劳动教育研究价值大全11篇

劳动教育研究价值篇（1）

本文在劳动价值论的基础上，分析研究与开发劳动的价值创造以及影响价值创造的因素。分析研究与开发商品的价值构成及价值的决定，论述研发商品价值的价值特殊性及其价值的实现。

一、研究与开发劳动的界定及内涵

(一)研发劳动的界定

研究与开发是R&D ( research and development )的中文译词，在科技统计中又称为“科学研究和试验发展”。

研究与开发是指为了增加知识存量(包括有关人类、文化和社会的知识)，以及对这些知识存量的创造性应用所进行的系统性的、创造性的工作。它具备四种基本要素:创造性、新颖性、科学方法的应用、新知识的产生。

研究与开发活动可分为基础研究、应用研究、试验发展三种类型:基础研究是一种获取新知识的试验或理论工作，主要目的是获取现象和事实下内涵的基本原理和自然规律，不以任何特定的应用为目的。

应用研究也是一种为了获取新知识而进行的创造性研究，但是它主要针对某一特定的实际应用目的。

试验发展是一种具有实质性改进的系统性工作。它主要利用研究或实际经验中获得的知识，用于生产新材料、新产品和新装置，建立新的工艺过程和系统，提供新的服务，或者对已生产或建立的上述各项进行实质性改进。

从上述概念可知，研究与开发活动是具体劳动和抽象劳动的统一、体力劳动和脑力劳动的统一。研发劳动者可以主动适应人类需要改造自然，创造人类财富，是推进经济发展的主体力量。

(二)研究与开发劳动的价值创造

研究与开发包括人们对新知识的生产以及系统地、创造性地应用这些知识的劳动，属于马克思提到的“科学劳动”的范畴。马克思对“科学劳动”这个词并没有给出明确的概念表述。他认为，随着大工业的发展，现实财富的创造较少地取决于劳动时间和已消耗的劳动量，较多地取决于在劳动时间内所运用的具有巨大生产效率的动因的力量，这种动因的高效率又和生产它们所花费的直接劳动时间不成比例，而取决于一般的科学水平和技术进步，或者说取决于科学在生产上的应用。“直接劳动在量的方面降到微不足道的比例……同一般科学劳动相比，同自然科学在工艺上的应用相比……却变成一种从属的要素。”可见，随着大工业的发展，商品价值中来自直接从事生产的工人的直接劳动的部分逐渐减少，成为从属要素;商品价值主要取决于科学技术的进步及其在生产中的运用，即源于科学劳动。

综上，研究与开发劳动既包括对科学的发现、发明、创造，也包括将科学转化为技术、将技术应用于生产，是由潜在生产力转化为现实生产力的过程。

二、研究与开发劳动价值创造的影响因素

马克思认为劳动的复杂程度是价值创造的主要影响因素。复杂的劳动是自乘的或多倍的简单劳动。从影响价值创造的因素来看，价值由C, V和m构成，影响研究与开发劳动价值创造的因素必然体现在v和m之中。

第一，研究与开发劳动表现为复杂劳动，是掌握了现代科学技术的劳动者所进行的脑力劳动，比简单劳动、社会的平均劳动更复杂和高级的复杂劳动。这种劳动的劳动力(科学劳动者)比普通劳动力需要更高的教育和训练费用，因此具有更高的价值。科学劳动力的价值由三部分构成:一是维持劳动者自身所必要的生活资料的价值;二是维持劳动力再生产，劳动者养活家属所必需的生活资料价值;三是科学劳动者的教育训练费用。知识生产劳动力为了掌握现代科学技术知识、进行知识的创新、将科学知识转化为现实的生产力，需要比普通劳动力接受更高层次的教育和相关专业能力的训练，需要投人大量的教育和训练费用。一个普通的知识生产劳动者从接受学校教育开始至其大学毕业，一般需要16年;加之为使其从事科学研究工作或者能将科学技术运用于工作而进行的硕士、博士研究生阶段的教育，至少需要22年。多年的教育和胡}练费用，除了学费等个人费用的支出，还有必要的机器、设备、工具等物质条件的消耗，以及从事知识生产的科研活动的费用。科学劳动者的教育训练费用是形成知识生产劳动力价值的重要部分，使知识生产劳动力价值区别于一般劳动力价值，知识生产劳动力价值大大高于普通劳动力价值。

第二，研究与开发劳动可以创造新价值，而且在新价值中占有很大比重。研究与开发劳动除了转移一般生产资料的价值，还可以转移积累的科学知识的价值和先进技术设备的价值。在新创造的商品价值中，由直接劳动创造的价值相对地减少。商品中转移的生产资料价值部分增加，意味着研究与开发这种生产劳动创造的价值增加。

研发劳动是复杂劳动，是一种经过培训的劳动或熟练劳动，具有较高的价值。研发劳动力在同样的时间内能物化为更多的价值，导致劳动生产率的提高，由此可以创造出更多的价值量。但是，另一方面，因为劳动生产率的提高，研发劳动创造出数量更多、质量更好的商品，多创造的价值量凝结在更多数量的商品中，所以单位商品中新创造的价值量比以前降低。生产的商品数量增加，意味着在商品价值的形成过程中转移了更多的固定不变资本的价值和科学知识的价值，使得转移的价值相对增加。因此，在单位商品价值量中，新创造的价值量减少，转移来的价值量增加。

研究与开发劳动将科学转化为技术，将技术应用于生产过程，推动巨大的自然力和一切自然资源，提高了社会劳动生产率。在相同的劳动时间内，知识生产劳动比简单劳动创造出更多的价值，体现在更多的使用价值即物质财富中。构成经济增长和发展的主要内容。

三、研究与开发商品的价值构成及决定

研究与开发等知识生产劳动作为参与物质产品的生产所必要的劳动，是创造价值的劳动。随着科技革命的兴起，生产社会化程度极大提高，研究与开发逐渐发展为独立于物质产品生产的新的产业，以脑力劳动为内容，以知识为载体的产品也具有价值。这种商品的价值包括C从事研发劳动产品生产所消耗的建筑、实验室设备等硬件的价值)，还包括VC研发劳动者的劳动力价值)和m(超过劳动力价值的新价值)。此外，还应包括社会世代积累下来的，以非劳动产品的形式存在的科学知识。这些知识被人们无偿地加以利用并参加生产过程，如同自然力一样。科学知识虽然是是人类劳动的结晶，但潜在于人脑或文字中不能直接表现出来，只有通过人类劳动才能表现出来。

研发商品的价值量是由社会必要劳动量决定的。从微观来看，设V。为研发商品的单位价值量，V为单位时间价值量，‘为社会必要劳动时间，假定单位时间价值量不变，则:

可见，研发商品的单位价值量与劳动生产率成反比，与商品中凝结的社会必要劳动量成正比。劳动生产率提高同单位商品价值量成反比，即劳动生产率提高，单位商品的价值量下降。劳动力这种商品也是如此。提高劳动生产率，可以降低劳动力的价值V，使生产的相对剩余价值提高。

研发劳动具有较高的价值，在同样的时间内能物化为更多的价值，提高劳动生产率，由此可以创造出更多的价值。另一方面，因为劳动生产率的提高，研发劳动创造出数量更多、质量更好的商品，多创造的价值量凝结在更多数量的商品中，所以单位商品中新创造的价值量比以前降低。生产的商品数量增加，意味着在商品价值的形成过程中转移了更多的固定不变资本的价值和科学知识的价值，使得转移的价值相对增加。因此，在单位商品价值量中，新创造的价值量减少，转移来的价值量增加。

从某种研发商品的生产部门来看，设VQ为某种研发商品的价值总量，则:

为研发资本的有机构成，为剩余价值率。假定使用活劳动的量不变，随着科技的进步，劳动生产率提高，使得一定量的活劳动推动的生产资料的数量增加，所以资本有机构成不断提高，剩余价值率提高;另外，劳动生产率的提高使得研发商品中单位劳动力价值量下降，所以只有在研发商品的总产量有更快的增长时，研发商品的总价值量才会增加。劳动生产率的提高，导致生产的商品总量增加，价值总量也越多。随着科学技术的发展，劳动生产率的提高，商品的使用价值和价值总量都大幅度增加。

四、研发商品价值的价值特殊性及其实现

(一)迅速贬值的特性

研发商品不同于普通商品，具有迅速贬值的特性。由前所述，研发的新产品因为技术上的新颖性和先进性，使得市场对其需求大于供给，使得该商品的价格上涨到价值以上，以高价出售。更多的生产商因有利可图而增加该商品的供给。随着技术的普及，原来的技术丧失新颖性，逐渐过时。市场对于成熟技术生产的产品的需求趋于饱和。市场对技术更新、质量更好商品的需求促使企业研发技术更新颖的产品，一旦创新产品出现于市场，原有产品由此过时和贬值，不再有使用价值和市场需求，从而产品中物化的价值也由此自然消失。

研发商品迅速贬值的特性，要求加大研发力度和研发产品的不断创新。对研究与开发活动的投资具有风险性。因此，具有技术新颖性的研发商品往往定价很高。另一方面，研发活动的新颖性、创造性而导致的高收益性，可以吸引更多的企业投资，争相在研发活动中领先，开发出技术领先的新产品，不断创造市场的“结构性稀缺”，占领更大的市场份额，以垄断价格获得超额利润。

(二)一定条件下的价格垄断性

价值规律制约着研发商品的市场价格的运动，研发商品的市场价格以其价值为中心而波动。研发商品的价值虽然是一种社会价值和市场价值，但实际上仍然是以个别价值为基础，将某种研发商品的个别价值规定为社会价值或市场价值。研发商品的劳动是创新性的劳动，在此之前没有其他人成功地生产出产品，因此某种研发的新商品的个别劳动时间就确定了社会必要劳动时间。凝结在研发商品中的个别劳动就成为生产该商品的社会必要劳动。商品的市场价值由首创研发的少数企业生产的商品价格来决定。出现价格高于其价值的情况，使得研发商品的价格具有一定的垄断性。

价值规律是在完全竞争的市场结构前提下实现的，即市场上存在大量的买者和卖者;每个厂商提供的商品是同质的;各种资源在厂商和行业之间完全自由地流动;买者和卖者对价格等信息的掌握是对称的。而研发商品的市场结构并非完全竞争，常表现出垄断竞争或者垄断的特点。假定货币价值不变的情况下，供求是影响知识商品价值决定的主要因素。某些应用专有技术开发的新商品，因技术的独占而导致提供的商品在短期内无替代品，供给量过小，出现供不应求，价格上涨以致超过其价值，这时，研发商品的企业按这种垄断价格出售商品，获得超额利润。专利权可视为保护研发商品的价格垄断，以及开发新产品的厂商获取超额利润的一种手段。随着专利权期满，专有技术为社会公知以及公用，更多的厂商(技术追随者)投人这种商品的生产，增加商品供给量。技术追随者通过对先进技术的研究和模仿，逐渐生产出廉价的替代品，冲破了研发首创者的价格垄断。供求规律、竞争规律的作用使得研发商品的市场价格向其价值回归。

劳动教育研究价值篇（2）

一、现代社会杂件下,教育与生产劳动相结含理论有新的发展

在社会主义现代化建设的新的历史时期,邓小平同志对教育与生产劳动相结合的理论有新发展•北京师范大学的厉以贤教授指出,邓小母同志关于教育与生产劳动相结合的基本观点有:第一,重新肯定了教育与生产劳动相结合是培养全面发展新人的根本途径。第二,教育与生产劳动相结合就是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应。第三,在新的历史条件下,贯彻教育与生产劳动相结合,在内容上、方法上要不断有新的发展。北京科技大学柏士兴、中国矿业大学吴松元、无锡轻工业学院许惠农等人认为,邓小平同志从当代经济和科技发展的现状,从我国经济科技和教育的现实出发,阐明了如何贯彻教育与生产劳动相结合的方针,教育与生产劳动相结合“更重要的是整个教育事业必须同国民经济发展的要求相适应”,指明了“教劳结合”是社会两大部门之间的有机结合,否则就从根本上破坏了教育与生产劳动相结合的方针。这一思想值得我们深思。

如何看待在现代社会条件下的教育与生产劳动相结合,北京师范大学顾明远教授提出并坚持与以往有所不同的看法,他认为,教育与生产劳动相结合是个普遍真理,它反映了现代大生产情况下理论联系实际、人的认识论、人的身心发展等客观规律,现代教育是现代生产的产物,因而应该发展地认为教育与生产劳动相结合是现代教育的普遍规律.对于世界上任何社会制度下的教育都是适用的,而非为社会主义制度下的教育所独有。北京师范大学厉以贤教授就教育与生产劳动相结合为什么说是时代普遍的规律,提出三个观察视角:1.现代科学技术迅速发展大量运用到现代生产中去;2.长期形成的教育棋式脱离生活和劳动,要改变这种状况.广义上讲,是把教育和社会生活结合起来,3.培养的人最终总要走上劳动岗位,因此要强调教育与劳动的结合。对实行教育与生产劳动相结合的价值和目标,他认为不仅有教育价值,而且有经济价值、社会价值和变化价值。它们是:1.人的全面发展的价值和目标.2.经济的价值和目标。首要的是为了促使教育树度更加适应经济需要。其经济目的就是为了保证向社会输送合格的劳动力.3.社会的经济价值和目标。在于培养学生在劳动中的集体观念和应在社会上提倡的价值观。中国矿业大学沈通生从现代社会发展状况出发进行具体分析后认为,现代社会中的教育与生产劳动相结合的新发展应理解为现代教育与现代生产劳动两个独立过程,以现代科学技术为中介的相互联系、相互依存的有机结合,具体包括5个方面.1.现代教育与现代生产结合;2.双向性结合,既包括教育教学与生产劳动的结合,也包括生产劳动与教育教学的结合;3.教育教学过程与生产劳动过程以科学技术为中介的有机结合;屯结合的内容包括德育、智育、体育、技术教育诸方面;5.结合的基本点也体现在学习者与劳动者具体人身上的全面发展。

二、新形势下的高等教育与生产劳动、科学研究相结合

相当普遍的看法是:高等教育与生产劳动、科学研究相结合是在新形势下教育与生产劳动相结合理论在高等教育中的具体应用和发展。大庆石油学院段克东教授分析指出这种相结合有四个层次:第一层次,在社会发展中,以经济建设为中心,高等教育与生产、科研三个系统的结合。第二层次,高校在人才培养、生产和科研方面与社会上的企业和科研单位进行的各种形式的合作。第三层次,在校内的以人才培养为中心,教学与科研、生产(服务)三项工作的结合。第四层次,在教学过程中,以课堂教学为中心,教学与科研、生产(实践)三种要素的结合。大连理工大学谢秉智、张秀萍的论文指出,新形势下高等教育与生产劳动、科学研究相结合表现在三个方面:1.表现在现代社会发展的客观规律上和高等教育—科学研究—社会生产综合体系对社会发展的推动作用上;2.表现在现代大学的社会职能转变上和高等教育办学体制的改革上;3.表现在高级专门人才培养过程的实际需要和发展趋势上。原国家教委高等教育研究中心主任王冀生研究员也指出,高等教育与生产劳动、科学研究相结合反映出当前我国高等教育改革的重要趋势,即:1.在办学思想上,通过这种相结合把高等教育和国民经济紧密结合起来;2.在办学模式上,把高等学校和社会紧密联系起来;3.在人才培养过程中.坚持这种相结合才能培养出高质量人才。河海大学胡连元认为,高等教育与生产劳动、科学研究相结合在我国得以发展的理论基础是:1.这种相结合体现了马克思主义教育学说的基本原则邝.这种相结合是邓小平教育思想的主要组成部分;3.这种相结合符合新时期党和国家的教育方针内在要求,是培养德、智、体全面发展人才的必然要求;4.这种相结合是世界经济和高等教育发展的共同趋势;5.这种相结合是党的十四届三中全会的科学决策,是建设有中国特色的高等教育体制的客观要求。

