物理的、生物的和社会传统的、魔幻般的和行为解释模式等。Wellman认为儿童朴素“理论”的构成必须满足三个条件:第一,能认识到该领域有它的特殊认知对象,进行本体区分;第二,能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释;第三,这些解释具有一致性。儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物,儿童对心理、物理和生物现象的理解和信念构成了他们的知识系统,儿童对这些现象的认知发展就是对核心知识的理解,这些核心知识构成了儿童的朴素理论。

2 儿童核心领域朴素理论研究

2.1 对不同本体的区分。幼儿能否辨别一种特殊理论的认知对象,具体表现为他们能否将其与不属于这个特殊领域的认知对象进行区分。上世纪80年代的研究发现:婴儿能够分辨人的运动和物体的运动;3岁~4岁的幼儿已经意识到。人具有思维,而玩具娃娃没有;一些自然现象,如云、星星、植物的存在,应该用非心理的或非人造的解释。Springer和Keil在儿童对颜色获得的因果机制认知的一项研究中,发现4岁~7岁儿童已经可以对不同领域的颜色获得给予不同的解释,他们更愿意用生物内部的原因来解释花朵、小动物的颜色获得。而用人为因素来解释人造物的颜色获得。JWellman等人探查了儿童是否区分心理实体与物理实体,结果发现3岁~4岁儿童都能顺利完成判断任务,即使是3岁儿童也认为只有客观物体具有可感知性、公共性和持续性这三个特点。而心理实体没有这些特点。从以上研究可见,儿童早期就能进行本体区分。

2.2对不同领域内因果原则的认知。朴素理论的第二个重要组成部分就是因果原则的集合。Kalish和Gelman让3岁的幼儿预测物体是否易碎,结果表明,3岁的儿童已经可以基于物体的材料而不是外型进行正确的因果判断和推理。Gelman和Bloom的一项研究考察年幼儿童如何给物品命名,研究发现3岁的幼儿就更依赖于人在制作物体时的意图对人造物进行命名,而对于自然物则更依赖材料进行命名。Gelman等人考察了5岁~7岁幼儿在不同本体集合内对物理因果关系的应用,发现所有年龄组的儿童都倾向于在各个本体集合内正确泛化所学习的因果关系,5岁~7岁儿童还可以区分事情发生的直接原因和人们推断这一直接原因的理由。[9]以上这些研究表明,学前儿童对不同领域的现象背后的因果关系已有所掌握。儿童不依赖物体外形对本体的认知,对儿童本体集合的发展十分重要,这表明他们已经开始区别现象和本质。

2.3各领域发展的年龄特征。朴素理论第三个重要的组成部分是儿童是否在每个特殊领域里都发展着一套独立的、相互关联的、具有内部一致性的知识体系。在一项研究中,研究者让2岁的幼儿观察不同形式的物体运动,结果发现对于存在明显外力作用的运动物体,幼儿一般会寻求母亲的帮助使物体运动,而对于没有外力就能运动的物体,儿童不会向母亲求助。这表明幼儿可以区分自主运动和非自主运动。这些研究支持了朴素物理学在幼儿早期的存在。Wellman等人对幼儿进行自然观察实验,发现2.5岁幼儿在日常生活中的自发原因解释和表述已经存在物理、生物和心理三个领域的区分。在另一个实验中,他们让幼儿对人的行为做不同的原因解释,发现4岁幼儿已经具有朴素生物学的知识。而Carev等人认为。幼儿直到6岁才具有朴素生物学的内部理论,在此之前,对于朴素生物学的因果原则还不能正确认知。Wellman等人运用错误信念等任务对幼儿朴素心理学发展的研究发现,幼儿在2岁左右就能够理解人的愿望:而直到4岁才可以理解人的信念,并将“信念”概念整合进入幼儿的朴素心理理论。以上观点可总结为:幼儿朴素理论的发展可能是不同步的,朴素物理学发展最早,朴素心理学次之,而朴素生物学则最晚发展。

(三)儿童核心领域朴素理论的国内研究

目前国内儿童朴素理论的主要研究者有中国科学院心理研究所的方富熹、朱莉琪、亢蓉以及四川师范大学的鄢超云等学者,其中关于儿童朴素心理理论的研究是儿童朴素理论研究的热点和焦点。

1 儿童朴素生物理论的研究。学者朱莉琪、方富熹以4岁-6岁学前儿童为被试,采用朴素生物学理论的三个公认标准(生长、衰老和疾病、死亡),利用访谈法,探查了学前儿童的朴素生物学认知。结果发现:6岁儿童在以上各个维度上都能够区分生物和非生物,他们对以上生物现象的认知表现出不同步性,对生长的认知成绩最好,死亡次之,之后是衰老和疾病。张丽锦、方富熹以128名4岁~7岁儿童为被试。采用访谈和分类任务从亲代、子代两个维度探查儿童依据繁殖对动物和非生物的本体区分及因果解释。结果显示。4岁~7岁儿童关于动物繁殖的朴素生物学理论的发展经历了萌芽认识、部分掌握、基本掌握和成熟稳定四个阶段。6岁儿童基本掌握了动物繁殖概念,并能对之进行一致的生物学的因果解释。由以上研究推论,儿童在入学前就形成了独立的朴素生物理论。

2 儿童朴素物理理论的研究。鄢超云在其论文中采用质与量相结合的研究策略探讨儿童的朴素物理理论。研究结果表明,儿童对力和运动的认识包括:力是某种物质或物质的属性,是可以被传递和消耗的;力可以是外部的,也可以是内部的;可以区分

自我发起运动和非自我发起运动,但倾向于将气体、液体、天体、物体下落等运动看作是自我发起运动;物体运动是因为有力的作用,物体静止是因为没有力的作用。物体由运动转为静止是因为力被用完了;对运动轨迹也有着丰富而细致的认识;定性的、描述性理论强于定量的、解释性理论。