三、高等教育与生产劳动、科学研究相结合的几个基本理论问题

1.本质与内涵

吉林省教委主任陈漠开教授对高等教育与生产劳动、科学研究相结合的本质的基本看法是:在现代社会条件下,作为社会实体的人类自身生产与物质生产的矛盾统一,是现代学校教育与生产劳动以科学技术为基础的矛盾之统一。沈通生、吴松元、柏士兴、许惠农在他们的论文中概括了高等教育与生产劳动、科学研究相结合的内涵:(l)现代教育过程与现代生产劳动过程以科学技术为基础的有机结合;(2)是以教育为出发点,以教育活动过程和活动规律为主的,生产劳动作为教育的结合对象,着重为实现教育的基本目标任务提供条件和保证;(3)这种相结合是不同范畴的劳动概念的有机结合,教育劳动的生产性是这种相结合的纽带和桥梁;(4)这种相结合是一个多层次的结合,多内容的结合,其劳动包括体力劳动者和脑力劳动者的劳动;(5)这种相结合是指一种广泛意义上的结合,即这种相结合还表现在教育事业的发展与国民经济发展要求相适应;(6)这种相结合的教育内容,包括智育、体育、技术教育等诸方面、德育也应包括其中;(”这种相结合的基本点应该体现在受教育者具体人身上,使之接受全面发展的教育,朝着全面发展的方向发展。

2.基本特征

陈漠开教授在论文中具体分析了基本特征可分为4点:1.整体性。教劳结合是项复杂的教育系统工程。作为系统,它是一个统一有机整林,具有整体性。在这个整体中,规律交叉,目标一致,优势互补,相得益彰,形成整体优势。在整体目标和整体效益中,实现各自特定的利益和追求。2.双重性。各自的发展规律使相结合具有科学性。这种科学性无论在任何社会制度下都是客观存在的。正因为这样,我们才有可能学习借鉴资本主义国家在这方面创造的反映客观规律的有益经验.但是不同社会制度下的相结合不可能不反映出各自的生产关系和由它决定的教育的阶级性,使之具有社会性。因此在社会主义条件下实施相结合既要重视其科学性一面,又要重视其社会性一面,实现二者的统一。3.多样性。广阔领域,多彩的实践,千差万别的条件,不同的利益追求,使教产研相结合无论内容还是形式,都不能不日益多样化。4.时代性。教产研相结合植根于时代的土壤,不能不反映时代的脉搏、深深打上时代的烙印,具有鲜明的时代性。

3.功能

陈漠开教授提出了社会功能和教育功能。他指出它具有改造社会或促进社会进步的政治功能,提高社会生产的经济功能,培养全面发展的人的育人功能。在社会主义条件下,“改造社会”的内涵发生质的变化,具有促进社会进步的涵义表现为;一是促进教育制度的改革,二是促进知识分子同工农的结合,三是促成脑力劳动与体力劳动差别的逐步消灭。它不仅可以使教育事业的发展适应国民经济发展的需要,使教育培养的人才适应现代生产和科学技术发展的需要,而且通过师生参加物质生产劳动,解决生产过程中遇到的各种实际科学技术问题,直接创造社会物质财富,推动生产发展。它不但能使受教育者的智力和体力得到充分发展,而且会提高他们的思想道德素质,使他们既能从事脑力劳动,又能从事体力劳动,成为德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

4.结合点和结合模式

劳动教育研究价值篇（3）

[中图分类号]G451.2

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010)03-0054-04

在中小学，“教师即研究者”的观念渐入人心，成为研究型教师是不少从教者的追求。针对目前教师研究中存在的一些问题，笔者认为，教师研究要坚持“教(学)研(究)相长”的价值取向，走“在教学中研究”之路。

一、被割裂的教学与研究

目前的中小学，既有教学部门，也有科研部门，既有教学人员，也有科研人员；教师既有教学任务，也有科研任务。这在很大程度上导致了日常教学的“去研究化”和教师研究的“去教学化”，教学与研究割裂，理论与实践脱节。

日常教学的“去研究化”，指教师在日常教学中缺乏研究意识和研究能力，缺少研究行为，为教书而教书。不少教师视教学和研究为两码事，未把自己的教学行为纳入研究视域；认为教师的工作就是教学。研究是专业人员的事情。受传统教学观念的影响，许多教师把教学理解为“教师带领学生学习的过程”，认为只要掌握一定的学科专业知识就够了，其“研究”视野仅囿于教科书、教学参考书和教辅书。这时，教师的教学只是一个知识的传输过程。这种“教书匠”型的教师，不仅知识结构不健全(只关注学科知识，缺乏足够的条件性知识即教育学、心理学知识和广义的文化知识)，而且其教育理念也难以更新。

教师研究的“去教学化”，指教师忽略研究对教学实践的观照与服务，忽视对自我的发现，为研究而研究。相当多的教师认为，教学是“下里巴人”，研究则是“阳春白雪”，研究要高于教学。以论文写作为例，“选题宏大，热衷于‘去情境式’的研究”“文章中不见‘人’，个人情感和生活体验被排除在外”。这种研究眼光向上，没有看到脚下的财富。教师每天身处无限丰富的、多样性的教育教学情境，这些都值得教师去敏感地感悟、理性地思索和精心地提炼――这个过程，本身即具研究之雏形。离开教学实践，教师研究便成了无源之水、无本之木。

没有研究的教学和脱离教学的研究都是盲目的、不科学的。目前，无论学校和教师都日益认识到教育科研的重要性，教师研究作为学校科研中最重要的内容与最主要的形式，日益得到推崇。于是，被割裂的教学与研究开始走向融合。但这种融合并非浑然天成的“生长”，而是人为的“手术缝合”，留下了难看的“疤痕”，即教师研究的行政化、功利化和边缘化。不少学校采用任务式、管理式思维开展教师研究，如规定每学期教师要开多少节公开研讨课、要写多少字的教学反思、要读几本书乃至写多少字的博客，等等。这种行政化色彩极浓的研究缺少主动性和发展性，因加大工作负担而遭人反感。再者，许多教师功利心太强， “论文情结”难解，以论文获奖或者发表为最终目的，为研究而研究。教师研究也是教师的价值追求之一，视研究为一种功利本无可厚非，没有任何价值的事情没有人愿意做，但为研究而研究的功利化和功利主义取向则不可取。

二、“教研相长”：教师研究的价值取向

教学和研究作为教师劳动的两个方面，是对立统一的，既各有特点，又相互依存、相互促进。教学离不开教育科研的指导，研究也离不开教学实践，只有两者的辩证运动才能推动教师研究乃至教师的专业发展。因此，“以教促研”“以研促教”，让教学和研究相互促进，即“教研相长”是教师研究应然的价值取向。

教学之于研究，不仅提供了研究的对象、课题和资源，还提供了研究的动力、思路、途径，甚至教学本身也可成为研究。教师研究不像学者的理论研究，他们从事研究是为了解决自己在教育教学实践中遇到的实际问题；他们的研究不是在实验室和书房里进行，而是密切结合自己的教学实践，在自己的日常教学生活和教育世界中进行。教师研究的最大特点是其研究紧贴教学实践，不仅其研究的课题和素材来自教学实践，其研究目的也是为了教学实践，甚至一些研究的方法和途径也出自教学实践。这既说明了研究对教学的依赖，也充分说明教学对研究的促进作用。在此意义上讲、教师的教学和研究是合二为一的，教师研究是一种“行动研究”。我国学者普遍认同：行动研究是一种以教育实践工作者为主体进行的研究，它以研究自己实践中的问题，改进教育实践工作为其本质。所以，教师从事研究，必须高度重视和充分利用教学对研究的促进作用，否则就会走弯路、做无用功。

我们应强调的是，以教学促进研究，是强调教学实践在教师研究中的独特作用，并不是仅仅把教学作为研究的手段。教学不是不可以成为研究的手段，但我们要反对那种单纯把教学视为研究的手段，且有必要重新审视那种为了展示教学技巧的“借班上课”和“重复课”等现象。这些所谓的“研究课”看似具有“研究价值”，但对于上课的教师尤其是学生来说，上课不是其生命的展示和发展，而是研究的工具和手段。因此，用生命教育的理念来看，这样的课是一种“表演课”，是对生命意义的遮蔽，没有教育价值。既然如此，教学之于研究，到底是手段还是目的?从价值哲学角度来看，这一问题实乃教师研究中的价值冲突：教学的手段性价值和目的性价值之间的冲突。对于教师来说，教学具有天然的研究价值；既然要研究，就离不开对教学的研究利用，教学不可避免的会成为研究的工具和手段。这一冲突该怎么调适?“在同一价值序列中……目的性价值相对于更高层次的目的来说则构成手段性价值，而手段性价值相对于较低层次的手段来说，则构成目的性价值。”可见，手段性价值和目的性价值是相对的。对于教学来说，研究是手段，研究是为了服务于教学；而对于学生的生命成长，教学则又可以是手段。所以，在教师研究中，教学可以是但不仅仅是研究的手段，这时的教学应着眼于教师专业发展和师生生命意义的挖掘，而不能进行单纯的“为了研究的教学”。

研究对教学的促进作用有两个层面的意思：一是“形而下”的，即对教学的诊断、矫正和促进；二是“形而上”的，即通过对教学的研究提升教学生活的意义，实现教师的幸福。其“形而下”的作用，是许多教师进行研究的最初的、基本的动机和目的。这反映了教师研究的功利性，若没有这种对教学的矫正和促进，教师研究就失去了最基本的价值。从哲学角度看，这种功利性价值是基本的、必要的；同时仍是低层次的，教师研究不可在此层面上裹足不前，还要超越之并追求更高层面的价值。一个不能胜任教学的教师无疑是没有幸福感可言

的，教师“只有当个体在合规律性的活动之中实现了自己的目的时，才会有幸福状态和幸福感”。那种从事“去研究化”教学的教师只是在黑暗中摸索，即便其经验丰富，也只是感性的积累而没有理性的升华，只是实践的叠加而缺少理论思维的冶炼。教师只有通过研究，在教育科学的指导下，才有可能使自己的教学逐渐趋向、达到合目的性和合规律性的统一，才有幸福可言。教学的进步、能力的提高以及一些研究成果的取得，使得教师从研究中体会到一种职业的成就感与幸福感。正如苏霍姆林斯基所说： “如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么，就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。”此时，研究之于教师就具有了“形而上”的价值：实现教师的幸福。因此，教师从事研究，不失为医治现实中弥漫的教师职业倦怠症的良方。教师从事研究，对教学生活具有“拨冗”“沉淀”以及“冶炼”的意味，能够让教师从再普通不过的日常教学生活中，发现和提炼职业的价值与生命的幸福，使“祛魅”的生活“返魅”。

三、“教中研”：教师研究的实现路径

价值取向是价值追求和价值实现的统一。遵循“教研相长”的价值取向，我们就要从研究对象、研究视角与方法等多维度对教师研究进行再认识，走“在教学中研究”之路。

(一)开采教育实践的天然“富矿”

在教学中研究，教师就要对自己拥有的教学实践这一天然“富矿”进行勘探、开采和冶炼。同大学教授等专业研究人员相比，教师承担着繁重的教学任务，从事琐碎的日常工作，既缺乏足够的时间、文献、设备等客观条件，主观上也存在研究方法等理论功底方面的不足。这是教师研究的弱点。但也正是因为如此，教师才能拥有丰富的实践经验，教师的研究才能和教学实践紧紧联系在一起，避免了理论与实践的脱节。尤其教学实践中凝练而成的实践知识和实践智慧，是一线教师的独特财富，为专业理论研究人员所难以企及。苏霍姆林斯基在35年的教育生涯中，跟踪观察和研究了3700多名学生，积累教学资料2000多本，这是成就他一系列教育名著的基础。因此，教师越要从事研究，就要愈发重视教学实践。教师的教学实践经验、实践知识和实践智慧越丰富，其研究则愈发接近教育教学的规律与本质，愈发使教学与研究做到合目的与合规律的统一，逐步走向自由自觉。具有研究意识的教师，他的教学意识不是淡了，其教学的主体身份没有退隐，恰相反。他更加重视教学，且是以研究的姿态去从事教学。

(二)“返乡的陌生人”的视角与审视

在教学中研究，需要教师具备“返乡的陌生人”那样的崭新视角和深入审视。熟悉的教学生活虽是教师的先天优势，但正是由于其熟悉，教师反而容易对此熟视无睹。日复一日的繁冗的教学工作，机械、单调、重复的生活方式会使教师沉陷其中，难识庐山真面目。不少一线教师常常哀叹没有东西可研究，找不到研究的旨趣。实际上，即使教师开始研究自己的教学生活和教育世界，也常苦于少有发现和创新。虽然此问题比较复杂，但教师研究视角的转换，也许有助于唤醒教师研究中不可或缺的发现意识。这时，教师“要成为一个陌生人――让自己成为返乡的陌生人。对日常生活采取陌生人的观点，意味着教师以探索、怀疑的眼光，来审视一个人所生活的教育世界……返乡者对于他的故乡会注意到前所未见的细节与形态”。当教师以陌生化的眼光重新审视自己的教学生活，用批判、怀疑和探究的视角深入审视，就会发现自己身处一个需要自己重新认识、重新改变的世界。例如，即便自己教过无数遍的教科书也有值得质疑、商榷和改进的地方，就像“返乡的陌生人”难以完全自动地适应故乡的风俗习惯一样，教师重新研究教科书，对这一课程资源进行重组和整合，就会有新的发现。实际上， “返乡的陌生人”意识就是教师的发现意识，是教师从事研究不可或缺的专业意识和专业能力。没有“返乡的陌生人”所具备的批判、怀疑和探究眼光所带来的专业觉醒，教师就无法在机械、重复乃至平庸的教学生活中捡拾到意义的珍珠，那座实践的“富矿”就会沦为一座普通而又荒废的煤渣山。

(三)寻找合适的草根研究的方法

劳动教育研究价值篇（4）

进行硕士研究生教育个人投资决策的敏感性分析首先要找出影响个人投资效果的最主要因素，并估算各种敏感性因素的偏差在多大范围内是可行的，从而有针对性的充分利用有利因素、避免不利因素。其一般程序为：

（一）确定个人投资硕士研究生教育的具体经济效果评价指标，以作为敏感性分析的对象

通常，可以选择作为投资经济效果的评价指标有很多个，如个人硕士研究生教育投资的净现值、净年值、内部收益率、投资回收期等，但通常不需要对所有指标都做敏感性分析，其指标的选择应针对个人投资决策的实际需要而定。指标选择的原则是：

1、敏感性分析的指标应与确定性分析的指标相一致，不应超出确定性分析所用指标的范围另立指标。

2、确定性分析中所用指标较多时，应选择最能够反映个人投资硕士研究生教育类型经济合理与否的一个或几个最重要的指标作为敏感性分析的对象，对于硕士研究生教育个人投资决策来说，一般常用的敏感性分析的指标是内部收益率与净现值等动态指标，也可以将某些具体参数作为分析对象，如硕士研究生教育个人投资的总成本等。

（二）选择需要分析的不确定因素

严格来说，几乎所有影响硕士研究生个人教育投资决策的因素都带有某种程度的不确定性，但有些虽然具有一定的不确定性，但对个人投资的经济效果影响并不大，而只有敏感性因素才会对经济效果的评价指标产生较大影响。因此，敏感性因素的选择原则应是，找出那些在个人投资硕士研究生教育的人力资本投资中，成本、收益构成所占比重较大，以及其他预计可能对硕士研究生教育投资类型的经济效果评价指标有较大影响的，同时又是在整个投资及寿命周期内有可能发生较大变动，或者在确定性分析中采用的该因素的数据准确性较差的因素作为敏感性因素。

（三）确定个人硕士研究生教育投资经济效果评价指标对各种敏感性因素的敏感程度

硕士研究生教育投资经济效果评价指标对各种敏感性因素的敏感程度即某种或多种因素同时变化时导致硕士研究生教育个人投资的经济效果评价指标的变化程度。在进行计算时，首先假定除敏感性因素外，其他因素固定不变，然后根据敏感性因素的变动，重新计算有关的经济效果评价指标，与原指标进行对比，得出其变动的程度，这样就可得出所选定的硕士研究生教育个人投资的经济效果评价指标对该不确定因素的敏感程度。再根据敏感性因素在可能的变化范围内不同幅度的变动，得出硕士研究生教育个人投资经济效果评价指标相应的变化率，并建立起一一对应的数量关系，用图或表的形式表示出来。

二、硕士研究生教育个人投资决策评价指标的敏感性分析

选择净现值作为硕士研究生教育个人投资经济效果的评价指标，并对净现值起影响作用的各种因素分别进行敏感性分析。在此，以我国发达地区2006年报考并就读的统招自费硕士研究生为分析对象，在满足假设条件：第一，在考虑风险与通货膨胀的前提下，将硕士研究生教育个人投资的基准贴现率设定为9%，并不考虑考研期间的间接成本；第二，在不考虑个人能力因素的前提下，根据国家或行业、单位规定的因受教育程度不同而制定的平均工资标准，确定本科与硕士学历的工资报酬，两者的差额为个人投资者因接受硕士研究生教育而带来的净收益（即收入增量），并假定此增量为等额年值。第三，硕士研究生教育个人投资的全寿命周期假设为，投资者以22岁报考25岁毕业，工作至65岁退休，并不考虑退休后因接受教育程度不同而引起的退休工资差异。4）个人硕士研究生教育人力资本投资的使用成本不考虑健康等因素，并假设为零。再根据中华英才网的行业工资调查，以北京及上海地区硕士与本科毕业生2006年平均总工资收入为标准，则硕士研究生教育个人投资的现金流量如表1所示：

硕士研究生教育个人投资的净现值，可以利用年金现值系数，通过公式：NPV=A×■-■■（式中：A为硕士与本科毕业生的工资收入差额，即硕士研究生的平均工资收入增量；C1，C2分别为直接成本和间接成本；i为基准贴现率）进行计算，将表1中数据代入公式，则硕士研究生教育个人投资的净现值NPV=-3000-38000（P/F，9%，1）-38000（P/F，9%，2）-38000（P/F，9%，3）+12000（P/A，9%，40）（P/F，9%，3）=-94276+99653=5377。得出硕士研究生教育个人投资的净现值后，根据敏感性分析的一般程序，分别对硕士研究生个人投资的直接成本、劳动力市场价格、人力资本投资使用期、基准贴现率四个不确定因素进行敏感性分析，通过对这四个不确定因素按±10%和±20%的变动幅度计算净现值变化率，其结果分别为：

直接成本按-20%至20%的顺序变动后，净现值的变化为：9587元、5031元、-4081元、-8637元，直接成本每变动1%引起的净现值变化额为19.42元。

劳动力市场价格按-20%至20%的顺序变动后，净现值的变化为：-14553元、-4588元、15342元、25307元，劳动力市场价格每变动1%引起的净现值变化额为4380元。

人力资本投资使用期按-20%至20%的顺序变动后，净现值的变化为：902元、2255元、5961元、6702元，硕士研究生教育个人投资人力资本投资使用期每变动1%引起的净现值变化额为1606元。

基准贴现率按-20%至20%的顺序变动后，净现值的变化为：27835元、12695元、-9340元、-17354元，基准贴现率每变动1%引起的净现值变化额为399元。

根据计算结果的数据，可以绘制硕士研究生教育个人投资净现值中不确定因素的敏感性分析曲线，如图1所示：

由图1可以看出，劳动力市场价格、硕士研究生教育个人投资的人力资本投资使用期与净现值成正比关系，市场价格及使用期的增加可以提高硕士研究生教育个人投资的净现值；而直接成本和基准贴现率均与净现值成反比关系，即随着成本及基准贴现率的增加硕士研究生教育个人投资的净现值减少。

三、结论

通过分析可以看出，劳动力市场价格为个人投资的最敏感因素，人力资本的投资使用期为次敏感性因素。劳动力市场本科与硕士研究生的行业工资标准是个体投资取向的一个风向标，受教育程度不同而形成的收入差异变化的大小直接影响着硕士研究生教育投资个体的净现值数额。因此，投资者应密切关注所报考专业人才市场的行业工资标准，特别是换专业的硕士研究生教育投资者，在不考虑非货币收益的前提下，理性投资个体的经济行为应该是，以劳动力市场价格为导向的市场供需变动趋势相一致的，当硕士研究生毕业后的行业工资收入与本科生差别不大甚至低于本科毕业生工资收入，则应果断就业；如有非货币因素的投资需求，也应在保证当前工资收入的基础上进行投资，以便减少投资风险。而对于硕士研究生教育个人投资的人力资本投资使用期来说，敏感性程度也比较大，它每变动1%对净现值变化额大小的影响达到1606元。因此，人力资本投资使用期也是硕士研究生教育个人投资者应该注意的因素，首先需要投资主体在分析投资环境的基础上，根据自身情况，尽早决定报考硕士研究生，并且在读研期间，应认真学习，在努力掌握专业知识的前提下，多参与实践活动，以利于投资者顺利毕业；同时，已经进行了硕士研究生教育的投资个体，应注意维护自身身体健康状况，延长硕士研究生教育个人投资的人力资本投资使用期，从而使得投资个体的收益与效用达到最大化。

基准贴现率也应合理选取，基准贴现率（即基准收益率）的选取不能主观随意取定，它应与投资个体所处的实际经济环境相联系，综合考虑资金成本、投资风险、通货膨胀以及资金限制等影响因素，过高或过低都会对个人投资决策的正确性产生影响。特别是对于那些接受硕士研究生教育的机会成本相对较高的投资个体，基准贴现率也应相对确定的更高一些，正如贝克尔所指出的“利率或贴现率越高，具有不同教育资本存量的人之间的收入差别越大。因为，此时教育投资的机会成本高，需要更高的收入进行补偿”。这也说明硕士研究生教育的个人投资需要通过获得较高的收入增量对其投资成本进行补偿，特别是对机会成本进行补偿。另外，在不考虑间接收益等主观满足的前提下，如果通过合理确定的基准贴现率所计算的净现值结果仍为负值，则理性的投资者应放弃投资硕士研究生教育，从事其他有利于自身素质提高的教育投资活动。因为，此时投资硕士研究生教育的经济行为将加大损失而不是增大个人福利。

硕士研究生教育的直接成本敏感性程度最小，它也解释了自1999年扩招以来，虽然直接成本持续增加，但硕士研究生教育的个人投资需求不降反而上升，报考人数一年比一年多的现象，说明个人直接成本的适当增加对与个人接受硕士研究生教育的需求影响不大。因此，为保证扩招后硕士研究生的教育质量，积累教育资源，进一步适当加大个人对于硕士研究生教育的直接成本分担是可行的，这对于为社会提供更多、更高质量的硕士毕业生是有重要意义的。

参考文献：

1、杨青.技术经济学[M].武汉理工大学出版社，2002.

劳动教育研究价值篇（5）

许多学者在研究学校体育时,把体育课程本身(目标、内容、教学、评价)作为研究对象。对我国教育照搬苏联模式的时代来说,这种对象取向的经济学是以物为本的经济学,即物本经济学(MaterialcentricEconomic)。“人力资本”这一概念是美国沃尔什于1935年发表的《人力资本观》中首先提出的。20世纪60年代,美国著名经济学家、诺贝尔经济学奖获得者西奥多・W・舒尔茨对人力资本进行了系统研究,他的《为人力资本的投资》报告宣告了人力资本体系的创立。舒尔茨指出,全面的资本概念应包括人力资本和物质资本,人力资本是与物质资本相对而言的,是指凝聚在劳动者身上的科学知识、生产技能及其表现出来的各种生产能力。而这种知识和技能在某种程度上有能够提高社会劳动生产率,促进经济增长,在生产的运动中实现其价值增值,即可以带来剩余价值。这种体现在劳动者身上的、以劳动者的数量和质量表示的非物质资本形态称为人力资本。

人力资本学说的创立使经济增长理论实现了由“物”到“人”的转变,从资本的角度将社会再生产过程中物的要素有机的结合起来,从而使资本概念得到更新和发展。学校体育事业要发展,就有必要以体育教师作为研究对象进行研究,这种对象取向的经济学是以人为本的经济学,即人本经济学(Anthropocentric Economics)。作为体育教育事业的具体推行和实施者,体育教师应该是学校教育工作的重要人力资本之一。

1.体育教师是学校教育人力资本的重要组成部分

1.1体育教师工作的特殊性

与普通教师不同,体育教师是一个特殊的职业,既具有一般教师的共性,又有其自身的工作特点。从表面上看,体育教师的工作由示范动作、保护帮助、组织训练等体力劳动所构成,但在教学过程中针对课堂教学的具体情况,对教法、组织教学的选择和运用等,都必须运用自身已掌握的技能、知识和经验进行分析、判断等,是大量脑力劳动与体力劳动的紧密结合。因此,体育教学具有体力劳动与脑力劳动、理论与实践高度结合的特点。

体育教师的劳动为学校、社会创造的价值具有不可替代性。学生通过学习体育,既可获得健康向上、终身体育锻炼的观念,又可获得用于强身健体的体育运动技术技能。在体育活动中,学生的身心要承受较大的负荷,克服种种因素造成的困难和障碍,经受各种挫折和失败,从而培养吃苦耐劳、顽强拼搏、机智果断、集体主义和爱国主义等高尚情操。这是其它学科所不可替代的。因此,体育教师的劳动直接影响着未来一代社会劳动力的综合质量,其劳动价值不容忽视。

1.2体育教师是人力资本

体育教师人力资本是由体育教师所独具的专业知识、技术技能和经验所构成的。体育教师不仅要经历十多年寒窗,而且要进行格外艰苦的身体训练,具备一定的技术技能和独特的专业经验。体育教师的劳动是以脑力劳动为基础,以体力劳动为主要表现形式的一种特殊劳动,体育教师授业解惑的过程就是利用自身的专业人力资本传递和创造新的人力资本,我们不能简单地视之为体力劳动。

学校体育课是体育教师有目的、有计划和有组织地在一种相对轻松、活跃的环境下进行的,帮助学生树立正确的体育观,掌握正确的体育锻炼方法,使学生的情感、意志品质、技术、机能等方面得到提高,把学生培养成为社会所需的高素质、复合型的人力资本的课程。因此,把具有丰富的理论知识和实践经验的体育教师作为资本来对待,这对创造新一代人力资本非常重要的。所以仅因教学分工不同而认为体育教师从事的只是简单的劳动,不能清楚地认识体育教师潜在的劳动价值,歧视体育教师的人力资本,甚至把体育教师视为体力劳动者的观念和做法是欠妥当的。

我国现行《体育法》第21条规定:“学校应当按照国家有关规定,配备合格的体育教师,保障体育教师享受与其工作特点有关的待遇。”《学校体育工作条例》第五章第19条明确规定:“对体育教师的职务聘任、工资待遇应当与其他任课教师同等对待。”

2.体育教师人力资本配置的市场化现状

2.1体育人力资本市场供远大于求

上世纪50年代初的传统人力资本配置制度,采取的是国家指令性计划下的强制性派遣制度,体育教师所获得的收益是固定的低工资和低水平的平均化住房、医疗等福利。这一制度在将近40年的实施过程中,虽发生了一些变化,但其以“铁饭碗”为特征的指令计划强制性本质没有改变。随着经济制度和社会其它制度的市场化变迁,人力资本生产者的激励也开始或已经向市场化方向转变。而高校体育专业招生途径、生源、考试方法、培养目标、课程设置等一系列问题造成现在体育专业划分过细,培养的人才难以适应学校“一专多能”的教学通才发展趋势,市场需求主体对体育教师人力资本自主选择、择优聘用的要求与传统人力资本配置制度产生了矛盾。随着高校的扩招,基础教育的萎缩与优化整合,体育人力资本市场供求矛盾日趋突出,供远大于求。

2.2体育人力资本市场流动性极小

人力资本理论把劳动者的流动看成是人力资本形成的途径之一,劳动力的流动能使生产要素达到均衡配置,进而有利于经济的增长。虽然体育教师配置由国家计划配置机制转化为市场配置机制,用人单位具有用人自,行业、地区、单位之间存在收入、工作条件等差异,虽然户籍、社会保障等制度的改革为高校体育教师流动提供了有利的政策支持,但教育市场依然存在着制度性分割。现实情况是我国体育教师市场流动性极小,户籍制度、住房制度、人事制度、供求关系等严重阻碍了体育教师的自由流动和优化配置,也抑制了他们积极性的发挥。体育教师合理流动有利于打破传统的“人才身份单位制”,提高人力资源的配置效率,有利于改革传统的学校管理体制,提高学校的管理水平。

3.体育教师人力资本价值不高

教师人力资本价值与其外在表现有着密切的关系。教师的学历、学位、职称、工作年限、发表的学术论文、完成的科研项目、成果的获奖次数与级别、获得的荣誉、参加学术团体类别、承担的教学与社会工作等,是目前度量体育教师人力资本价值的主要指标。由于历史的原因,目前我国高校体育教师多是本科学历,相对其它学科,学历层次较低,高级职称年龄偏大,科研水平、科研能力不强等,造成学历、年龄、职称结构不太合理。1999年后,随着高校的扩招,其它专业高学历高素质人才被不断引入,普通高校的许多体育教师逐渐有了危机感。为此,高校应加强高学历、高科研能力的体育师资队伍建设,大力推进目前已有师资队伍的继续教育,提高生产能力,积极引进高学历高层次人才,通过相互磨合,起到传帮带的作用,使他们具有良好的科研水平和科研精神,提高其科研创新能力,能及时把体育学科及相关专业的最新发展和动态研究传递给学生,提高人力资本的价值,以获得学生、学校和社会对自己的认同感。

4.体育教师人力资本的管理水平亟待提高

4.1“人本”管理口号化

对于学校来讲,仅有先进的体育教学硬件是不够的,还必须有高水平的管理者来管理。高校的体育部门是二级单位,体育管理工作实行目标责任制,由于各种因素的影响,只注重结果的实现,往往忽视了过程因素特别是“体育教师”的影响。体育教师是实现目标的过程中最重要的因素之一。学校体育部门的目的是为了向学生提供优质的教学和服务,体育教师是所有体育教学活动的制订者、参加者和归宿者,在体育教学活动的各个环节、各个领域都有体育教师的存在,体育教师是这个舞台上的“导演”。体育教师只有在积极性充分发挥时,人力资本的价值才能真正实现。而事实上,学校体育工作已经成了“谈起来重要,忙起来忘掉”的临时佛脚,体育教师则成了佛脚上的灰尘,随时被掸走,高中阶段尤其突出。体育教师人力资本的价值难以实现,对体育教师“以人为本”的管理变成“多余”管理。人力资本理论告诉我们,人力资本产权如果残缺、受损,其会立即自动贬值,或将相应人力资本关闭起来,使其荡然无存。因此,学校在体育教学管理工作的实现中必须尊重体育教师的劳动,以教师为本。

4.2亟待建立良好的激励和约束机制

人力资本完全可以通过管理方式的改变而提高使用价值和价值。在一种“游戏规则”下默默无闻的“平庸之辈”,在另一种规则下却有可能成为闻名遐迩的栋梁之才。“游戏规则”就是制度,即规定或影响主体行为的正式和非正式规则。制度是资本,是生产力的创造者。通过构建或创新管理制度,我们完全有可能提高组织中人力资本的生产力。人力资本的载体即教师,人力资本与其载体不可分离,但若注意对人力资本进行激励,一个人的能力则可以发挥到80%―90%,没有激励时一个人能力只能发挥20%―30%。由此,人力资本作为一种主动性的资产,具有激励的特性。对人力资本所有者,我们要将激励政策落到实处,从分配制度入手,按效率优先的原则,建立起按劳分配与按生产要素分配相结合的分配制度。制定一套行之有效地激励和约束机制,让能者上,庸者下。

激励约束机制是核心,当人力资本作为一种资本形态存在后,体育管理部门治理结构的核心问题就是建立人力资本的激励和约束机制。建立良好的激励机制,是为了保证人力资本的地位及利益。对人力资本而言,不能只强调激励,同时要考虑约束机制的问题,约束机制可以防止人力资本侵犯货币资本的利益。激励机制包括:经济激励机制、地位和权利的激励、精神激励。约束机制包括:内部约束――通过体育部门规章制度进行约束,而这些“游戏规则”的制定必须有1/2以上或2/3体育教师讨论通过方可执行;外部约束――法律、道德约束,市场约束及社会团体约束等。

4.3进一步发扬团队精神。

由于体育项目繁多,专业性较强,不同的体育教学岗位人员具有很强的不可替代性,特别是高校体育选项课教学,因此,传统的“胡萝卜加大棒”式的命令与控制手段已经落伍,学校必须充分尊重体育教师的个人价值,给他们创造一个相对宽松的工作环境。教师的主观能动性对人力资本的生产率影响很大,而教师的行为又受先天素质和后天教育状况的制约,不同的人生观、价值观、受教育程度、生活经历、道德品质、气质与气量、心理状态、文化背景、生活方式、思想感情、行为举止、家庭情况乃至个人嗜好,都可能通过各种渠道在体育教学活动中反映出差别来。因此,学校必须提高教师的职业道德水平,强化教师的社会责任感,培养教师的“团队精神”,使每个教师找到自己的归属感、使命感,相互理解,相互协作。紧密、完整、协调的团队,把每个人的能力、经验、态度和价值交织在一起,通常可以产生大大优于离散个体或松散群体之和的效率或力量。一位优秀的学科带头人能够带动一个团队高效率地工作,把一门学科发展到国内甚至国际领先的水平;一位学识渊博、德高望重、授徒有方的导师,不但能指导出高质量的学位论文,而且能培养出许多名德才兼备的新一代学子。另外,团队决策是非常重要的,“一言堂”、“一把手说了算”是小农经济性质的决策方式。

5.结论与建议

5.1学校要改变观念,把体育教师作为既有“体力资本”又具有“智力资本”的人力资本来看待,切实提高体育教师的待遇水平。

5.2学校要建立公开、公正、公平的聘任、激励约束机制,激发体育教师的潜力,形成良好的竞争机制。

5.3体育教师要积极加强师德教育,提升专业素质,提高学科交叉研究的能力,实现自身人力资本的不断增值。

5.4学校要加强继续教育投入,改善不合理的继续教育投资体制,构建终身继续教育体系。对在职体育教师签订协议,进行再教育和培训,如裁判员的培养、多种专业技能的培训;培养在职硕士研究生、博士生,开办研究生进修班、研究生学历班,等等。

参考文献:

[1]西奥多・W・舒尔茨著.蒋斌,张蘅译.人力资本投资――教育和研究的作用.北京:商务印书馆,1990.