3 儿童朴素心理理论研究。在中国科学院心理研究所杨小冬、方格的一项研究中,考查学前儿童对事实、信念、愿望和情绪间关系的认知。结果显示:3岁儿童在区分信念和事实时。出现错报事实或错报信念两种错误,而不单纯是现实主义偏向错误;在推测他人愿望时,部分3岁和4岁儿童虽然能够正确报告他人的信念却不能正确推测他人愿望,愿望认知发展有其复杂性的一面。北京师范大学心理学院发展心理研究所的文、林崇德、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两种实验任务,比较各类攻击儿童的心理理论。研究结果显示:总体而言。攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异;间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。文、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两个错误信念测验任务考察儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段,得出如下结论:3岁之前儿童已理解外表与真实的区别。但还不能理解错误信念。4岁儿童理解了欺骗外表任务中自己和他人的错误信念。5岁儿童理解了意外转移任务中的错误信念。以上研究表明,学前儿童主要依据愿望推测他人情绪,儿童对信念和愿望的认知水平制约儿童对他人情绪的理解:各类儿童的表征变化不存在显著差异;4岁~5岁是儿童获得“心理理论”的关键年龄。

三、儿童朴素理论研究对学前教育的启示

1 应根据儿童朴素理论发展规律实施教育。儿童的朴素理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着区别,儿童的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范,但它是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。儿童认知的发展变化,其实质就是儿童朴素理论的发展变化。

首先。儿童是会思考的、具有各种心理状态的人。“心理理论研究的一个重要贡献是了过去认为年幼儿童对心理一无所知的论断”。也就是说。学前儿童在人类重要的知识领域拥有自己的“朴素理论”,他们在受到正式教育前,就已经开始用这种理论来解释现实世界的现象,儿童对周围世界有着丰富的认识。人们常常低估了儿童的思维和认知发展水平,教育者要重视这些发现,把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体。

其次,要了解儿童朴素理论的发展变化规律。当我们在说“儿童有朴素理论”时,儿童却往往对他们的“理论”缺乏意识,教育者不但要认识到儿童拥有自己的理论,还要将这些朴素理论从无意识状态带到意识状态,从难于言述到可以言述,促进儿童认知的进一步发展变化。

再次,要采用多种方法唤醒儿童的朴素理论。儿童朴素理论的发展变化是一个“扬弃”的过程,不能简单地否定、排除,甚至粗暴地“抛弃”。教师要善于利用儿童的朴素理论,在教育过程中要把儿童看成是积极构建知识的主体,采用恰当的方法帮助儿童学会反思、帮助儿童学会认识自己的心灵世界。

儿童发展心理学论文篇(7)

一、自然主义教育的演变与教育中对儿童的认识

自然主义教育思想早在古希腊就已萌芽。亚里士多德在前人的基础上,把人的灵魂分为植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂,这三种灵魂所包含的质料和形式是不相同的,出现的次序也不一样,因此人的发展和训练必须按照人的灵魂的发展顺序来进行。根据这一思想,亚里士多德提出按照儿童的年龄特征来进行阶段教育,使教育适应儿童的身心发展特点,并论证了和谐教育的可能性和必要性。然而,这种朴素的自然教育思想还没有来得及发展成为系统的理论就被中世纪的神学和封建统治所淹没。中世纪时期的“性恶论”使人们认为儿童是带着“原罪”来到人世的,生来性恶,故需要严格控制儿童邪恶的欲望。“预成说”则主张降生到世界上的儿童已经是上帝预制好的小型成年人,儿童与成人之间不存在根本区别,仅仅是身体大小而异,儿童即是“小大人”,应该按照对于成人的要求来要求儿童,儿童与成人应该有同样的行为举止。在“原罪说”和“预成论”的双重作用下,对儿童的约束和惩罚成为中世纪教育的重要特征,戒尺、棍棒也成为中世纪学校必备的工具。可以说,与古希腊把儿童看成是国家的公民相比,中世纪的儿童观出现了倒退。

这种状况在文艺复兴后逐渐得到改变,人们在发现人的价值的同时也把目光投向了儿童。例如,法国人文主义者拉伯雷主张一种新的儿童观,要求在教育活动中给予儿童更多自由活动的权力,主张儿童身心并行发展,推崇“想做什么,便做什么”的准则。意大利人文主义者维多里诺于1423年创办了一所名为“快乐之家”的宫廷学校,实践其儿童在快乐中学习的思想。尽管这些人文主义者承认了儿童的自由与兴趣,但他们并未发现或把儿童本身看作是有个性价值的存在,所以“儿童是成人的‘雏形’、处于附属地位”的观念仍占统治地位。真正发现儿童的独立价值、开始确立儿童主体地位的是一批自然主义教育家。

17世纪自然科学的发展为教育的发展提供了新的契机。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中构建了一个自然主义教育体系,倡导教育对于“自然”的适应。这里的“自然”主要指客观存在的大自然,夸美纽斯通过对自然的模仿建立起了教育的秩序。而涉及儿童,夸美纽斯则认为儿童的身上也存在着自然发展规律,因为儿童是自然的一部分,为此他提出了著名的“种子说”,即儿童身上具有学问、德行和虔信的种子,教育就是根据种子的自然发展规律,给其浇水,任其发芽,适当修剪。“植物或树木实际已经存在种子里面,虽则它的形象实际上看不出来。所以,我们不必从外面拿什么东西给一个人,只需要把那暗藏在身内的固有的东西揭开和揭露出来”。夸美纽斯的“种子说”可以说是内发论的原型,强调儿童是由内而外发展的,儿童的教育应当以他的自然素质为起点,调动儿童学习的主动性。这种“内发论”思想不仅被卢梭和裴斯泰洛齐所继承,而且其中蕴含的“发展论”思想后来也成为儿童心理学上的一大潮流。虽然夸美纽斯的自然适应性原则具有机械性和附会性,但他为重新认识儿童提供了新思路。

在西方教育发展史上,18世纪的法国启蒙思想家卢梭被视为一场“哥白尼式革命”的发动者,这是因为他使儿童成了教育过程的核心,在人类儿童概念发展史上产生了重大影响。夸美纽斯主张的对儿童自然的模仿主要是指一种由上帝所创造的客观“自然”,而卢梭则借助于对儿童身心特征和发展规律的观察与研究,将教育关注的目光投向了儿童,真正系统地在教育理论上实现了由尊重“人权”向尊重“童权”的过渡,开启了儿童研究的大门。他以自然哲学为理论依据,提出了儿童自然发展的教育思想。