劳动教育研究价值篇（6）

进行硕士研究生教育个人投资决策的敏感性分析首先要找出影响个人投资效果的最主要因素，并估算各种敏感性因素的偏差在多大范围内是可行的，从而有针对性的充分利用有利因素、避免不利因素。其一般程序为：

（一）确定个人投资硕士研究生教育的具体经济效果评价指标，以作为敏感性分析的对象

通常，可以选择作为投资经济效果的评价指标有很多个，如个人硕士研究生教育投资的净现值、净年值、内部收益率、投资回收期等，但通常不需要对所有指标都做敏感性分析，其指标的选择应针对个人投资决策的实际需要而定。指标选择的原则是：

1、敏感性分析的指标应与确定性分析的指标相一致，不应超出确定性分析所用指标的范围另立指标。

2、确定性分析中所用指标较多时，应选择最能够反映个人投资硕士研究生教育类型经济合理与否的一个或几个最重要的指标作为敏感性分析的对象，对于硕士研究生教育个人投资决策来说，一般常用的敏感性分析的指标是内部收益率与净现值等动态指标，也可以将某些具体参数作为分析对象，如硕士研究生教育个人投资的总成本等。

（二）选择需要分析的不确定因素

严格来说，几乎所有影响硕士研究生个人教育投资决策的因素都带有某种程度的不确定性，但有些虽然具有一定的不确定性，但对个人投资的经济效果影响并不大，而只有敏感性因素才会对经济效果的评价指标产生较大影响。因此，敏感性因素的选择原则应是，找出那些在个人投资硕士研究生教育的人力资本投资中，成本、收益构成所占比重较大，以及其他预计可能对硕士研究生教育投资类型的经济效果评价指标有较大影响的，同时又是在整个投资及寿命周期内有可能发生较大变动，或者在确定性分析中采用的该因素的数据准确性较差的因素作为敏感性因素。

（三）确定个人硕士研究生教育投资经济效果评价指标对各种敏感性因素的敏感程度

硕士研究生教育投资经济效果评价指标对各种敏感性因素的敏感程度即某种或多种因素同时变化时导致硕士研究生教育个人投资的经济效果评价指标的变化程度。在进行计算时，首先假定除敏感性因素外，其他因素固定不变，然后根据敏感性因素的变动，重新计算有关的经济效果评价指标，与原指标进行对比，得出其变动的程度，这样就可得出所选定的硕士研究生教育个人投资的经济效果评价指标对该不确定因素的敏感程度。再根据敏感性因素在可能的变化范围内不同幅度的变动，得出硕士研究生教育个人投资经济效果评价指标相应的变化率，并建立起一一对应的数量关系，用图或表的形式表示出来。

二、硕士研究生教育个人投资决策评价指标的敏感性分析

选择净现值作为硕士研究生教育个人投资经济效果的评价指标，并对净现值起影响作用的各种因素分别进行敏感性分析。在此，以我国发达地区2006年报考并就读的统招自费硕士研究生为分析对象，在满足假设条件：第一，在考虑风险与通货膨胀的前提下，将硕士研究生教育个人投资的基准贴现率设定为9%，并不考虑考研期间的间接成本；第二，在不考虑个人能力因素的前提下，根据国家或行业、单位规定的因受教育程度不同而制定的平均工资标准，确定本科与硕士学历的工资报酬，两者的差额为个人投资者因接受硕士研究生教育而带来的净收益（即收入增量），并假定此增量为等额年值。第三，硕士研究生教育个人投资的全寿命周期假设为，投资者以22岁报考25岁毕业，工作至65岁退休，并不考虑退休后因接受教育程度不同而引起的退休工资差异。4）个人硕士研究生教育人力资本投资的使用成本不考虑健康等因素，并假设为零。再根据中华英才网的行业工资调查，以北京及上海地区硕士与本科毕业生2006年平均总工资收入为标准，则硕士研究生教育个人投资的现金流量如表1所示：

硕士研究生教育个人投资的净现值，可以利用年金现值系数，通过公式：NPV=A×■-■■（式中：A为硕士与本科毕业生的工资收入差额，即硕士研究生的平均工资收入增量；C1，C2分别为直接成本和间接成本；i为基准贴现率）进行计算，将表1中数据代入公式，则硕士研究生教育个人投资的净现值NPV=-3000-38000（P/F，9%，1）-38000（P/F，9%，2）-38000（P/F，9%，3）+12000（P/A，9%，40）（P/F，9%，3）=-94276+99653=5377。得出硕士研究生教育个人投资的净现值后，根据敏感性分析的一般程序，分别对硕士研究生个人投资的直接成本、劳动力市场价格、人力资本投资使用期、基准贴现率四个不确定因素进行敏感性分析，通过对这四个不确定因素按±10%和±20%的变动幅度计算净现值变化率，其结果分别为：

直接成本按-20%至20%的顺序变动后，净现值的变化为：9587元、5031元、-4081元、-8637元，直接成本每变动1%引起的净现值变化额为19.42元。

劳动力市场价格按-20%至20%的顺序变动后，净现值的变化为：-14553元、-4588元、15342元、25307元，劳动力市场价格每变动1%引起的净现值变化额为4380元。

人力资本投资使用期按-20%至20%的顺序变动后，净现值的变化为：902元、2255元、5961元、6702元，硕士研究生教育个人投资人力资本投资使用期每变动1%引起的净现值变化额为1606元。基准贴现率按-20%至20%的顺序变动后，净现值的变化为：27835元、12695元、-9340元、-17354元，基准贴现率每变动1%引起的净现值变化额为399元。

根据计算结果的数据，可以绘制硕士研究生教育个人投资净现值中不确定因素的敏感性分析曲线，如图1所示：

由图1可以看出，劳动力市场价格、硕士研究生教育个人投资的人力资本投资使用期与净现值成正比关系，市场价格及使用期的增加可以提高硕士研究生教育个人投资的净现值；而直接成本和基准贴现率均与净现值成反比关系，即随着成本及基准贴现率的增加硕士研究生教育个人投资的净现值减少。

三、结论

通过分析可以看出，劳动力市场价格为个人投资的最敏感因素，人力资本的投资使用期为次敏感性因素。劳动力市场本科与硕士研究生的行业工资标准是个体投资取向的一个风向标，受教育程度不同而形成的收入差异变化的大小直接影响着硕士研究生教育投资个体的净现值数额。因此，投资者应密切关注所报考专业人才市场的行业工资标准，特别是换专业的硕士研究生教育投资者，在不考虑非货币收益的前提下，理性投资个体的经济行为应该是，以劳动力市场价格为导向的市场供需变动趋势相一致的，当硕士研究生毕业后的行业工资收入与本科生差别不大甚至低于本科毕业生工资收入，则应果断就业；如有非货币因素的投资需求，也应在保证当前工资收入的基础上进行投资，以便减少投资风险。而对于硕士研究生教育个人投资的人力资本投资使用期来说，敏感性程度也比较大，它每变动1%对净现值变化额大小的影响达到1606元。因此，人力资本投资使用期也是硕士研究生教育个人投资者应该注意的因素，首先需要投资主体在分析投资环境的基础上，根据自身情况，尽早决定报考硕士研究生，并且在读研期间，应认真学习，在努力掌握专业知识的前提下，多参与实践活动，以利于投资者顺利毕业；同时，已经进行了硕士研究生教育的投资个体，应注意维护自身身体健康状况，延长硕士研究生教育个人投资的人力资本投资使用期，从而使得投资个体的收益与效用达到最大化。

基准贴现率也应合理选取，基准贴现率（即基准收益率）的选取不能主观随意取定，它应与投资个体所处的实际经济环境相联系，综合考虑资金成本、投资风险、通货膨胀以及资金限制等影响因素，过高或过低都会对个人投资决策的正确性产生影响。特别是对于那些接受硕士研究生教育的机会成本相对较高的投资个体，基准贴现率也应相对确定的更高一些，正如贝克尔所指出的“利率或贴现率越高，具有不同教育资本存量的人之间的收入差别越大。因为，此时教育投资的机会成本高，需要更高的收入进行补偿”。这也说明硕士研究生教育的个人投资需要通过获得较高的收入增量对其投资成本进行补偿，特别是对机会成本进行补偿。另外，在不考虑间接收益等主观满足的前提下，如果通过合理确定的基准贴现率所计算的净现值结果仍为负值，则理性的投资者应放弃投资硕士研究生教育，从事其他有利于自身素质提高的教育投资活动。因为，此时投资硕士研究生教育的经济行为将加大损失而不是增大个人福利。

硕士研究生教育的直接成本敏感性程度最小，它也解释了自1999年扩招以来，虽然直接成本持续增加，但硕士研究生教育的个人投资需求不降反而上升，报考人数一年比一年多的现象，说明个人直接成本的适当增加对与个人接受硕士研究生教育的需求影响不大。因此，为保证扩招后硕士研究生的教育质量，积累教育资源，进一步适当加大个人对于硕士研究生教育的直接成本分担是可行的，这对于为社会提供更多、更高质量的硕士毕业生是有重要意义的。

参考文献：

1、杨青.技术经济学[M].武汉理工大学出版社,2002.

劳动教育研究价值篇（7）

1．关于马克思的综合技术教育思想研究

宋仲夏分析了马克思技术哲学思想的内在逻辑演变。马克思认为劳动是有技术参与的劳动，技术与劳动结合才得以存在，技术是体现人类本质力量的活动。［2］技术在揭示人类本质力量的同时改变了人与自然、人与社会的关系。技术实现人对自然的能动作用，技术实践活动要合目的、合规律，人类才能最终与走向与自然的和谐。技术的异化导致人的片面化、社会发展的异化、人与人关系的异化。技术异化的克服仍然需要技术自身，技术的合理发展能够创造出丰富的生产生活资料，为人的全面发展提供基础，最终克服与扬弃技术异化现象。基于技术哲学思想，马克思结合社会的发展与教育现状提出了综合技术教育思想。程敬宝在《马克思综合技术教育思想与现代教育改革》中分析了综合技术教育思想的提出背景、主要目的以及主要内涵。他指出，马克思所提出的综合技术教育旨在使学生了解整个生产过程的基本原理特点，同时，使他们获得运用各种生产工具的基本技能。它既不同于学徒制的技术教育与单一的技术教育，也不同于普通教育的教育形式。综合技术教育反映了教育与生产劳动相结合的内在本质要求。教育与生产劳动相结合以综合教育作为实现途径。在劳动变换、职能更动和全面流动的生产实践与生产关系(即全面而自由地发生交际关系)的社会语境下，劳动者需要接受综合技术教育实现自身的全面发展，进而创造美好生活。

2．关于杜威的职业教育思想研究

盛国荣在《杜威实用主义技术哲学思想之要义》一文中对杜威的技术哲学思想进行了总结:(1)技术是一种经验，是制造人工物的过程。有形的人造物与无形的人造物都属于工具的范畴，工具的意义只有在实践应用中，通过劳动者的劳动才能够被检验。［3］(2)技术是一种人性解放的力量。他反对技术控制论与技术决定论，提倡技术的社会建构论。(3)技术活动同样存在着负面效应，通过民主手段来进行技术控制具有重要意义。杜威的实用主义技术哲学渗透在其职业教育的思想主张之中。徐平利指出，实用主义技术哲学赋予了劳动者及其劳动哲学的哲学意义。在杜威的思想中，职业教育不仅仅意味着模仿和训练，而是通过劳动等技术实践活动，获得人性解放的力量，找寻”相对真理”，进而推动社会的发展。职业教育的目标是通过确立合目的、合规律的技术活动，进而创造美好的职业生活。职业教育的教学任务是给学生提供学习技术知识的实践环境，不能只对学生进行单一的技能训练，技术知识的学习必须与完整的工作过程联系起来，是一个持续不断的经验与理性相互交融，不断探究的过程，实现对于工作过程知识的“内在性控制”或“确定性把握”。职业教育的教学过程是教学、工作过程、评价和学生成长统一的过程。必须将教学与工作过程整合起来，实现评价的及时性和针对性，以此促进学生知识学习、技能提高、心智的成长。

(二)宏观影响探究:论述技术哲学对于职业教育研究的总体意义

技术哲学则是对现代技术的总体反思，这为理解技术进而读懂职业教育提供了重要的思想支撑。梁卿则认为，职业的技术性决定了职业教育的技术性特点，而技术哲学则是对技术本质特点的深刻揭示，因此，技术哲学应该成为职业教育的哲学基础之一。马君明确指出了技术哲学与职业教育的共同的研究点，如“技术是什么的问题”“技能是什么的问题”等问题。高岩认为，技术哲学关于技术、技能等观点的阐释与分析，能够为职业教育中技术、技能人才的培养提供重要的理念支持。他指出，当前我国技能人才培养存在着很多问题，其中背后有一个很重要的原因就是对于技能与技能人才认识的偏差与落后。现代技术的快速发展使其对于技能的要求发生很大改变，对于技能人才的培养必须紧跟时代的要求，因此，职业教育研究必须对技术哲学投以足够的关注。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中分析了工程主义技术哲学、人文主义技术哲学以及实用主义技术哲学不同的研究旨趣，认为只有实用主义技术哲学才可以真正的成为职业教育的哲学基础。因为作为一种纲领性的哲学，实用主义技术哲学阐释了劳动等实践活动的哲学意义，拓宽了职业教育的意涵，表明它不仅仅是具有训练性的价值，更具有教育的意义。他指出，由于有实用主义技术哲学的理论支撑，职业教育可以得到更多的认同，“职业教育已经作为一种教育类型而与自由教育并驾齐驱，而且，在教育的本质意义上，职业教育与自由教育是一致的。”［5］

(三)内在联系分析:从技术哲学的具体问题出发探讨与职业教育的契合之处

技术哲学的核心问题包括技术本质、技术知识、技术价值、技术伦理等不同的领域。学者们的相关研究也从不同的侧面出发，探讨与分析了技术哲学与职业教育的内在联系。已有研究主要集中在分析职业教育的基本构成因素如教育、技术、职业、人等的彼此内在关联。如傅朝鼎在《论技术教育的实施》中指出“技术是内容，教育是形式，技术教育是技术继承(技术的横向传播)和技术传播的主要途径。技术教育是技术时代不可缺少的部分，也是现代教育的内在要求。”［6］李艺认为，教育与技术是一个双向建构的过程:技术进入教育意味着它就不在是单纯的手段而是蕴含教育意义的“教育的技术”。“一种发展成熟的教育的技术事实上已经进入教育过程的每个环节，贯穿于教育的各要素中。”［7］现代教育与技术不仅仅是一种相互依存的对象，而是相互渗入的一体。王玲则认为，技术与职业教育存在价值互指，双方互为存在与发展的条件:一方面，从历史来看技术的发展依赖职业教育，从现实来看技术的发展需职业教育的价值导引;另一方面，技术是职业教育的本质属性，深刻影响职业教育过程的各个环节。左明章指出，技术与教育的影响是互动式的交融而非单一方向的制约。技术对教育的影响体现在技术对教育目标、教学手段与方法、教学形态、教学过程及教学模式等确立的导向作用。教育对技术的作用体现在技术在进入教育的过程中，首先要遵循教育的发展规律，还要面临不同教育目标的选择，更重要的是还要经历一个被改造的过程。有学者则从技术认识论的角度，探讨对职业教育的积极影响。陈向阳在《技术哲学的认识论转向及其对技术教育的影响》中分析了技术认识论的内在意涵，认为技术认识论的研究将从三个方面对教育产生影响，即技术知识类型的确立将改变技术在教育中被忽略的地位，技术认识论的范畴的确立将带来教育内容的改变，技术认识模式研究为教学模式提供依据。

如果说以上研究，侧重的是从“技术性”的维度进行研究，那么还有些学者则关注到了技术哲学的另一研究维度———“人文性”研究对职业教育的重要意义。陈向阳的《试论高职院校中的技术伦理教育》一文通过对比国外技术院校技术伦理教育的开展情况，从三个方面指出开展伦理教育的必要性:“经济的迅速发展需要培养具有技术责任感的公民;职业技术教育自身本质回归的需要;培养完整的‘技术人’的需要。”［8］他认为，技术伦理教育的内容应该包括增进学生对技术相关伦理问题的理解，反思现代技术带来的诸多问题，确立技术应用应该对社会、自然负责的态度等。徐平利在《职业教育的历史逻辑和哲学基础》中考察职业教育的历史逻辑之后指出，职业教育过程凸显着“训练性”特征，但职业教育本应有的“教育性”特征却在现实的学校职业教育中被严重忽视。实践层面的原因在于，经济发展需要大量的技术应用型人才，学校顺应趋势片面看重技术训练;理论层面原因在于，职业教育研究还没找到可靠的哲学基础，理念的落后很难对不完满的现实状况有更多的指引作用。技术哲学对于技术的系统反思则可以为职业教育研究提供哲学理念支持。

二、反思与展望:已有研究评价和未来研究趋向

(一)在宏观理念上，从技术哲学视角诠释与反思职业教育的基本问题

已有研究主要集中于分析技术哲学与职业教育的联系方面，从技术哲学视角分析职业教育的基本问题是之前的研究未曾触及的领域。这些职业教育的基本问题指的是职业教育本体、认识论、价值等本源性问题，必须对它们从理念上予以阐明，才能使人们更好的理解职业教育理论和实践中所出现的其他问题。未来的研究将以技术哲学作为基本分析工具诠释与反思这些职业教育的基本问题，以使职业教育这些“隐而不显”但却极其重要的问题得以“敞亮”与“澄明”。从技术哲学视角反思职业教育的本体将涉及以下问题:从逻辑上看，职业教育的本体与本质的区别是什么?技术哲学视域中的职业教育的本体究竟是什么?在职业教育的历史发展中，能够探寻到的职业教育本体是如何呈现的?从技术认识论视角审视职业教育，主要探讨如下问题，技术认识论如何为化解职业教育的“合法化”危机提供理论支持?技术与科学、技术知识与科学知识到底有何区别，职业教育课程的内容选择应该如何平衡这两类知识?技术哲学家们提出的技术认识模式对于职业教育教学逻辑的启示是什么?从技术哲学视角探讨职业教育的价值，将立足于职业教育与自然、社会、文化等领域通过技术这一中介性要素所产生的紧密联系，未来的研究将深入分析在这种联系中职业教育所展现出特有的伦理价值、社会价值、文化价值等内在和外在价值。

(二)在教育实践方面，深入探究技术哲学的研究成果对职业教育的现实影响

1．培养目标设立的影响研究

职业教育培养的不应是单面的工具人，而应该是全面发展的人。职业教育培养目标的确立可以从技术哲学的价值诉求中找到思想依据。技术哲学中关于技术本质、技术与科学、技术知识等的研究，提醒职业教育应在实践中正视技术知识的独立性、明晰技术自身的逻辑，改变传统的学科教育方式，凸显职教的“技术性”特点。技术哲学关于技术伦理的反思，能够引发职业院校对于技术伦理教育的重视，增强对于学生人文素质的培养，凸显职教的“人文性”内涵。未来的研究将在技术性与人文性统一的职业教育目标确立方面做出更加深入的研究。

2．对课程内容选择和确立的影响研究

当下，职业教育界对于职业教育课程主要内容的选择与确立方面达成了基本共识，即反映工作过程的知识，以技术哲学的视角来看，可以称之为技术知识。而具体应该选择哪些知识作为课程的主要内容，决定于不同的工作类型，更依赖于对技术知识的深刻认识。未来的研究将对技术知识的基本特点、技术知识与科学知识的不同等问题做出更全面的研究，为职业教育课程主要内容的选择与确立提供理论依据。技术伦理也应该成为职业教育的基本内容。这方面的教育在我国各类职业教育院校中很少涉及，因此，职业学校学生的技术责任意识与技术伦理意识的培养现状令人堪忧。为了培养学生的技术伦理与技术责任意识，是应该选取具体的技术伦理内容渗透到日常的专业教学当中，还是单独的设置技术伦理课程，这些都有待进一步的研究。

3．对教学过程的影响研究

当下的职业教育一般是按照先理论后实践的顺序来展开教学。它的背后逻辑是科学理论居于先在重要的地位，技术活动是科学理论的现实应用，掌握好基本的科学理论，技术活动就变得很容易了，但技术哲学的研究结果表明实际情况并非如此简单。技术活动的逻辑不同于科学活动。技术活动指向现实目的，强调实践的重要性。科学活动则指向思维目的，重视理论推进。学科化的教学严格按照学科体系并遵循思维演绎来展开，注重前后教学的逻辑衔接。技术教育以现实的实践目的为指向，并不严格强调理论的深度，但重视解决问题的实际能力。技术活动与科学活动不同的目的指向、不同的认知逻辑决定了二者必须依循不同的教学顺序、教学方式才会取得最优的教学效果。未来的研究，将深入探讨一些技术认识模式的基本特征和过程，提出更加合理的、符合技术认识特点的教学过程。

劳动教育研究价值篇（8）

20世纪50年代，西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力，由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起，刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展，人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用，以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。

一、人力资本的概念

现代人力资本概念是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的。学界公认的人力资本之父——西奥多·舒尔茨认为人力资本是人作为生产者和消费者的能力，是体现于劳动者身上，通过投资并由劳动者的知识、技能、体力（健康状况）所构成的资本（舒尔茨，1962）。贝克尔强调了人力资本的获得途径，指出人力的投资主要是教育支出、保障支出、劳动力国内流动的支出或用于移民入境的支出等。他认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能，还意味着时间、健康和寿命（贝克尔，1987）。而MM麦塔（1976）的定义较为宽泛：居住于一个国家内人民的知识、技术及能力之总和，更广义地讲，还包括：首创精神、应变能力、持续工作能力、正确的价值观、兴趣、态度以及其它可以提高产出和促进经济增长的人的质量因素。定义落脚于人力资本的实质，对人的内在精神的关注让人印象深刻。

我国的人力资本研究兴起于20世纪80年代。对人力资本的定义在早期一般借用西方学者的界定。随着研究的深入，学者们开始提出自己的见解。有的以人力资本的作用和功效为核心，如“人力资本为凝结在人体内，能够物化于商品或服务，增加商品或服务的效用，并以此分享收益的价值。”（李忠民，1999）有的以内容为核心，如“存在于人体中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和。”（李建民，1999）王金营（2001）将这两种观点综合为“由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成，能够物化为商品和服务，增加商品和服务的效应，并以此获得收益的价值。”朱舟（1999）的说法较为详细，“通过劳动力市场工资和薪金决定机制进行间接市场定价的，由后天学校教育、家庭教育、职业培训、卫生保健、劳动力迁移和劳动力就业消息收集与扩散等途径获得的，能提高投资未来劳动生产率和相应劳动市场工资的，凝结在投资受体身上的技能、学识、健康、道德水平和组织管理水平的总和”。

近年来，学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥（2005）认为，人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征——价值。俞荣建（2005）则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”，并提出新的定义：对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人，通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉（2007）的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”，他从人力资本财务理论的角度，认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上，满足了论者的研究兴趣，却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素，体现了自己的独特之处。

虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念，但对于人力资本的特征，学者们却逐步形成了共识，如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此，对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法，故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然，人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态，社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而，定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在？”。此外，许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言，俞荣建（2005）的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。

而对人力资本的实体形态的认可则是诸多定义的分歧所在。其中，部分学者仍停留在“知识、技能、健康”这一较为狭窄的研究视野之上。而有学者却将其扩展到了“人的信誉、社会关系、社会知名度及个人魅力”（吴震棚、韩文秀，2004）。但这种倾向同样有失偏颇——论者将人力资本与社会资本混成一谈了。但是，思想观念和意志力等实体类型是不容忽视的。这类因素与人力资本的本质属性并无违背之处，且在现代劳动市场竞争中显得愈发重要。MM麦塔早在上世纪八十年代便指出了人体能动性因素的重要性，国内学者在近年的研究中将这些要素纳入人力资本概念的呼声也日渐增多。（阙祥才，2004；付一辉，2007）因此，界定人力资本的难点最终落在对人力资本实体的类别划分上。在劳动社会学中，对劳动者的讨论包含劳动者素质、劳动者的人格和劳动观念三个方面。（林勇，2006）对于劳动者素质，可概括为自然素质和社会素质。劳动者的人格包括外倾性、责任心、经验开放性和自我控制等。劳动者的观念包括效率观念、时间观念、创新观念、民主观念等。

由此可以看出，人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性，同时也为了避免人力资本泛化的危险，将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是，人力资本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来，人力资本便可定义为：存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。

二、人力资本的理论

现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征，德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释，以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想，共同构成了现代人力资本理论的产生背景。

舒尔茨在20世纪五六十年代初发表的系列文章成为人力资本理论的奠基之作，其在1960年美国经济学年会上《人力资本投资》的演讲一般被认为是现代人力资本理论诞生的标志。舒尔茨研究了人力资本形成的方式与途径，并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。而同在芝加哥大学的加里·S·贝克尔也是人力资本理论的主要推动者，他注重微观分析，弥补了舒尔茨只重视宏观研究的缺陷，注意将人力资本投资理论与收入分配结合起来，其《人力资本》一书被西方学术界认为是“经济思想中人力资本投资革命”的起点。他提出了较为系统的理论框架，把人力资本研究的框架扩展到家庭经济学，使之成为系统而完整的理论体系。同时，美国经济学家雅各布·明塞尔也为此做出了贡献，他首先建立了人力投资的收益率模型，最先提出了人力资本挣得函数，将人力资本理论与分析方法应用于劳动力市场行为和家庭决策。另一位美国学者爱德华·丹尼森则运用实证计量的方法证明了人力资本在经济增长中的作用，其对教育在美国经济中作用的研究为舒尔茨的理论提供了有力证据。

西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”，并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。

20世纪80年代以后，以“知识经济”为背景的“新经济增长理论”在西方国家兴起。该理论采用了数学的方法，建立了以人力资本为核心的经济增长模型，克服了以往理论的一些缺陷。罗伯特·卢卡斯和保罗·罗默尔被公认为“新经济增长理论”的代表，他们构建的模型被称之为知识积累模型，以在生产中累积的资本来代表当时的知识水平，将技术进步内生化。罗默模型将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式，并将其分为一般知识和专业知识。一般知识产生规模效益，专业知识产生要素递增效益。两种效益的结合使人力资本要素收益递增，并促使物质资本、劳动等其他生产要素的收益随之递增，从而使整个经济的规模收益递增，继而保证着长期的经济增长。卢卡斯模型由“两时期模式”和“两商品模式”组成，以强调人力资本“内部效应”和“外部效应”的差异。他将劳动力分为纯体力的“原始劳动”和表现为“技能”的劳动，并认为只有专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力。“两时期模式”是人力资本积累模式，反映内部效应。“两商品模式”是人力资本增长模式，反映外部效应。

新经济增长理论将人力资本纳入增长模型。之前的人力资本理论中尽管也涉及经济增长问题，但仅仅把人力资本和教育作为外生变量。罗默尔和卢卡斯的模型使人力资本内生化，同时也克服了经济均衡增长取决于劳动力增长率这一外生变量的缺陷。另一方面，该理论从模型中阐发其人力资本理论，强调了生产所需要的“专业化的人力资本”，从而使此项研究更加具体化和数量化，也使人们在实践中正确认识人力资本在经济增长中的作用。

20世纪末以来，人力资本的理论得到发展和延伸。研究重心更多地从经济学范畴向管理学范畴倾斜，研究内容越来越强调研究人力资本构成及其具体的作用途径。英国学者布鲁金将组织中的智力资本分为人力资本、市场资本、知识产权资本和基础结构资本。美国学者斯图尔特进一步将后两项资本合并为结构资本。西方管理学家和企业管理者在此基础上提出了一系列加强组织人力资本管理的思想和方法，诸如重视职业开发与培训、人力资本成本控制、员工人力资本回报等。这就意味着人力资本理论已经从学术研究逐步走向社会实践，成为经济发展的推动力量之一。

我国人力资本理论的研究起于20世纪80年代，经历了一个介绍引进—概念推广—理论与实践结合的过程。从内容上看大致可分为中国的人力资本与经济增长、人力资本投资、人力资本价值计量、人力资本收益及参与分配等研究。（郭庆松，2006）由于该理论已经在西方学术界发展成熟，因而国内的研究多属应用性质，基本上是在认可西方理论的前提下做一些解释性工作，基础理论成果较少。而我国处于转型期的经济状况、制度环境和人口特征与西方国家有着较大差异，常规性的照搬照抄使得合乎国情的理论建构相对缺乏，甚至不同领域的研究结论相互矛盾。因此，在深入开展应用性研究的基础上结合中国国情构建本土化的人力资本理论是国内研究者面临的重大机遇和挑战。

三、人力资本的计量方法

人力资本是通过投资形成的存在人体中的资本形式。无论是对人力资本理论假说的检验还是进行人力资本理论指导下的应用研究，对其存量进行计量都是上述研究得以开展的关键。归纳起来，人力资本计量可分为基于成本、基于收入、基于教育指标和基于直接能力四种方法。

第一类，基于成本计量法，即根据创造人力资本所需成本对其进行计量，大致有四种。历史成本法。将开发和取得人力资本发生的全部支出作为人力资本价值。该法根据实际支出记录人力资本投资，使得人力资本信息与其他资本信息具有可比性，但很重要的社会投入部分未予以考虑，无法反映人力资本的真实价值。重置成本法。计量企业在现实条件下重新培训和现有职工的技术水平、素质和工作能力相当的职工所发生的全部费用，或者是取得和培训符合特定工作岗位要求的职工所应发生的全部成本。该法注重人力资本价值的变化，试图反映其现实价值，但估价带有较强的主观性。机会成本法。认为人力资本的价值应该与其机会成本而不是会计成本直接相关。显然，这更是一个难以估算的价值量。内部竞价法。认为只有稀缺的人力资本才有价值，应由各个部门投标竞价来确定，竞价最高者即可获得。最高竞价就是该项人力资本的价值。此法引入了市场机制，可以促进人力资本的最佳配置，但不适用于普遍的价值计量。