卢梭反对传统的教育,从人的自然发展角度确立儿童的地位,倡导儿童的自然权利。“在万物的秩序中,人类有他的地位;在人生的秩序中,儿童有他的地位;应当把成人看作成人,把孩子看作孩子”。卢梭激烈地批判旧儿童观把儿童当成人看、完全按照成人的标准对待儿童。他认为“大自然希望儿童在成人之前更要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,我们就是造成一些早熟的果实,他们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂;我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”。同时,卢梭也反对儿童期只是成人的准备期的观点,他认为儿童也是真正独立的人,儿童期具有独立存在的价值,“儿童时代绝不只是迈向成人的一个台阶,而是具有自身的价值,儿童代表着人的潜力的最完美的形式”。儿童自然发展的权利说明教育中儿童是主体,儿童的“自动”是他发展的内在动因,教育不是通过强制、压迫、命令来实现儿童的发展,而是通过尊重、理解和科学的方法来发展。因此,在教育中教师要了解儿童的自然特性,要遵循儿童的自然发展秩序和自然发展进程。卢梭的儿童观从根本上倡导以儿童为本,击中了旧儿童观以成人为本的种种弊病,被视为西方儿童观发展的新旧分化岭,点燃了西方儿童观变革的火炬,人类的历史发展到卢梭这个时代,儿童才真正从成人中彻底地剥离了出来,因此卢梭被誉为“发现儿童之父”。

但是,卢梭的自然教育思想含有消极、放任自流的因素,且缺少实践性。英国教育家艾吉渥兹是卢梭的信徒,他按照《爱弥儿》中的教育方法教育其第一个孩子,结果“其子理查德竞成了蛮横无理的顽童”。瑞士教育家裴斯泰洛齐一方面继承了卢梭的自然教育,认为大自然有它自身发展规律,人的教育应该模仿这种发展规律;另一方面他也指出不能机械模仿和消极遵循自然。因为大自然的发展具有盲目性和偶然性,人类必须通过自己的一致和本性使自己与物质世界相和谐,“摆脱自然对每个人所持有的偶然的态度,将其置于知识、力量和方法的掌握之中”。这就强调了教育中必须对儿童加以约束和引导。裴斯泰洛齐把人的自然本性分为两种,即低级动物的本性和高级的人特有的天性,人的高级天性是指人的精神意识、心智和有待发展的各种潜能。在婴儿时期,动物性能力得到极大发挥,但人的高级天性会在适当时候通过一系列事件显示出来,因儿童本身具有一种渴望发展的倾向,教育应该对儿童施加积极的影响,而不是被动地适应。在此基础上,发展儿童的道德、智慧和身体各方面的能力,达到和谐与一致。

卢梭推崇人的天性基于其性善论和感觉论的思想基础,有着天才猜测的成分。而裴斯泰洛齐通过实践强调研究儿童的心理规律,提出“教育心理学化”,把自然教育与人的心理发展密切结合起来,克服了前者未能把儿童的心理条件与儿童的教育教学有机地结合起来的局限性,不但把自然主义教育思想提高到了一个更高的境界,还开启了儿童心理学研究的大门,使“儿童中心”论走向科学之路。

德国民主资产阶级教育家第斯多惠的贡献在于没有停留在自然适应性原则上,他提出了教育的文化适应性原则。他承认,“教学必须符合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的、最高的规律。反之,不信任人的天性,就不可能有适应自然的、成功的教育”。他进而说明在教育工作中遵循自然就是“在教学中要遵循成长着的人的自发的发展阶段”,即考虑学生的年龄特征和个别差异。但在此基础上,第斯多惠特别提出,人是在一定的社会文化中发展其自然本性的,人的发展和教育必然受到社会文化状况的制约。只有把教育提高到人类现代文化的要求,才能培养出适应现实生活的人。“在教育时必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件”。这样,他把儿童的天性和社会性通过合理的教育统一起来,不是培养单一的抽象的儿童,而是培养具体的社会的儿童,更具有科学性和现实意义,克服了卢梭的自然儿童脱离社会的缺点。第斯多惠也看到“文化适应性原则和自然适应性原则之间可能发生摩擦和冲突”,“在这种情况下文化适应性原则应当服从自然适应性原则”。但他所说的“服从”,不是消极的听之任之,而是尽量谋求二者之间的一致。教育的自然适应性原则从萌生、发展一直到19世纪,在第斯多惠的教育学中达到了顶峰。

在裴斯泰洛齐的教育理论和方法的影响下,19世纪的德国教育家福禄贝尔对初等教育和学前教育问题作了顺应自然以及符合儿童身心发展的论述。他的主要贡献在于扩大了儿童教育研究的范围,在实践中强调儿童的早期教育。他于1840年把设立在勃兰根堡的幼儿园教育机构命名为“德国幼儿园”,幼儿园一词蕴含着福禄贝尔的自然教育思想。他把幼儿园比作花园,把幼儿比做花草树木,把幼儿园教师比做园丁,把幼儿教育过程比做培植花草树木的过程,希望幼儿能够像花草树木一样在自然环境中生长。他还用自然类比法说明教育必须遵循自然,“为进一步接受大自然的教训,葡萄藤应当被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄,相反地,不管出自多么良好的意图,如果园丁在工作中不是十分耐心地、小心地顺应植物本性的话,葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭”。因此,“教育、教学和训练,其最初的基本标志必然是容忍的、顺应的,而不是指示性的、绝对的、干预的”。在幼儿教育实践中,福禄贝尔认为,幼儿与学龄儿童的身心发展特点不同,幼儿园的主要目标不在于儿童能从中获得多少知识,而在于帮助儿童的身心发展。幼儿园的教学活动应遵循儿童的天赋、兴趣和性情。为此,他通过对大自然的模仿设计了玩具——恩物,让儿童先认识自然,进而认识上帝。虽然他的教育思想具有阶级局限性和神秘主义色彩,但他在自然思想的影响下,创建了近代学前教育理论,通过恩物、作业、游戏等强调儿童的主动性、自觉性和创造性,对现代幼儿教育有一定的积极意义,而且是蒙台梭利和杜威教育思想的直接来源。

二、自然主义的深化与儿童教育的实践

二十世纪被人们称为“儿童的世纪”。在这之前,自然主义教育家虽然重视儿童本位思想,但并没有成为普遍现象。到了19世纪后半期,生理学、心理学和进化论得到了很大发展,教育革新家们抨击旧教育的不切实际,同时主张一种与社会生活和儿童生活紧密联系的新教育。对自然适应性原则的考虑转向了对儿童天性的重视和对儿童各个阶段心理年龄和心理特征的研究,强调儿童的天性、本能、兴趣、自由、独立性和创造性,在这种背景下,“儿童中心”运动开始蓬勃发展。虽然各教育学派都有其各自的主张,但都脱离不了自然主义教育理论的影响,尤其是卢梭,他的《爱弥儿》成为20世纪教育激进主义者经常引用的文本。欧洲的新教育,美国的进步主义教育运动、杜威的经验自然主义、人文主义教育学者、合作教育,等等,提倡的儿童本性观都与自然主义教育有着千丝万缕的关系。

在理论方面,杜威基于其本能论心理学或是机能主义心理学上产生的儿童教育观是20世纪儿童教育理论的集大成者。虽然他批判卢梭的“教育即自然发展”,认为他在强调生长的内在条件的同时忽视了外在条件,人类原始冲动本身既不是善的,也不是恶的,天生的冲动和倾向不可能自生自长,应提供一个适当的环境使可取的倾向得以发展,使不可取的倾向因不用而废弃。但杜威的教育本质观,特别是“教育即生长”可以说是自然适应性原则的深化。他吸取了卢梭自然发展说的积极之处,要求摈除压抑、阻碍儿童自由发展之物,使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。在他的儿童教育论中,他重视儿童的活动和兴趣,关心儿童的个性差别。他提出儿童生来就潜存着四种本能,分别表现为四种活动:语言和社会的本能及其活动;制作的本能及其活动;研究和探索的本能及其活动;艺术的本能及其活动。他认为,教育应该尊重儿童的天性,即本能及其活动,教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。杜威在《明日之学校》中指出:“我们现在努力追求教育进步,其精彩之点已被卢梭一语道破,它的意思是说教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收,需要使人类‘与生俱来’的能力得以生长,从这个观念生出的种种研究,为卢梭以后的教育改革家所倚重。”

在实践方面,欧洲的新教育和美国的进步主义教育都受到自然主义教育的影响,它们在实施当中充分尊重儿童的内在能力,把遵循儿童的自然本性作为原则。如1889年英国教育家雷迪在英格兰创办了一所名为阿博茨霍姆的乡村寄宿学校,为了体现对儿童活动天性的尊重,阿博茨霍姆乡村寄宿学校所设课程为体力和手工活动、艺术和其他激发儿童想象力的课程。20世纪初,意大利著名学前教育家蒙台梭利创办了“儿童之家”,运用新方法探索儿童的心理发展规律。她受卢梭的影响,主张儿童的内发论,认为儿童心理的发展具有节律性、阶段性和规律性,强调生命力的冲动是儿童心理发展的原动力,同时强调儿童心理的正常发展必须把天性(遗传)与环境、教育和活动统一起来,为实施新的儿童教育提供了基础。在美国进步主义教育运动中,儿童研究者和幼儿教育家帕克,在自然主义理论基础上,倡议“儿童中心”。他说,“承认儿童自然发展的重要性,并不是承认自然是中心,更不是说历史与文献是中心,而是说儿童是中心,这个中心是上帝的最高产物,其身体、意识和灵魂的成长规律是最基本的教育参照点。”“教育的一切中心是儿童。人绝对由生长发展的规律所主宰,所有的发展都意味着服从于成长的规律”。

20世纪上半期所进行的各种教育实践都大力提倡儿童是教育的中心,学校的教育活动都围绕着儿童,对传统的教育方法、组织管理形式、师生关系都进行了较为彻底的革新,虽然最终在现实中失败了,但一方面说明了不能过高估计儿童的天性,掌握尊重自然的度,另一方面也使“儿童中心”深入人心,教育中教师不能再忽略作为个体存在的学生。

三、自然天性与儿童发展

自然主义教育家贯穿始终的原则是适应自然。他们的“自然”一般都包含两层意思,一是大自然本身的活动及其规律,二是人的自然本性及其发展规律。他们一致强调对儿童自然天性的尊重,遵循儿童天性的发展规律。就自然天性的内涵来说,自然主义教育家都认为天性是人所固有的,是处于自然状态的、非人为的。如夸美纽斯把儿童的天性看成是大自然的一部分,卢梭则认为,自然“主要是指一种事物保持其本来面貌、原始倾向”,具有非人为的意思,“涉及教育,自然主要指儿童的天性”。在裴斯泰洛齐的思想中,自然首先指的是大自然本身的活动及其规律,更多的是指人的自然本性及其发展规律。福禄贝尔认为人的天性本是完善的,良好的教育教学必须效法、遵循自然事物发展的正确道路,应小心翼翼地追随儿童的本能、天性。

儿童发展心理学论文篇(8)

    二、内容思考:西方儿童美术教育的“先进性”理念特征

    如开头已讲,中国现代儿童美术教育是西方启蒙思潮影响下的社会进步产物,并以西方国家儿童美术教育为一定参照发展起来。反观西方国家儿童美术教育形成的理念根基,这种参照是具备必然‘}生的,其原因可从两个“西方的发现’,反映出来:一是对儿童的“发现”,二是对儿童艺术的“发现’,。这两个“发现’,在欧洲及世界范围内都具有划时代的意义。前者要归功于欧洲自十四世纪始的一系列进步思潮运动(即文艺复兴运动,理性/启蒙运动,及浪漫主义运动)对大众人生观,儿童观的更新扩展。后者则是十九世纪末奥地利艺术教育家Fran:CIZek(1865一1947)在“儿童之发现’,的人本精神启发下,通过对儿童美术创作的参与对其个性发展作用的亲身考察确立的重要理念。西方教育界较一致的说法是:1897年FranZ在奥地利创办少年美术学习班这一实践活动是西方现代儿童美术教育正式确立的标志。它同时也可被看成为世界范围内现代儿童美术教育正式确立的标志,是开创以尊重儿童本体发展为宗旨的人文性教育的一项重要表现。对儿童的‘。发现’,,到对儿童艺术的’。发现’,,再到儿童美术教育学科地位的确认,这一横穿欧洲五百年文明发展的进程,标示了西方在缔造现代精神的社会进化过程中对儿童个体之于社会发展的认识的不断进步。为这个过程推波助澜的包括多位西方先觉,如被誉为西方民主思想之父的英国哲学及教育J。hnL。Cke(1632一1704),和法国近代资产阶级进步思想家MuS6eJ一J一R。uSSeau(1712一1794)。前者的《关于教育之思考》中的经典论述表明了对儿童在教育活动中作为主体享有独立性地位的早期认识。而后者着名的《爱弥儿.论教育》则进一步肯定和高扬了儿童主体价值和培养儿童天然个性的人文性教育主旨。文艺界人士如诗人华兹华斯,克勒律治,绘画家高更,塞尚,马蒂斯,毕加索等人对儿童之纯真,直觉,天赋想象力及儿童画艺术感染力等独特魅力的坦言宣扬,使儿童艺术活动的参与价值受到重要揭示,引起社会性的认同川。二十世纪初在西方出现的心理学研究为儿童美术学习活动的合理性提供了进一步的论证,参与该论证的心理学家包括有williamStern,KarlBuhler和JeanPsaget等。