第二类，基于收入计量法，即根据人力资本所有者做出的贡献对人力资本进行计量，大致有五种。未来收益折现法。将人力资本所有者在剩余服务期内做出贡献的现值作为人力资本价值。该法考虑了职工预计服务年限，但特定人力资本的贡献和离职概率的确定存在诸多困难。经济价值法。将企业未来收益折现按人力资本投资比例计算人力资本价值。该法注重人力资本在整个企业投资中所占的比重。但未来净收益是一个估计值，具有主观性和不确定性，且人力资本价值并不一定与投资比例呈线性关系。自由现金流量折现法。认为人力资本的价值在于有无特定人力资本情况下按照自由现金流量计量的企业价值之差。该法突出了人力资本在企业中的关键性和不可替代性。但其中诸多参数的测定在实务中缺乏可操作性。未来超额利润折现法。认为企业获得的超额利润是人力资本带来的，这部分超额利润应资本化为人力资本价值。但超额利润是否代表人力资本价值在理论上尚未得到证实。未来工资折现法。将一个企业为人力资本所有者在未来期间支付的工资额进行折现，再乘以反映本企业盈利水平与本行业平均盈利水平差别的效率比率即得出人力资本的价值。同样，仅以人力资本所有者工资额的多少来反映其资本价值难以令人信服。

第三类，基于教育指标计量法，即以教育的成就或国民的受教育程度来间接地描述人力资本的水平。其基本思路在于：教育形成的知识是人力资本的核心内容，教育成就越大，人力资本投入通常也越多，国民受教育程度越高，人力资本存量也越大。具体指标主要有成人识字率和入学率、教育经费、教育总年限和平均教育年数。前两项主要用于宏观层次的计量，后三项宏观和微观计量均可。尽管这类仅仅依靠受教育程度来测量人力资本存量的方法遭受颇多非议，但由于其易于观测和统计的特征仍被广泛采用。

第四类，基于直接能力测算的方法。这类计量方法并非为人力资本研究者首创，而是分布于生物学、心理学等相关学科之中。在内容上可包括生理、心理、知识等能力素质的测评，在测量工具上包含体检报告、技术或职称等级证书、心理健康量表、韦克斯勒成人智力表、吉尔福德创造力测验量表、卡特尔人格问卷等等，在算法上一般是将各层次的测评值按一定权重转换累加。显然，这类方法的权重判定带有主观性，且大范围的实际操作成本巨大。

可见，人力资本的计量难度系数颇高。对其定义理解不同，计量方法也有所不同。特别是对于思想观念部分，较少有研究者进行精确计量的尝试。近年来，不少学者为构建科学的人力资本计量体系而努力（钱雪亚，2005），但往往成果的出现都伴随着批判和质疑。事实上，不同的度量方法都各有优缺点，研究目的、研究手段、数据的可得性和可靠性等都影响其选择。钱雪亚（2005）提出的几点原则实可作为方法选取的依据：系统性和层次性相结合、静态描述与动态反映相结合、总量反映与结构反映并重、科学性与重点性相结合、可行性和可比性。

随着经济和社会的发展，人类创造财富的方式日益多样化，存在于人体中可产生经济价值的因素也逐渐增多。劳动者对物质世界和个体本身的掌控能力以及与他人的互动能力都影响其经济效益。这就增加了人力资本概念界定的难度，同时也使得人力资本计量的全面性和准确度更难把握。另外，嵌入在我国转型时期独特社会结构之下的市场经济结构有着自身的特殊性。将西方人力资本理论直接用于我国经济现象研究的方法所受争议较多，结论上的差异较大。但这并不能否定人力资本理论本身的科学性和普适性。相反，这种来自现实的挑战或许正孕育着本土人力资本理论和方法上的革新。

参考文献

[1] 王金营：人力资本与经济增长：理论与实证[M].中国财政经济出版社，2001.

[2] 付一辉：人力资本概念研究[J].财会月刊，2007（3）.

[3] 朱必祥：人力资本理论与方法[M].中国经济出版社，2005.

[4] 吴震棚，韩文秀：人力资本概念的扩展[J].天津大学学报（社会科学版），2004（2）.

[5] 李忠民：人力资本——一个理论框架及其对中国一些问题的解释[M].经济科学出版社，1999.

[6] 林勇：劳动社会学[M].中国劳动社会保障出版社，2006.

[7] 俞荣建：人力资本的重新界定及其含义[J].人才开发，2005（10）.

劳动教育研究价值篇（9）

20世纪50年代,西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力,由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起,刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展,人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用,以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。

一、人力资本的概念

现代人力资本概念是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的。学界公认的人力资本之父——西奥多·舒尔茨认为人力资本是人作为生产者和消费者的能力,是体现于劳动者身上,通过投资并由劳动者的知识、技能、体力(健康状况)所构成的资本(舒尔茨,1962)。贝克尔强调了人力资本的获得途径,指出人力的投资主要是教育支出、保障支出、劳动力国内流动的支出或用于移民入境的支出等。他认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能,还意味着时间、健康和寿命(贝克尔,1987)。而MM麦塔(1976)的定义较为宽泛:居住于一个国家内人民的知识、技术及能力之总和,更广义地讲,还包括:首创精神、应变能力、持续工作能力、正确的价值观、兴趣、态度以及其它可以提高产出和促进经济增长的人的质量因素。定义落脚于人力资本的实质,对人的内在精神的关注让人印象深刻。

我国的人力资本研究兴起于20世纪80年代。对人力资本的定义在早期一般借用西方学者的界定。随着研究的深入,学者们开始提出自己的见解。有的以人力资本的作用和功效为核心,如“人力资本为凝结在人体内,能够物化于商品或服务,增加商品或服务的效用,并以此分享收益的价值。”(李忠民,1999)有的以内容为核心,如“存在于人体中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和。”(李建民,1999)王金营(2001)将这两种观点综合为“由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成,能够物化为商品和服务,增加商品和服务的效应,并以此获得收益的价值。”朱舟(1999)的说法较为详细,“通过劳动力市场工资和薪金决定机制进行间接市场定价的,由后天学校教育、家庭教育、职业培训、卫生保健、劳动力迁移和劳动力就业消息收集与扩散等途径获得的,能提高投资未来劳动生产率和相应劳动市场工资的,凝结在投资受体身上的技能、学识、健康、道德水平和组织管理水平的总和”。

近年来,学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥(2005)认为,人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征——价值。俞荣建(2005)则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”,并提出新的定义:对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人,通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉(2007)的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”,他从人力资本财务理论的角度,认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上,满足了论者的研究兴趣,却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素,体现了自己的独特之处。

虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念,但对于人力资本的特征,学者们却逐步形成了共识,如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此,对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法,故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然,人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态,社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而,定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在?”。此外,许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言,俞荣建(2005)的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。

而对人力资本的实体形态的认可则是诸多定义的分歧所在。其中,部分学者仍停留在“知识、技能、健康”这一较为狭窄的研究视野之上。而有学者却将其扩展到了“人的信誉、社会关系、社会知名度及个人魅力”(吴震棚、韩文秀,2004)。但这种倾向同样有失偏颇——论者将人力资本与社会资本混成一谈了。但是,思想观念和意志力等实体类型是不容忽视的。这类因素与人力资本的本质属性并无违背之处,且在现代劳动市场竞争中显得愈发重要。MM麦塔早在上世纪八十年代便指出了人体能动性因素的重要性,国内学者在近年的研究中将这些要素纳入人力资本概念的呼声也日渐增多。(阙祥才,2004;付一辉,2007)因此,界定人力资本的难点最终落在对人力资本实体的类别划分上。在劳动社会学中,对劳动者的讨论包含劳动者素质、劳动者的人格和劳动观念三个方面。(林勇,2006)对于劳动者素质,可概括为自然素质和社会素质。劳动者的人格包括外倾性、责任心、经验开放性和自我控制等。劳动者的观念包括效率观念、时间观念、创新观念、民主观念等。

由此可以看出,人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性,同时也为了避免人力资本泛化的危险,将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是,人力资

本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来,人力资本便可定义为:存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。

二、人力资本的理论

现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征,德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释,以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想,共同构成了现代人力资本理论的产生背景。

舒尔茨在20世纪五六十年代初发表的系列文章成为人力资本理论的奠基之作,其在1960年美国经济学年会上《人力资本投资》的演讲一般被认为是现代人力资本理论诞生的标志。舒尔茨研究了人力资本形成的方式与途径,并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。而同在芝加哥大学的加里·S·贝克尔也是人力资本理论的主要推动者,他注重微观分析,弥补了舒尔茨只重视宏观研究的缺陷,注意将人力资本投资理论与收入分配结合起来,其《人力资本》一书被西方学术界认为是“经济思想中人力资本投资革命”的起点。他提出了较为系统的理论框架,把人力资本研究的框架扩展到家庭经济学,使之成为系统而完整的理论体系。同时,美国经济学家雅各布·明塞尔也为此做出了贡献,他首先建立了人力投资的收益率模型,最先提出了人力资本挣得函数,将人力资本理论与分析方法应用于劳动力市场行为和家庭决策。另一位美国学者爱德华·丹尼森则运用实证计量的方法证明了人力资本在经济增长中的作用,其对教育在美国经济中作用的研究为舒尔茨的理论提供了有力证据。

西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”,并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。

20世纪80年代以后,以“知识经济”为背景的“新经济增长理论”在西方国家兴起。该理论采用了数学的方法,建立了以人力资本为核心的经济增长模型,克服了以往理论的一些缺陷。罗伯特·卢卡斯和保罗·罗默尔被公认为“新经济增长理论”的代表,他们构建的模型被称之为知识积累模型,以在生产中累积的资本来代表当时的知识水平,将技术进步内生化。罗默模型将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式,并将其分为一般知识和专业知识。一般知识产生规模效益,专业知识产生要素递增效益。两种效益的结合使人力资本要素收益递增,并促使物质资本、劳动等其他生产要素的收益随之递增,从而使整个经济的规模收益递增,继而保证着长期的经济增长。卢卡斯模型由“两时期模式”和“两商品模式”组成,以强调人力资本“内部效应”和“外部效应”的差异。他将劳动力分为纯体力的“原始劳动”和表现为“技能”的劳动,并认为只有专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力。“两时期模式”是人力资本积累模式,反映内部效应。“两商品模式”是人力资本增长模式,反映外部效应。

新经济增长理论将人力资本纳入增长模型。之前的人力资本理论中尽管也涉及经济增长问题,但仅仅把人力资本和教育作为外生变量。罗默尔和卢卡斯的模型使人力资本内生化,同时也克服了经济均衡增长取决于劳动力增长率这一外生变量的缺陷。另一方面,该理论从模型中阐发其人力资本理论,强调了生产所需要的“专业化的人力资本”,从而使此项研究更加具体化和数量化,也使人们在实践中正确认识人力资本在经济增长中的作用。

20世纪末以来,人力资本的理论得到发展和延伸。研究重心更多地从经济学范畴向管理学范畴倾斜,研究内容越来越强调研究人力资本构成及其具体的作用途径。英国学者布鲁金将组织中的智力资本分为人力资本、市场资本、知识产权资本和基础结构资本。美国学者斯图尔特进一步将后两项资本合并为结构资本。西方管理学家和企业管理者在此基础上提出了一系列加强组织人力资本管理的思想和方法,诸如重视职业开发与培训、人力资本成本控制、员工人力资本回报等。这就意味着人力资本理论已经从学术研究逐步走向社会实践,成为经济发展的推动力量之一。

我国人力资本理论的研究起于20世纪80年代,经历了一个介绍引进—概念推广—理论与实践结合的过程。从内容上看大致可分为中国的人力资本与经济增长、人力资本投资、人力资本价值计量、人力资本收益及参与分配等研究。(郭庆松,2006)由于该理论已经在西方学术界发展成熟,因而国内的研究多属应用性质,基本上是在认可西方理论的前提下做一些解释性工作,基础理论成果较少。而我国处于转型期的经济状况、制度环境和人口特征与西方国家有着较大差异,常规性的照搬照抄使得合乎国情的理论建构相对缺乏,甚至不同领域的研究结论相互矛盾。因此,在深入开展应用性研究的基础上结合中国国情构建本土化的人力资本理论是国内研究者面临的重大机遇和挑战。

三、人力资本的计量方法

人力资本是通过投资形成的存在人体中的资本形式。无论是对人力资本理论假说的检验还是进行人力资本理论指导下的应用研究,对其存量进行计量都是上述研究得以开展的关键。归纳起来,人力资本计量可分为基于成本、基于收入、基于教育指标和基于直接能力四种方法。

第一类,基于成本计量法,即根据创造人力资本所需成本对其进行计量,大致有四种。历史成本法。将开发和取得人力资本发生的全部支出作为人力资本价值。该法根据实际支出记录人力资本投资,使得人力资本信息与其他资本信息具有可比性,但很重要的社会投入部分未予以考虑,无法反映人力资本的真实价值。重置成本法。计量企业在现实条件下重新培训和现有职工的技术水平、素质和工作能力相当的职工所发生的全部费用,或者是取得和培训符合特定工作岗位要求的职工所应发生的全部成本。该法注重人力资本价值的变化,试图反映其现实价值,但估价带有较强的主观性。机会成本法。认为人力资本的价值应该与其机会成本而不是会计成本直接相关。显然,这更是一个难以估算的价值量。内部竞价法。认为只有稀缺的人力资本才有价值,应由各个部门投标竞价来确定,竞价最高者即可获得。最高竞价就是该项人力资本的价值。此法引入了市场机制,可以促进人力资本的最佳配置,但不适用于普遍的价值计量。

第二类,基于收入计量法,即根据人力资本所有者做出的贡献对人力资本进行计量,大致有五种。未来收益折现法。将人力资本所有者在剩余服务期内做出贡献的现值作为人力资本价值。该法考虑了职工预计服务年限,但特定人力资本的贡献和离职概率的确定存在诸多困难。经济价值法。将企业未来收益折现按人力资本投资比例计算人力资本价值。该法注重人力资本在整个企业投资中所占的比重。但未来净收益是一个估计值,具有主观性和不确定性,且人力资本价值并不一定与投资比例呈线性关系。自由现金流量折现法。认为人力资本的价值在于有无特定人力资本情况下按照自由现金流量计量的企业价值之差。该法突出了人力资本在企业中的关键性和不可替代性。但其中诸多参数的测定在实务中缺乏可操作性。未来超额利润折现法。认为企业获得的超额利润是人力资本带来的,这部分超额利润应资本化为人力资本价值。但超额利润是否代表人力资本价值在理论上尚未得到证实。未来工资折现法。将一个企业为人力资本所有者在未来期间支付的工资额进行折现,再乘以反映本企业盈利水平与本行业平均盈利水平差别的效率比率即得出人 力资本的价值。同样,仅以人力资本所有者工资额的多少来反映其资本价值难以令人信服。

第三类,基于教育指标计量法,即以教育的成就或国民的受教育程度来间接地描述人力资本的水平。其基本思路在于:教育形成的知识是人力资本的核心内容,教育成就越大,人力资本投入通常也越多,国民受教育程度越高,人力资本存量也越大。具体指标主要有成人识字率和入学率、教育经费、教育总年限和平均教育年数。前两项主要用于宏观层次的计量,后三项宏观和微观计量均可。尽管这类仅仅依靠受教育程度来测量人力资本存量的方法遭受颇多非议,但由于其易于观测和统计的特征仍被广泛采用。

第四类,基于直接能力测算的方法。这类计量方法并非为人力资本研究者首创,而是分布于生物学、心理学等相关学科之中。在内容上可包括生理、心理、知识等能力素质的测评,在测量工具上包含体检报告、技术或职称等级证书、心理健康量表、韦克斯勒成人智力表、吉尔福德创造力测验量表、卡特尔人格问卷等等,在算法上一般是将各层次的测评值按一定权重转换累加。显然,这类方法的权重判定带有主观性,且大范围的实际操作成本巨大。

可见,人力资本的计量难度系数颇高。对其定义理解不同,计量方法也有所不同。特别是对于思想观念部分,较少有研究者进行精确计量的尝试。近年来,不少学者为构建科学的人力资本计量体系而努力(钱雪亚,2005),但往往成果的出现都伴随着批判和质疑。事实上,不同的度量方法都各有优缺点,研究目的、研究手段、数据的可得性和可靠性等都影响其选择。钱雪亚(2005)提出的几点原则实可作为方法选取的依据:系统性和层次性相结合、静态描述与动态反映相结合、总量反映与结构反映并重、科学性与重点性相结合、可行性和可比性。

随着经济和社会的发展,人类创造财富的方式日益多样化,存在于人体中可产生经济价值的因素也逐渐增多。劳动者对物质世界和个体本身的掌控能力以及与他人的互动能力都影响其经济效益。这就增加了人力资本概念界定的难度,同时也使得人力资本计量的全面性和准确度更难把握。另外,嵌入在我国转型时期独特社会结构之下的市场经济结构有着自身的特殊性。将西方人力资本理论直接用于我国经济现象研究的方法所受争议较多,结论上的差异较大。但这并不能否定人力资本理论本身的科学性和普适性。相反,这种来自现实的挑战或许正孕育着本土人力资本理论和方法上的革新。

【参考文献】

[1] 王金营:人力资本与经济增长:理论与实证[M].中国财政经济出版社,2001.