儿童发展心理学论文篇(9)

一、 儿童心理理论概念

(一) 儿童心理理论的概念界定

儿童心理理论的发展研究是20世纪80年代以来西方发展心理学学科最重要的一个研究领域。最初,是由Remack和Woodruff于1978年对黑猩猩是否具有心理理论进行的一系列实验研究,通过该研究,他们认为心理理论是推测他人心理状态的能力。其后一些研究者认为这种能力应该是一种推测系统,可以对不可观测的心理状态进行推测并对行为进行预测。具体来说,心理理论是指个体关于知觉、情绪、愿望和信念等是如何相互联系并实施组织建构的一种理论解释,同时通过这种构建的理论解释来推测他人行为的能力。

(二) 儿童心理理论的理论模型

儿童心理理论的模型有多种,如理论论、模仿论、模块论、匹配论、社会文化结构理论等多种理论模型。但最主要还是体现在前三个理论模型的研究上:

第一,理论论。理论论认为人们对心理知识的认识或理解是像理论一样的知识体系,并能解释和预测人的行为。理论论强调知识的连续性、系统性、一贯性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。

第二,模仿论。模仿论强调心理模仿过程在获得社会认知知识和技能中的重要性。模仿论十分强调儿童自我反思的经验,认为儿童主要是通过内省来认识自己的心理,然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概括到别人身上。儿童可以利用他们对自己心理状态的认识,通过模仿获得对心理状态及其与行为间因果联系的认识。

第三,模块论。Leslie等人提出模块论,认为儿童心理理论是一种内在的能力,在个体出生时,心理理论便以模块的形式存在个体的神经系统中,并于个体成熟时获得对心理状态的认识。儿童个体的心理理论发展是一个内部生物技能逐步展开的过程。模块论的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3个模块机制:一个是身体理论机制模块,另两个模块都是心理理论机制模块。

以上三种理论各有侧重点,理论论强调儿童心理理论的发展过程,模仿论关注儿童心理理论的发展方式,模块论则强调儿童心理理论的生理机制。虽然它们都得到了一些相应实验的验证,但也不可避免的存在一些自身无法解释的问题。一些研究者们认为这几种理论并不是互相矛盾的,他们认为在儿童心理理论的发展过程中可能同时存在几种不同的发展模式,它们之间是互补的。

二、 儿童心理理论的研究现状

(一) 儿童心理理论研究进展

在早期,心理学家大都将对错误信念的理解看作是儿童心理理论获得的主要标志。Gopnik&Astington等研究者们发现3岁儿童尚未认识到人们关于世界的表征可能是正确的也可能是错误的,并且人们是基于这些表征采取行动,而不是基于世界的实际情形而采取行动。

(二) 影响儿童心理理论发展的因素

研究表明儿童获得心理理论的年龄差异是早期各种社会经验共同作用的结果。儿童心理理论发展的内在因素主要和儿童已有的心理能力密切相关,如社交、语言、记忆、思维等。而影响儿童心理理论的获得和发展速度差异的外部因素则很多。因素一,家庭因素。因素二,同伴关系。

三、 儿童心理理论的研究展望

(一) 心理理论研究的毕生趋势

心理理论的研究主要集中在学前儿童上,随着研究的不断深入,研究者们开始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明确主张把心理理论研究和认识发生理解的研究结合起来,提出了心理理论的毕生发展观点,认为心理理论的发展是一个毕生的任务。目前国内仅有极少量研究尝试探索6岁后儿童、青少年乃至成人的心理理论的发展。所以心理理论的毕生发展方面的研究有很大的发展空间,但尚需大量实证研究去探讨学龄期或成人个体心理理论能力的发生发展机制。

(二) 发展的心理理论脑机制的神经心理学研究

目前的研究很少涉及心理理论的神经生理机制。这发面的研究对心理理论发展的机制、特殊儿童心理理论发展及治疗有着重要的价值。心理理论的脑机制研究主要来自两个方面,一是对脑功损伤者的研究,二是涉及正常人与心理理论相关的脑区位置研究。研究者通过确定心理理论的脑区位置以及执行功能的区位置来考察心理理论与执行功能的关系问题。

(三) 研究方法和材料方面的心理理论研究

早期的一些实验任务往往信息量过大、过于杂,导致儿童理解困难。所以在今后实验任务的设计应多些儿童容易理解的简单实验任务。此外,过去的研究一般是使用言语性任务,而研究表名儿童心理理论能力和言语技能有关,所以这有可能在测试言语理解有困难的儿童和聋童心理论能力的时低估了他们能力,若能使用言语性任务也许可使研究有所突破。

(四) 心理理论与教育实践相结合的研究

心理理论研究的最终目的是将结论和规律运用于教育实践。儿童心理理论的发展对儿童的社会行为很有帮助,它可以帮助学生更好了解学校,儿童的社会成熟是在学校能取得成功的一个重要因素。有研究表明:儿童心理理论的发展水平与他们通过指示和合作进行学习的能力之间可能有关联。成人怎样帮助儿童获得和提高心理理论能力,教育理论家和教师如何帮助儿童认识自己的思维过程从而形成元认知能力。在课堂教学中教师如何帮助儿童获得认识技能,提高思维、学习和推理能力等,将是心理理论研究未来的主要取向之一。

儿童发展心理学论文篇(10)

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684(2013)06-0014-03

一、问题提出

20世纪80年代初,随着我国工业化、城镇化进程的不断加快,农村剩余劳动力开始大规模进入城镇务工,由此产生了大量的农村留守儿童。所谓农村留守儿童,是指农村地区由于父母双方或单方常年在外务工时间累计6个月及以上,而被留在农村交由父母单方或长辈、他人或自我来照顾、教育和管理的未成年儿童[1]。据报道,当前我国农村有近6000万留守儿童。随着经济社会的逐步发展,农村留守儿童的规模还将持续扩大,如果我们不能妥善地解决农村留守儿童问题,使之健康快乐成长,其将有可能成为社会发展的不稳定因素[2]。可见,农村留守儿童良好社会适应及其发展问题对构建和谐社会、促进经济社会发展具有十分重要的意义。

农村留守儿童社会适应性是指由于父母外出务工,导致家庭结构、教育环境以及社会群体对其评价的变化,农村留守儿童行为方式、思想观念随之改变,进而使自我适应所处的社会环境发生变化的过程。研究发现,农村留守儿童社会适应性问题表现为心理适应问题突出、行为适应偏离明显、人际适应严重失调等基本特点[3]。由于家庭结构缺失、教育管理不到位、情绪得不到有效宣泄、情感疏于交流,不少农村留守儿童不能很好地适应学习生活,并被认为是“问题儿童”。毋庸置疑,农村留守儿童的生活经历可能会对其社会适应性发展产生一定的消极影响,但也存在部分农村留守儿童在面对情感缺失、教育弱化、家庭结构不完整的困境时,不但没有沉沦,反而表现出较好的社会适应性,在吃苦耐劳、自立自强、当机立断等方面均有良好的表现。那么,为什么同样具有农村留守儿童生活背景,有的农村留守儿童不但没有受到消极因素的影响,反而更加坚强?心理弹性理论认为,“不利环境并不必然导致儿童的发展不良,在一些保护性因素的影响下,儿童仍有机会保持正常的发展”[4]。那么,何谓心理弹性理论?这一理论在促进农村留守儿童社会适应性发展方面是否具有借鉴意义?这些问题都值得深入探讨。

二、心理弹性理论及其观点

心理弹性的研究最早始于美国,它是在研究处境不利儿童的基础上提出来的,最早被国内学者称之为“心理韧性”“抗挫性”“复原力”[5]。当前,国内外对心理弹性的界定尚存在一些争议。王玉花认为,研究者对心理弹性的定义大致可以归为三类:一是作为一种人格特质的心理弹性,如Germezy将心理弹性定义为在面临压力事件时恢复和保持适应的能力;二是作为一种适应结果的心理弹性,如Rutter将心理弹性描述为处于高危环境中个体积极的、发展性的适应结果;三是作为一种适应过程的心理弹性,如Luther等人认为,心理弹性是一种动态的过程,它是个体对于重大生活逆境的积极应对[6]。虽然不同的研究者对心理弹性有自己的见解,但所有的研究都认为心理弹性具有两个普遍性要素:一是个体遭遇过或正在遭遇某种逆境;二是个体虽然遭遇过逆境,但在逆境当时或之后仍能保持良好的发展。研究表明,在心理弹性理论的相关研究中,危害性因素和保护性因素是两个非常重要的概念,前者是指那些增加不良适应结果的各种内外部因素,后者则是指能够降低或减少心理或行为等不良适应出现的积极因素[7]。“心理弹性在形成和发展过程中,起关键中介作用的是内部和外部保护性因素”[8]。“外部保护性因素是指周围环境变量,主要包括社会支持、亲子关系、教养方式、监护类型等;内部保护性因素则是指个体变量,主要包括个人气质、能力、技能及自我效能等”[9]。

从心理弹性理论的观点不难发现,部分农村留守儿童在经历了“家庭结构缺失、情感缺失、教育缺失”等逆境之后,仍具有良好社会适应性的真正原因,恰恰就在于不同农村留守儿童心理弹性保护性水平的差异。那么,那些适应良好的农村留守儿童具有哪些心理弹性保护性因素?为此,国内不少学者展开了相应的研究。郝振认为,高自尊和内控归因作为保护性因子对农村留守儿童的社会适应发挥了积极作用[10];许传新认为,和谐的同伴关系和亲子关系对农村留守儿童学校适应情况有积极影响[11];王玉花认为,个人支持、家庭支持、社会支持等社会支持网络的良性发展对农村留守儿童社会适应性的提高具有积极作用[6]。无疑,探索这些保护性因素对农村留守儿童社会适应性发展的影响,并以此开展有针对性的教育管理具有重要的借鉴意义。此外,“如果我们能以更为积极的视角去关心和关注农村留守儿童的发展,可能更有助于提高其社会适应能力,促进其积极地适应生活,进而实现构建和谐社会之目的”。基于这一理论逻辑,笔者试图将心理弹性理论观点引入农村留守儿童社会适应性教育对策当中,以期不断提升其心理弹性水平,促进其更好地适应社会。

三、心理弹性理论对促进农村留守儿童社会适应性发展的启示

为缓解问题农村留守儿童社会适应性现状,促进农村留守儿童良好社会适应性的巩固提高,本文切入心理弹性理论观点,从探索农村留守儿童社会适应性发展的保护性因素、减少危害性因素、完善社会支持系统等[7]方面予以阐释。

1. 探索保护性因素,不断增强农村留守儿童社会适应性发展的理论基础

一是强化理论研究。科研工作者应积极探索农村留守儿童良好社会适应性发展的保护性因素,揭示其保护的内在机制,为理论有效转化为实践提供科学有效的支撑。

二是加强合作研究,如心理学、医学、统计学等视角在挖掘农村留守儿童良好社会适应性的内在保护性因素方面作用明显;而社会学、教育学、政治学等视角在探索农村留守儿童良好社会适应性的外部保护性因素方面优势突出,强化不同领域、不同学科间的合作研究,有利于研究结果科学、全面、准确。

三是推进理论到实践的转化。教育工作者应学理论、懂理论,用科学的理论教育、引导农村留守儿童朝着积极进取、乐观向上的方面发展。例如:父母应通过身体力行、言传身教等方式培养子女的抗挫力;教师应以平等的姿态积极看待农村留守儿童的发展,以朋友式的口吻与之交流,深入其内心,打开其心结,从而不断增强其自尊水平、自我效能,进而促进其社会适应性的发展。