[2] 付一辉:人力资本概念研究[J].财会月刊,2007(3).

[3] 朱必祥:人力资本理论与方法[M].中国经济出版社,2005.

[4] 吴震棚,韩文秀:人力资本概念的扩展[J].天津大学学报(社会科学版),2004(2).

[5] 李忠民:人力资本——一个理论框架及其对中国一些问题的解释[M].经济科学出版社,1999.

[6] 林勇:劳动社会学[M].中国劳动社会保障出版社,2006.

[7] 俞荣建:人力资本的重新界定及其含义[J].人才开发,2005(10).

劳动教育研究价值篇（10）

(一) 通过营销活动,可为体育创造者带来经济收益

体育运动产生的劳动成果,是由运动员、教练员、体育经营者、体育赞助者、体育科研人员、体育管理人员、体育传媒工作者等参与体育活动的公民和社会团体创作的,他们创作的成果只有通过市场开发、商业运作,尤其是通过运用营销手段的实施,才能使他们创作的劳动成果在实现社会效益的过程中,得以转化为经济效益,并获得经济收益。

(二)通过营销活动,可推进国家整体体育运动发展

通过商业化营销手段运作,可以使体育知识产权成果得以在实践中运用和推广,促进体育运动水平的普遍提高,同时也可以以此募集大量的社会资金,应用于体育成果的研发,反过来又会促进体育成果的产生,使国家的体育运动发展形成良性循环。通过建立这种营销开发机制,对体育事业的快速、健康发展将起极大的推动作用。

(三)通过营销活动,可促进体育经济的发展

美国人尤伯罗斯对体育做出了卓越的贡献,就是开创了奥林匹克运动的经济价值,他提倡广播电视转播权以及奥林匹克标志等奥林匹克知识产权的营销价值开发,使得体育活动爆发出了巨大的经济潜能,营销价值是当今体育知识产权经济价值中最具有开发潜力的价值之一。

(四)通过营销活动,可推进体育运动的健康顺利发展

体育劳动成果通过营销开发,可以使体育科技创新不断涌现并迅速推广应用,有效地防止对体育科技成果的滥用和随意歪曲篡改,使体育运动的发展得到稳定可靠的资金支撑。

二、体育劳动成果营销价值的可开发范围

(一) 体育学理论具有营销价值

体育学理论是体育知识和体育技术的经验总结和理论升华。在人类体育活动中,体育学既包含体育自然科学、也包括体育社会科学,在自然科学方面涉及运动生理、运动生化、运动解剖、运动理学、运动医学、运动训练、运动测量和运动统计等理论,在社会科学方面包括社会体育、学校体育、体育经济、体育法学、体育伦理、体育美学、体育心理、体育史学、体育美学等理论,这些理论有多种存在形式,比如教材、论文、论著、课题成果等。通过运用体育理论的宣传、影响,进行有关体育活动营销,可以为体育活动带来巨大的经济效益。

(二)运动技术具有营销价值

体育竞技比赛中核心的竞争因素是运动技术,无论是田径还是体操,无论是篮球还是排球,无论是游泳还是滑冰,技术是取胜的关键。技术包括技艺和技艺的难度两个方面。有时技艺的独创性就是一种知识产权,依靠别人掌握不了的技术水平,就可以推进自身体育项目的发展走在竞争队伍的前列;同时技艺的难度也是一种知识产权,难度系数越大,掌握的人越少,竞争取胜就越有机会。因此每一项技术成果,如果通过营销手段进行开发,就会使技术获得经济效益,从而展现其潜在的经济价值。

(三)训练方法具有营销价值

训练方法决定了运动员竞技技术提高的程度,一些创新性的训练方法能够最大限度地挖掘运动员的运动潜能,决定着竞技水平提升的速度。比如军事训练的原理迁移到运动训练中的方法,从严、从难、实战的训练方法、男运动员陪练女运动员的方法等,都是科学有效的训练方法,对于竞技水平的提高都具有很高的价值,也会取得明显的经济收益。

(四)体育项目具有营销价值

中华民族传统的民族体育项目,是长期以来由劳动人民创造的劳动成果。这种成果应当是这些项目仅限于我国才有,或其发祥地源于我国的项目,有三类运动项目,一是已经列入国家正式比赛的项目,比如武术、中国式摔跤、龙舟、中国象棋、围棋、风筝;二是我国民间体育项目,尚未列入国家正式比赛的,仅在于民间广泛开展的,如跳绳、拔河、舞龙气功踢踺子、舞狮等;三类是少数民族体育项目,这些项目仅在少数民族地区开展,其他地区和民族开展较少。我国民族体育项目上数量众多,风格各异。有壮族僚球、抢花炮,藏族响箭,朝鲜族跳板,维吾尔族达瓦孜,羌族推竿,佤族的打陀螺,彝族跳火绳,拉祜族射弩等。据不完全统计全国约有民族体育项目近千种。这些具有知识产权特征的特殊体育项目,如果应用于商业活动,通过营销手段的运作,就会产生较高的经济效益。

另外,体育商标、体育法发明专利以及体育科研人员创作、研制出体育作品、体育器材、体育实验设备、体育运动技术、体育运动药品等都是重要的劳动成果,它是营销价值开发的重要范围。

三、体育劳动成果营销价值的开发策略

(一) 国家应完善体育劳动成果保护的法律法规,尤其应从立法上为具有知识产权地位的劳动成果的营销价值开发奠定提供保障

要从完善法律法规方面加强体育知识成果的所有权的保护,对于重大体育活动中的体育成果,应当以公告、法规的形式对其中有价值的知识成果进行产权保护范围界定,是其放在法律层面的保护范围之内。只有产权范围界定清楚了,价值开发才有依据。

(二)要寻求体育劳动成果营销价值开发的突破口

体育劳动成果有各种形式,它包括物质形式的体育器材、体育工具,也包括技术形式的动作要领、训练方法等多种形式,要从其存在的潜在价值挖掘入手,结合市场需求,以社会需求为突破口,进行成果应用,使其产生经济价值或社会价值。

劳动教育研究价值篇（11）

一、整合：生活在未来，改善现在

“生活在未来，改善现在”。这一口号式的提法本是我为改观自己的生活方式而提出的自励言辞。但在最近不断的反思中，我认识到这种“意蕴”应该总体上和教育技术的研究现状相契合。一种不足以作为有力论据的论点就是，这种研究方式正与“目标－动力－创造”的发展模式相吻合。而整合性正是这一学术研究在该时期的阶段性特征。

正如未来学家尼葛洛庞帝所表达的正是，“预见未来的最好方法就是创造未来。”我所理解到的这句话的层面意思有两个。其一，对未来充满憧憬，便首先要摆脱过去，破旧革新。其二，若要达到未来彼岸，须从眼下以达成未来该行的方式改观现在，最后才能达成理想目标。而教育技术领域内的学术研究正是如此，它是站在未来的高度，审视我们的教育现状与不足的。

首先，教育技术领域的学术研究把符合客观现实的既定理想目标作为落脚点，从现实教育教学的不足入手，进行一系列的理论探讨和教学实验。从我的感性认识而言，它的研究特色是常新。这或许集中体现在它由方法论性质而衍生的多样性上。

其次，为达成未来的既定理想目标，教育技术研究有其特定的研究思路，即总体上应用系统方法对学术研究及问题解决进行分析并制定一系列可实施性方案。诚然，这是一种曾引起诸多学术争鸣的说法。譬如，作为热点讨论的“系统设计的研究方法是否为教育技术研究领域的独创”？再者，“教育技术作为学术研究而独立存在，其研究领域到底有多广”？

如古人云，“学问尚精专，研磨贵纯一”。作为一门学问，要有其专门的研究领域，才能在学术体系中达成分工明确，进而高效合作以研究并解决问题的目的。然而，如今的教育技术领域内的研究却往往给人以这种感性认识：研究对象为教育领域内的所有问题，无所不包；诸多研究方法也是从系统科学、人种学、历史学等学科外借鉴而来。“教育技术似乎只是一台组装机”。 人们的感觉虽是如此，但这只是表象，表象还往往给人以错觉。我敢妄下断定，事不尽然。

在这种教育技术学学术研究暂时呈“整合性”的表象下，其实暗含着其研究领域内的两层矛盾：其一，作为学科独立存在的“独立性”与研究内容的“不确定性”的学科内部矛盾。其二，作为方法论体系的“整合性”与整合过程中的“抗融性”的学术领域研讨间的外部矛盾。（所谓的“抗融性”是不才姑且妄称的言辞，指的是不同分工的学术研究领域间出现的学术观点不同一，合作研究不协调的现象。）对于后者，这种由精细分工不同造成的矛盾虽不可永久消除，却可以通过学术研究彼此深入地探讨得到解决。而对于教育技术研究领域内存在的矛盾，最严重的莫过于前者。诚然，内因是促进发展的主要动力。而在现实情境，“独立性”与“不确定性”的内部矛盾，似乎不仅仅是学术领域内可探讨并解决的问题。对现实中存在的许多问题，学术的力量往往显得微不足道，甚至往往沦落到“寄人篱下”的尴尬境地。譬如，作为学科独立存在等，的确有诸多行政等因素干扰在内。言尽至此，“不在其位，不谋其职”。

不才“妄自臆想”教育技术研究领域内的学科“独立性”与研究内容的“不确定性”矛盾产生的根源还是在于教育技术研究的目的。教育的目的定位在“促进人的全面发展”，而教育技术的目的则定位在“更快、更好地促进学习”上。教育技术作为研究领域而存在，其真正目的定位（或说研究目的的“实然”）应在于“更高效地促进人的全面发展上”。教育技术领域内的研究不仅仅局限于达成教育研究的目标，更重要的是它要把为达成目标的途径与方法作为研究重点。如何高质量、高效率、高效益地实现教育目标，才是其研究特色。

从研究领域上看，单为达成教育目的，教育研究领域已经延伸的无限广，包括从心理学、哲学、社会学、管理学、经济学等诸多学科中汲取智慧精华，从系统科学、历史学、政治学等学科中借鉴研究经验，并在“教书育人”、“教学相长”过程中形成其独特的思维方式及学科研究体系。而教育技术研究则是立于教育研究基石上，基于一种为达成近乎“理想值”的教育目的而提出的学问。它不仅需要满足教育体系自身发展的需求，还要满足“知识经济”时代，诸如终身教育、开放教育等阶段性新型教育形态的需求，更重要的是它要达成自我实现的“理想值”。由是，这门新兴的学问需要积淀教育学科的精华，需要对形成教育学问的多学科进行反思，还需要时刻保持对其他社会学科研究成果及动向的洞察力。近言之，其自身研究领域还必须对技术更新保持强烈的“敏感度”。最起码的，作为教育技术领域内的研究人员，其技术操作水平与认知水平至少得与技术更新保持同步，特别是要时刻关注教学应用软件、程序语言等常更新的软件技术。更何况教育技术研究的“理想值”是要超越技术，而不是简单地成为操作机器的技工。

可想而知，在“知识爆炸”的时代背景下，与教育技术一起“赛跑”的不止是“技术”一人（无论是计算机科学技术、多媒体技术，还是网络技术等）。它的竞争对手（同时还是合作伙伴）是诸多的社会人文科学、技术科学，还有相关的自然科学等。教育技术研究只有做到超越诸多“赛手”，才能达成自身目标。而客观现实是，我们的研究起步很晚，而且曾“深受重创”，所以我们距离达成研究的目的还很远。但是，我们也应该看到，我们目前正快步挺进在蓬勃发展的道路上。“整合性”便是这一时期的阶段性特征。我们要比“赛手”跑地更快，所以得博采众长。我们还要“刷新赛纪”，所以得跑过所有的“赛手”。

总之，倘若从学术角度审视教育技术研究，它存在着学科“独立性”与研究内容“不确定性”的内部矛盾，和不同学术分工研究间的“整合性”与“抗融性”（不才妄称）的外部矛盾。而正是前者的不断深化、加剧与不断改善，促进了教育技术研究趋向达成“高效促进人的全面发展”的研究目标。这也是“知识经济”时代赋予该研究领域特有的历史使命。虽然任重而道远，但我们相信只有教育技术才能承载这一史命，它也必定会在经历这一漫长而曲折的“整合性”过渡时期后，绽放其独立、自强、活力四射的历史形态。

二、反思：众里寻他千百度

古今之成大事业、大学问者，必经过三种境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”。此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”。此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”此第三境也。这三句词正是著名国学大师王国维先生所倡导的成功的三个境界。

虽然不才未曾饱受磨练，但身处教育技术这片热土，久经“耳濡目染”，我对这门学科的成长历程感同身受。作为一门新兴的边缘性交叉学科，其“酝酿－萌芽－成长－成熟”的发展过程注定是艰辛的、曲折的，而且是独一无二的。尤其是处在这段走向成熟进而被认可的时期，不仅需要长时期的摸索、探究与反复检验，而且需要耐得住学科“孤立”的寂寞，坚持研究的韧性，才能最终把握时机，牢立根基于学术之林。

如前所述，教育技术作为学科独立存在并成长，它高效达成教育目标的研究目的决定了其学科的方法论性质。为重塑并构建这一稳固的方法论体系，教育技术学研究要体现创新性与实用性。同时，其研究队伍、领域内从业人员也必将面临“异乎寻常”的考验。社会对教育行业的期望，一如教育体系对教育技术学科的期望，“成为教育改革的制高点、突破口”，“为社会培养短期、急需而且具备高劳动素质的人力资源”等。不才斗胆试问，这种“短期”、“急需”、“高标准”的硬性指标是否近乎“急功近利”？教育技术绝不是因先天性的“基因缺陷”而无力承载这一历史重任，恰恰相反，这一历史重任非教育技术莫属，只是我们应该反思时机是否成熟。当前的文化积淀是否达到了足够高度？开放性的学习观念、终身受教的教育理念是否已经深入人心，并落实到足够的深度和力度？更重要的是教育技术学科是否已经真正发展到了日臻完善，并独立成熟的境地？

虽然从教育技术发展史上，总体地说，教育技术的研究取向与学科成熟同步发展，但在一定程度上，教育技术作为一门学科明文规定要比教育技术作为一门学问进行得早一些。否则，教育技术必然不至于落入如今如此“不堪重负”的尴尬境地。“工欲善其事，必先利其器”。对于一门新兴学科，其研究体系尚未稳固，独特的方法论也仅限于系统设计，而且这种实践在现实中往往还不受其理论的指导。我们的社会，我们的教育却力求尚处于“稚嫩期”的学科队伍贡献“擎天之力”，这难道不是太不切合实际？

就这种客观存在的现实差距，根源在于相关人士对教育技术学科的“实然”，即当前教育技术学科发展的实际现状，做出了“差之毫厘”的“失误”判断，结果导致了“谬以千里”（或许有点夸张）的“过失”。从某种程度上讲，这些“过失”还在延续着（不过，总体上我们是在进行着“亡羊补牢”的工作），而且这些客观现实已经具备或正在趋向以下几点特征：

首先，队伍庞大，机构松散。这集中体现为教育技术学专业学习者的数量猛增和普遍存在的地方性电教机构形同虚设的现象。多数人都反对教育技术学专业扩招，很大程度上缘于对西方教育技术学科针对高学历、高素质人才开设的“膜拜”心理。而倘若就事论事地谈，针对我国的具体国情，教育技术学扩招主要满足了两方面的需求：其一，在短期内为中小学教育培训了一大批课件制作人员和技术操作人员。其二，为有相当教龄的教育工作者“及时充电”提供了机会，满足了社会人员对终身学习的需求。新生事物的发展与壮大，必然要经历从“数量膨胀”到“质量提高”的“质数变换”过程。尤其迫于当前我国教育形势，教育的实用性更促生了教育技术学科队伍的急剧膨胀。