2. 减少危害性因素,切实优化农村留守儿童社会适应性发展的成长环境

一是优化家庭教育。由于父母单方或双方外出务工,导致农村留守儿童家庭结构的缺失,家庭功能功效难以有效发挥,监护人缺乏有效的监管方式,或对其疏于管理,导致农村留守儿童心理、行为适应缺失。可见,家庭结构缺失从某种意义上讲,本身就是一种危害性因素。在“留守经历”情形下如何将危险性因素降至最低,一方面要求监护人创新教育理念、转变教养方式,另一方面要求改变父母外出务工类型,留一方在家照顾或将子女带至务工地。

二是优化学校环境。学校根据自身特点,开展积极向上的班级活动,活跃班级氛围,增强农村留守儿童主动交往、团结合作的意识;老少偏穷地区教育条件简陋、教育理念落后对儿童发展而言又是一个不可忽视的危害性因素。这就要求学校争取各方支持,加强对校舍的修葺和对师资队伍的培训;此外,有条件的学校应开展寄宿制教学,聘请相关人员对学生学习、生活、心理等方面进行关照,还农村留守儿童一个温馨幸福的“家”。

三是优化社会环境。以新农村建设为契机,借助现代新闻媒介广泛传播积极向上的文化理念,加强社区文化建设,大力整治非法网吧及宣讲、传播色情的乡村文艺演出团队,为农村留守儿童积极健康成长创造和谐的环境。

3. 完善社会支持系统,努力构筑农村留守儿童社会适应性发展的系统网络

一是政府应以党的“十”胜利召开为契机,深化户籍制度改革,破除城乡二元制结构壁垒,取消地区性的教育保护主义,取消广大农民工子女择校费和借读费,使广大农民工子女同当地孩子一样享有同等待遇;增加粮田补贴,以政府名义高价收购粮食及农副产品,使更多的农村留守儿童的父母回流,建设自己的家乡;加大对老、少、偏、穷地区的资金投入,促进经济社会的平衡发展,真正建成全面小康社会,让更多农村留守儿童的父母不再背井离乡;此外,还应积极鼓励农民工回乡创业,为其提供一定的启动资金,切实协调农信、地税、工商、城建等部门为其创业提供贷款、租地、免税等有利条件。

二是学校应积极争取政府和社会支持,多方筹集资金,不断完善农村寄宿制教学,提升农村教育教学水平,优化农村教育教学环境,吸引更多的有志青年在农村执教、创业、发展。此外,应积极创造条件,以缓解农村留守儿童因情感缺失而带来的适应失调,建议由政府、社会各界、农村留守儿童家庭各出一部分资金,设立农村留守儿童探亲基金,确保年均探亲次数,以此不断加强农村留守儿童与父母的情感交流。

三是积极组织社会工作者、青年志愿者、高校学生、心理咨询师及相关的专家学者参与农村留守儿童社会适应性发展的教育管理工作;此外,还应不断完善NGO系统,确保其功能得到有效发挥,使之成为农村留守儿童良好社会适应性发展的可靠保证。

注:文章系本文作者主持的2012年贵州省社科规划课题“心理弹性理论视域下‘留守儿童’社会适应性发展及教育对策研究”阶段性研究成果之一(项目编号:12GZZC32)

主要参考文献:

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儿童发展心理学论文篇(11)

摘要:社会化贯穿于个体毕生的发展,在生命初期儿童的社会化过程尤为重要。气质是儿童早期心理行为发展的重要影响因素之一,对儿童社会化发展具有一定的预测和影响。文章通过对气质与依恋、良心、同情心和延迟满足的相关研究进行分析,从儿童自我调节能力、社会生活能力、行为能力、焦虑等不同角度探讨气质对儿童社会化发展的影响。

关键词:气质特征;社会化;儿童

中图分类号:G640 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2013)31-0163-02

一、引言 社会化贯穿于人的一生,是个体习得基本生活生产技能,遵从社会规范,形成社会人的过程;也是人与社会双向运动,由生物个体转化为合格社会成员的过程。气质主要由生物遗传因素决定,是相当稳定持久且具有一定可塑性的心理特征。气质特征与儿童社会化发展紧密相关,气质特征是儿童社会化的基础,对儿童社会化发展具有预测和影响。探讨儿童气质与社会化发展的相关研究,对依据儿童气质特征促进其社会化发展意义重大。 二、儿童气质与社会化的理论介说 1.气质调节理论。Streslau基于Tomaszewski的气质活动理论,发展了气质类型学说[1],以气质对个体与环境相互作用产生的影响为切入点,将气质概念重新予以心理学的阐释,提出了气质调节理论。Streslau从厘析气质与人格的关系出发,认为气质与人格具有相互依赖性,是个体重要的外部行为方式。气质是个体与环境相互影响作用的参与者,人格的发展受气质调节环境刺激的影响,反之,人格通过调节刺激需要影响气质发展。 2.行为—基因理论。Buss和Plomin的行为—基因理论认为气质存在先天遗传性,是儿童社会化的基础。气质在儿童早期出现,具有相当高的稳定性。气质属于儿童早期的人格特质,属人格特质稳定且变化较少的维度。研究者认为气质维度可能与儿童社会性情绪存在密切联系,个差异主要受社会性情绪影响,社会性会通过气质影响儿童早期发展及其亲子关系,进一步证明儿童社会化以气质特征为基础。 3.Kagan的气质理论。Kagan反思前人研究,借助神经科学等方面的最新研究成果,开拓了气质研究的全新视角。[2]将气质类型划分为极端的抑制型和非抑制型,认为气质是生理基础与个体的聚合体,气质类型是生命初期受环境作用所呈现的产物。儿童早期的气质具有行为和生物基础的遗传性,能依据儿童个体经验调节基因表现。 此外,我国学者刘文、杨丽珠认为儿童气质受生物因素制约,是个体最稳定最早表现出来的方面,是儿童社会化的基础。[3]儿童气质具有生物遗传性,体现个体生命差异,能够预示反应个体的外化行为。 三、儿童气质与社会化的相关研究 1.气质特征与儿童依恋形成。研究表明气质类型与儿童依恋风格的形成密切相关,尤其是气质对依恋发展有一定影响。最初Kagan根据Thomas和Chess所划分的气质类型与儿童依恋类型间存在较高的一致性,提出了依恋的气质假说:认为在一定程度上依恋风格由儿童气质决定,儿童依恋体现了自身的气质,儿童气质维度会影响儿童依恋风格的形成。Van的研究结果进一步证实了Kagan的气质假说,研究表明婴儿气质消极情感的表达会影响母婴互动的质量,进而对依恋风格的形成产生消极的影响。孟群等人研究表明,儿童气质与依恋关系密切,气质影响着依恋的形成发展[4],尤其是儿童气质因子与依恋分数紧密相关。 2.气质特征与儿童良心发展。气质的不同维度对儿童良心产生不同的预测作用,并直接影响儿童良心的发展。Kochanska认为在儿童早期发展中,气质会直接作用于儿童良心的发展[5],研究者认为气质是儿童早期内化的基础,婴幼儿气质可能与良心的具体行为存在直接相关,并以气质与社会化为切入点研究儿童良心,建立了三者之间的关系模型,认为在儿童发展不同时间维度上三者以不同的组织形式存在,具有调节发展的作用。梁宗保等人的研究进一步证明了Kochanska的结论,发现气质对良心有直接的影响。[6]研究者通过测查儿童气质特点与良心发展,表明儿童气质特征与良心存在直接作用,作用因气质变化而存在差异,儿童气质维度对良心发展水平具有显著预测作用。 3.气质特征与儿童同情心水平。气质类型差异对儿童同情心水平具有显著影响,与儿童同情心发展存在效应差异。Jutta探讨了儿童气质与同情心的关系,[7]研究发现气质维度与同情心水平存在高度的一致性。黄文澜等人进一步从气质不同类型的角度出发,探讨气质类型与儿童同情心发展的相互关系。[8]研究表明气质特征并非独立影响儿童同情心,大部分气质维度与同情心水平间存在较高的一致性;儿童气质类型影响同情心水平,不同气质类型儿童同情心水平发展存在差异。 4.气质特征与儿童延迟满足。气质心理学家认为,儿童延迟满足的生理机制是气质特征,儿童气质特征与延迟满足能力发展密切联系。杨丽珠等人运用实验法结合问卷法,探察了儿童气质特点与延迟满足的关系。[9]研究表明儿童气质特点与自我延迟满足能力发展紧密相关;气质维度对儿童自我延迟满足的发展具有显著的影响作用。 四、气质特征对儿童社会化的影响 1.气质特征对儿童自我调节能力的预测与影响。气质特征对儿童自我调节能力的发展有预测作用,儿童自我调节能力受不同气质维度的影响,气质与儿童自我调节的结合对个体社会化具有重要作用和较强的预示性。研究表明儿童自我调节能力的发展与气质特征紧密相关[10],气质不同维度和年龄因素共同对儿童自我调节能力具有预测作用。Gross的研究表明儿童气质特点与情绪调节也有密切关系,认为情绪性是儿童气质固有的特征,气质特征对儿童情绪调节的影响因不同维度而异。教育者应以气质类型为依据,改变传统观念,正确合理地认识气质。利用两者结合对社会化重要作用的预示性,在认知、行为举止等方面予以强化,促使儿童自我调节能力良好发展,克服因调节适应能力不良而引起的社会化障碍。 2.气质特征影响儿童社会生活能力的发展。气质特征能预示儿童生活能力的发展,对儿童社会生活适应能力具有重要影响。研究表明社会生活能力因气质类型不同而存在差异,因气质特征不同社会能力低下检出率也存在差异,气质类型易养型和中间偏易养型儿童社会适应能力具有较大可塑性。[11]也有研究者依据儿童气质特征对其实施早期教育,结果发现对于不同气质类型儿童针对性的早期教育其影响存在差异,总体而言儿童社会生活能力明显提高。依据以上研究,教育者应抓住儿童气质可塑造性的特点,合理实施早期教育,对儿童社会生活能力进行引导和培养,提升儿童社会认知和接受能力,促使其社会化良好发展。 3.气质特征影响儿童行为问题发生。气质特征能显著预测儿童行为问题,气质类型与儿童行为问题的产生密切相关。研究者探析儿童气质类型与行为问题的关系,认为气质类型与行为因子密切联系。因气质类型不同,儿童行为问题的发生率差异显著,尤其困难型和迟缓型气质儿童行为问题发生率较高。[12]也有研究发现儿童行为问题因性别与气质特征密切相关,性别不同气质特征与行为问题差异显著。[13]关于儿童心理行为问题与气质特征的研究表明,发生率较高的心理行为问题与儿童气质特征密切相关,行为问题因性别因素存在气质维度的差异,气质影响儿童个性发展。[14][15]此外,张佩斌等人探析儿童气质特征与意外伤害的关系,研究表明意外伤害倾向性与气质特征密切相关。[16]事故倾向性儿童与正常组儿童比较差异显著,气质维度活动量与事故倾向性显著相关。针对儿童行为问题,气质作为心理、行为预防与保健的依据之一,应以气质为线索积极预防儿童行为问题的发生,应积极干预儿童早期对社会的接受与内化,提高其对成人和社会规则的内化水平,预防减少行为问题的发生。应对已有行为问题儿童,教育者应掌握教育的适当策略,正视儿童气质与行为问题,减少儿童心理消极不良因素,改善心理健康水平,使其个性化良好发展。 4.气质特征影响儿童焦虑反应。儿童焦虑受气质特征的影响,焦虑水平因气质维度不同而异,儿童的行为抑制可能是导致社交焦虑和分离焦虑出现的主要原因之一。心理学家Tschann认为,主体内部和外部双因素交互作用会导致幼儿焦虑的产生,研究发现气质和家庭环境双因素交互作用对幼儿焦虑具有影响。[17]王美芳等人研究也证明了以上结论[17],并指出在气质部分维度与幼儿焦虑负相关显著,反应强度维度则反之;幼儿气质类型与家庭环境的交互作用明显影响幼儿的焦虑反应。刘惠军等人研究表明儿童气质类型与入园焦虑程度密切联系,儿童气质特征消极型比积极型表现出更强烈的入园焦虑[18]。 如上所述,气质对儿童内化具有重要影响作用,通过作用于儿童与环境互动、同伴交往等,进一步影响儿童焦虑的产生及水平。教育者一方面应以气质为依据,注重积极关注孩子焦虑程度变化及调整教育方式,进行长期的干预,促使儿童更好地理解并接受同伴、环境和社会,减轻缓解焦虑。另一方面教育者应建立适宜的规则,保持控制性合理,给儿童提供温馨和谐的成长环境,积极地适应社会性发展。 参考文献: [1][4]Strelau,J.The regulative theory of temperament:current status.Personality and Individual Differences,1995,20:131-142. 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