然而，我们也应该看到这种“数字充斥”的背后是“喜忧参半”，倘若不及时实施有力措施加以改观，难免会对教育技术学科自身成长带来巨大伤害。譬如，队伍壮大是必然，但作为教育技术专业学习人员，客观要求我们必须具备深厚的文化底蕴、理论功底，还需要有相应的技术支撑，而实际现状往往是专业学习开“流水课”，技术培训搞“形式主义”。专业学习者自律性、学习积极性很不高涨（这也是当前普遍存在的现象），“教育技术队列里有一群爹娘不管的野孩子”。长此以往，不才真得以“杞人忧天”的心理“祈祷”教育技术学专业莫走上弯路，成为缓冲就业压力的“避难所”和扩大高校规模的“牺牲品”。

而从另一角度讲，数量的急剧膨胀也使得研究人员良莠不齐，甚至趋向形成各为一方“霸主”，“潘镇割据”的局面。电教馆行政机构，特别是地方电教馆，“铜雀春深”，高校至中小学校也惮于对新生事物的顾忌，而不甘心变革，把实践性、应用性很强的教育技术学科“无情地打入冷宫”。教育技术人员要么享受着“低级技工”的待遇，要么“坐享清闲”。这一学科逐渐形成“两头小，中间大”的队列格局，而中间队伍实际上更是极其松散，缺乏学术凝聚力。恐怕再一阵“教育改革”的“微风”袭来，这一队列便会被“吹得七零八落”。

其次，人才培养，脱轨现实。这一点似乎与高校扩招问题重合，却并不完全相同。不才所提的培养教育技术学人才是从学科建制上将，不仅仅局限于高校内的学习者，而是立于本文的所有能够达成教育技术目的的研究者和工作者。高校的教育技术学专业毕业生将是教育技术学科发展的主力，然而，诸多行业包括整个教育体系却在一直质疑教育技术学科的人才培养机制。“脱轨现实”似乎在警示我们培养的人才尚不能很好地满足现实社会的需求。

可是，倘若每一个对教育技术学科寄予厚望的行业进行一番冷静的反思，我们就会发现，我们寄予这一新兴学科的期望太大，是“异乎寻常”的期望，恰似前面所提及的“急功近利”。这便发生了心理学上一个简单却无奈的现象，甚高的期望值与有限的期望满足值间产生巨大的心理落差，必然会导致期望的失落。而教育技术学科尚未成熟，它能实现的力不足道，又怎能在时机尚未成熟时，快速有力地达成“异乎寻常”的期望？然而，这一现象却实实在在的发生了，结果强烈的但不切实际的期望演变为双方强烈的失望，进而或是供职方的不满，甚至“鄙夷”与“遗弃”，或是业内人士对教育技术学科产生“偏见”与“迷惘”认识。

诚然，我们需要外界人士的理解，正如“教育需要人文关怀”。但更重要的是，我们需要对自身的学科建制进行反思。毋庸置疑的一点便是我们的关注点有必要从数量的扩招转移到质量的提高上，否则，我们的“信息高速公路”尚未实现，却已另辟一道独具特色的“来无影、去无踪”的人才培养风景线。而在学校之外，我们的学科建制更应将重点倾向于实践。只有实践，我们才能检验理论，反思理论，实现理论创新。无论是实用性的技术应用，还是实验性的理论创新，我们都应该将理论与实践的结合有力地发挥在人才培养机制上。

再次，多元背景，多元趋向。这是当前的客观形势，以及今后一段漫长过渡时期的发展趋势。不同的研究背景必然会从不同的角度审视并重构教育技术学科体制，迫于达成自我实现的目的，教育技术学自身也会将其研究延伸到各个学科领域。

教育技术学科的成熟过程即是其不断反思相关基础理论，并在实践中实现理论创新，以重构学科体系，最终获得社会认可、学术认同的过程。为达成学科建制，实现反思与重构，需要不同知识背景出身的研究人员、领域专家进行精细的研究分工和深入的学术合作。就我国国情看，虽然大多数教育技术界人士以理工科背景出身，相应地，其研究取向和学科开设与实践也偏向于实用性技术，但也并未出现领域内专家对教育学、心理学、哲学等基础理论“毫无所知”的“怪状”。恰恰想反，教育技术界内尚有一批在教育心理学、教育哲学方面学术根基深厚、实力很强的学术精英。我们对教育技术界人士多元研究背景的不满，往往以“重工轻文”等言辞进行批判，在很大程度上还是源于“急功近利”的“左”的思想。毕竟，理论体系的形成需要不断地反思、检验和实践，而这必然要经历一段漫长而曲折的历史时期。我们应该冷静地思考并清醒地认识到要建设一支适应中国特色的教育技术研究的研究队伍绝不可一蹴而就，而是要通过实践不断整编、改制，进而达成统一。

在现阶段，教育技术的研究趋向总体上和教育技术学科重构并趋向成熟保持同步。迫于达成“高效促进人的全面发展”的研究目的，教育技术学科必然要把“视域”延伸的足够广，而且必然会对教育各环节、各因素进行有效改善。这种研究领域的无限扩展，是“知识经济”时代背景下，为满足社会“海量信息”的需求，为达成作为服务性行业的教育产业将关注点集中到高效率、高效果、高效益的目标，而适应过渡阶段的必然形态。

在这“路漫漫其修远兮”的“上下求索”中，任何一项研究都难免会存在脱离现实的可能，任何研究人员都可能会感到迷茫、困惑与无助，但我们要坚持走下去，因为我们在走一条我们的前辈没有走过的路，一条“具有中国特色的教育技术研究之路”。我们应该自信而乐观的看到，教育技术研究正开展地如火如荼，教育技术学研究队伍正不断壮大，学科建设正不断加强。从关注构建和谐的学习环境，到提倡合作性学习，呼吁建设专业化师资队伍等等，这些都是教育技术学科在反思理论与接受实践检验并指导实践的阶段性成果。而社会和教育体系也开始日益关注教育技术，构建学习型社会、开展虚拟学习社区和知识工程的研究等等，无不体现着教育技术学科作为“技术－艺术”完美结合的渗透力和影响力。生产力的日益提高，劳动者（特别是脑力劳动者）的素质不断提高，科学技术日益发展，终身教育理念日益深入人心，这是教育技术学科不断完善自身发展的客观环境。而只要我们优秀的传统文化和现代文明积淀到足够的高度，教育技术学科已日趋完善并独立成熟，教育技术业界必将呈现一派欣欣向荣景色，社会也必将全面地认识并认可这一“全新的教育形态”。

三、超越：明天会更好

一个人的世界观决定了他作为个体存在的人生观，也决定了他作为社会成员存在的价值观和择业观。人的社会属性在于实践，在于不断地达成符合客观存在的认识，指导实践活动，实现个人价值与社会价值的有机统一，而择业即是在满足个体生存需求的基础上实现价值统一的取径。

倘若从整个社会发展的角度探究教育技术的价值（而且也必须这样做），我们就会发现，教育技术的价值不可估量，或说前途无量。我们的每位同仁更是身负重任，承载着光荣而神圣，长远而艰巨的历史使命。

人类社会已经步入智能化、网络化、信息化的“知识经济”时代，这就从客观上要求劳动者不仅能够维持生存，重复简单的操作性劳动，更要学会创造性地劳动，能够将业内劳动成果运用到相关领域，进行知识迁移，并能够熟练地与他人进行劳动合作。更尤为重要的是，社会的高速发展迫切要求劳动者熟练掌握劳动技能，操控劳动工具，特别是在当今的智能化、自动化的生产与制造领域。高标准的劳动素质要求，高效能的生产制造工具与高效率的劳动分工与合作，这些无疑使得科学技术的地位日益得到攀升，并起到举足轻重的作用。“科学技术是第一生产力”。这正是当今时展的必然要求。

然而，单纯地通过“教书育人”，以传统的教育理念、教育方式在“古老的封闭式的”教室里由“教书匠”进行“传道、授业、解惑”式的教学，是不可能使得科学文化知识实现血脉相承、长足发展的。即便是“短促的技工培训”，“集中的函授教学”也只能是“望洋兴叹”，而唯有一种先进的教育理念与先进的教育手段相结合的教育形式才能承载这一使命。这种全新的不可替代的教育历史形态正是教育技术。

教育技术之所以在完成传承科学技术文明的历史使命上占据其“不可替代”的地位，原因在于教育技术曾经具备并正在发挥和必将形成以下几点“独一无二”的学科和研究特色：

其一，教育技术最具有时代性。首先，教育技术的发展以社会的发展为条件，研究其历史轨迹能充分把握时代脉搏。无论是从教育行政角度审视，还是从社会变革角度考察，教育技术的研究都位居时代的前列，并最先受到政治、文化等因素的影响。其次，教育技术集成最新的教育理念和学习观念，采用最新的教育教学模式，立于传统文化根基，进行批判性的吸收和创新，传承与时代紧密相连的人类智慧结晶。再次，教育技术作为学术研究，虽然重塑并构建于文化的上层建筑，却最接近实践的底层。教育的深度改革要求先进的教学媒体技术最先实践于教育产业并促进教育服务性行业的发展。

其二，教育技术最具有开放性。由于教育技术的研究领域广泛，研究方法灵活，研究背景及研究取向趋向多元化，教育技术能够拥有足够广的研究“视域”。这样，教育技术领域内的研究便不致“异化”为“象牙塔”里的“泡沫学术”，同时也将发生“不识庐山真面，只缘身在此山中”的“迷途”现象的可能性降低到最小。这一开放性的研究系统使得最新的学术信息得到交流，及时摈弃不切实际的认识，及时地实现系统的优化。

其三，教育技术最具有生命力。首先，教育技术研究的目的在于高效促进人的全面发展，这与作为个体存在的自我意识或作为群体存在的群体意识相契合，双方便于达成共识，彼此认可对方存在的价值。教育技术的“生命周期”正是个体发展的“需求满足期”，而这种需求实际上是无条件、无限制的。其次，虽然教育技术的理论体系尚未成熟，学科构架尚未稳固，但这也为其作为新兴的边缘性交叉学科提供了长足发展、创造自我的可能。尤其是，国内诸多领域专家正从学科的技术哲学渊源进行探究，这无疑给教育技术注入了“长生不衰”的活力。再次，作为一门培养人才的学科在我国的发展历史并不久远，走一条“具有中国特色的教育技术学之路”还很曲折而漫长。但只要我们能够立足本国实际，积极借鉴国外先进经验，必然将开拓出适合我国国情的蓬勃发展的新局面。

正是教育技术具备以上时代性、开放性和最具有生命力的特点，才使得社会在传承科学技术的过程中，能够让劳动者在充分使用劳动工具，改造劳动对象基础上，与相关社会分工的劳动人员进行沟通与协作，从而不断地改善自我，进而更好地认识世界并改造世界。教育技术正是促进科学技术得到延续和发展的动力。

社会的进步为教育技术的长足发展创造了条件，反过来，教育技术的发展又促进了科学技术的进步，创造出更先进的生产力，进而有力地推动了社会快速、高效地发展。然而，社会的发展归根结底是人的发展。就教育技术领域而言，教育技术从业人员尤其需要加强自身队伍的建设。就此相关问题，不才愿粗谈一下个人认识，即如何改善自我、发展自我才能成为一名合格的教育技术从业人员，以更好的开展指导实践工作。

首先，作为一名研究人员要有健康的体魄、健全的人格和高尚的道德情操，要首先努力成为一名合格、健全的社会人。

第一，身心健康是促进个体发展的必要条件。人作为高智商的灵长类动物存在，要想在改造世界的过程中分发挥其主观能动性，最终要以其生理条件的具备为基础，而人体本身就存在一个复杂而协调工作的生理系统。无论是从事以体力劳动还是以脑力劳动为主的实践活动，都需要身心健康，生理系统高效运作才能为科研工作提供不竭动力。

第二，人格健全是焕发人格魅力的充分保证。特别是在当今市场经济高度开放的时代背景下，面对“拜金主义”的利益诱惑，“个人主义”的价值怂恿，我们更应该以高标准严格要求自己，防止发生“人格畸变”。完美的人格魅力来自于生活工作中，凡事以实现个人价值与社会价值的有机统一为处理矛盾的原则，不唯利、不唯己，以平等、博爱和宽容的心态善待生活中存在的每事每物。

第三，道德情操高尚是提升人生境界的必然归属。我们中华民族的优良文化传统历来提倡仁爱天下。“穷则独善其身，达则兼济天下”、“己所不欲，勿施于人”。只要我们努力恪守这些生活道德准则和处事原则，便能够不断培养出高尚的爱国情操和集体主义观念，不断提升自我人生境界，成为和谐社会建设中的合格公民。

其次，作为一名研究人员要有吃苦耐劳的学术精神和坚韧不拔的奋斗精神。

第一，学术是脑力劳动者存在之本。一个脑力劳动者的最大价值在于能为社会创造指导性的理论，能够将其生命价值体现在学术劳动中，其学术成果能够被实践检验为真理，获得认可。而这一学术创造的过程是漫长的曲折的，需要经历无数次的尝试与反复，经过无数次的挫败与改进，需要不断的改进自我认识，以符合客观现实，需要不断的在实践中经受历练，更需要能够以追求学术价值为人生目标，以学术创造为己任。

第二，高情商更能体现学术精神。情商是成功学上的一个专用名词，是相对于智商而提出的决定人成功的又一重要因素。一个做学问的人若想在学术上取得成就，必须提高自我的情商。这不仅需要保持初涉学问的激情，更需要有坚韧不拔的意志和越挫越勇的奋斗精神。尤其是要尽力做到始终以发展的眼光审视问题，尽量防止由情绪干扰引起的受事物表象蒙蔽，不能透过现象挖掘深层本质的事件发生。即使情绪有较大的波动和起伏，也应该努力化情绪干扰因素为力量，更好的为学术研究服务。

再次，作为一名教育技术专业研究人员尤其需要储备广博的知识和养成科学的思维习惯，要在学习能力上力求博采众长，在教育教学能力上力求“以理、以技服人”。

第一，教育技术领域的研究立于促进人的全面发展的教育目的基石上，又存在其高效促进发展的质的界定，对于其从业人员便身兼双重身份。其一，要以其专业技能发展自我，以获得认可。其二，要以其发展的经验为经验，以知识迁移、探究和讲授等方式促进他人发展。这一“多面手”的角色使得教育技术从业人员必须广泛的汲取人类智慧结晶，力求“海量信息”的知识储备，并身体力行。譬如，要学习管理科学以开展有效的知识管理，科学的进行情绪管理，并在日常生活和科研工作中运用时间管理等，特别是要培养、提升自我的人际关系沟通能力和协调能力。另外，还需要将系统科学和逻辑学的系统思维与逻辑辩证应用于教育技术实践等等。

第二，为更好的实现理论研究服务于教育实践，教育技术从业人员必须构建深厚的理论根基和锻炼从感性材料上升到理性认识的能力。哲学为自然科学和社会人文科学提供了基本的认识方法，心理学为探究人类心理活动提供了有利的研究工具，教育学等更是积累了丰富的教育教学经验。我们必须从这些智慧结晶中汲取精华，构建深厚的理论根基。我们还要结合时展，以客观存在为依据，反思理论、检验理论，以缜密的逻辑分析和辩证思考，将感性认识逐步提升到理性认识，最终通过实践进行创新。这样，我们在自我改善过程中，发展了自我，提高了自我，使教育技术学科日趋完善，必将获得学术界和社会的认可，必将“以理、以技服人”，而不致“自溺”于“以气服人”的尴尬境地。

最后，作为一名学术研究人员还需要处理好生存与生活的艺术，理清学术研究和生存发展的辩证关系。

人的需要首先是生存的需要，然后，在满足这一需要的基础上进而提高需求与满足的关系值。虽然从当前就业情况（就业是民生之本）和经济收入角度看，教育技术从业人员所受的待遇要比其他领域、行业略显菲薄，认可度偏低，但从总体上也未曾呈现“贫富差距相差悬殊”，以致“人员不能安居乐业，专业毫无存在价值”的不良局面。从一定程度上讲，这一心理落差源于行业间经济价值的攀比风气（遥问伟大的马克思主义理论创始人马克思前辈，又是在何种境地下创立、发展起其学术思想的，而其学术真经的价值于当今时代又何止一字千金？）。