劳动教育与大学生的关系大全11篇

劳动教育与大学生的关系篇（1）

[作者简介]王志雄（1971- ），男，湖南衡阳人，顺德职业技术学院思想政治理论课教学部，副教授，研究方向为民商法、思想政治教育。（广东 顺德 528333）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0181-02

经济与教育发展的内在辩证关系决定了我国高等教育从精英教育到大众教育的变革，高等教育规模的扩大直接导致了高校财经体制的变革，高等教育经费由国家独自承担转变为由国家和个人共同承担。基于教育与经济发展的实际需要，大学生实习与打工已成为一种比较普遍的社会现象，由于教育行政法规与劳动法规立法的相对滞后，大学生实习与打工的法律身份界定比较尴尬，导致法律适用及权益保护的困窘。理论与法律适用的矛盾，使大学生实习与打工能否具备劳动者身份成了焦点问题，文章拟以高校办学形式与劳动法律关系构成要件为基点，以大学生实习为视角，对大学生实习的法律身份与法律适用进行理性探讨与实证分析，以澄清理论上的误解、解决法律适用的矛盾，切实保护实学生的合法权益。

一、实习内涵的分析与相关概念的界定

采用合理的标准、科学的方法对大学生实习、见习、勤工俭学、打工、兼职等概念进行界定，是对实习、勤工俭学、打工、兼职等行为进行法律身份定位的先决条件，如果不对相关概念进行科学的界定与清晰的区分，就会导致法律分析与法律推理的矛盾，进而造成法律适用的混乱。

实习。指高等学校按照专业培养目标和教学计划，组织学生到国家机关、企业事业单位、社会团体及其他社会组织进行与专业相关的实践性教学活动，大学生把学到的理论知识，拿到实际工作运用和检验，锻炼工作能力的一种教学活动。以实习人员是否与实习单位形成劳动关系为标准，实习可分为两种：一种是实习人员与单位签订劳动合同，建立劳动关系的实习；另一种则为实习人员与实习单位未建立劳动关系的实习。以是否完全履行岗位职责为标准，可分为顶岗实习与教学实习。顶岗实习是指《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“2+1”的教育模式，即在校学习2年，第3年到专业相应对口的指定企业，带薪实习3～6个月，然后由学校统一安排就业。教学实习是学校正常教学的一部分，是课堂教学的延伸。

就业见习。指各级人民政府或者人民团体组织毕业后一年内尚未就业的毕业生到国家机关、企业事业单位、社会团体及其他社会组织进行就业适应性训练。2006年人事部、教育部、财政部、劳动和社会保障部等单位联合下发了《关于建立高校毕业生就业见习制度的通知》，其目的在于有计划地组织未就业的高校毕业生参加就业见习，帮助其尽快实现就业，就业见习制度设立的目的在于促进未就业大学生的就业问题，为解决大学生就业难的问题提供新的通道。

勤工助学。最先源于1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，2007年教育部和财政部联合下发了《高等学校学生勤工助学管理办法》，对“勤工助学”作出了明确的界定：勤工助学活动是指学生在学校的组织下利用课余时间，通过劳动取得合法报酬，用于改善学习和生活条件的社会实践活动；勤工助学活动由学校统一组织和管理。任何单位或个人未经学校学生资助管理机构同意，不得聘用在校学生打工。学生私自在校外打工的行为，不属于勤工助学。

打工与兼职。大学生打工与大学生勤工助学属于不同的概念范畴，勤工助学必须是在学校的组织下进行，而打工大学生大都未经学校的统一组织和管理，属于私自外出打工，不在勤工助学范围之内。勤工助学的资金来源是按照国家规定设立的“勤工助学基金”，其专门用于支付校内勤工助学活动中的劳动报酬，是以资助经济困难学生为目的。而大学生私自外出打工则属个人行为，不在国家优抚资助政策范围内，只是个人向雇主或用人单位提供劳务或劳动的一种行为。“兼职”并不是法律用语，而是一种工作状态，指一个人已经拥有一份工作，又利用这份工作之外的时间从事第二份乃至两份以上的工作。兼职者所从事的工作，可以是劳动法和劳动合同法规范的劳动关系，也可以是雇佣关系。大学生私自外出务工，从法律层面进行深层次的分析，严格地说并不属于兼职，大学生作为在校学生的身份与职员身份是有根本区别的，大学生的这种行为归到打工类别更趋合理。

二、实习类型的区分与法律身份的定位

1.实习类型的区分。普通高校大学生的实习通常分为教学实习与专业实习。教学实习是学校专业教学的一部分，是课堂理论教学的巩固与延伸，主要特征是在实习过程中，有专门的实习指导教师，实习场所可以在校内实训室，也可以在学校实习基地进行，学生岗位不确定，实习主要目的在于完成教学任务；专业实习是指在实习的过程中，学生不是岗位的主要占有者，只是起辅助和次要的作用，岗位上主要的工作仍然由以前的工作人员完成，具体指导工作由在岗人员完成，一般无报酬，目的在于提高学生的专业技能。

高职院校大学生的实习则分为教学实习与顶岗实习。高职院校学生的教学实习与普通高校学生的教学区别不大，但由于其人才培养模式的侧重点不同，高职院校学生教学实习的时间相对长，通过教学实习学生一般要求掌握一定的专业技能，为后续的顶岗实习奠定基础；顶岗实习是根据《国务院关于大力发展职业教育的决定》和教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》强调的“高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”的文件精神而设置的，是实施工学结合的必由之路。在顶岗实习过程中，原在岗职工退出岗位的具体操作，由新来的顶岗实学生负责，原岗位人员只进行必要的指导和监督，带队教师主要负责学生的安全管理及思想教育，顶岗实习一般都有一定的报酬。

2.法律身份的定位。要分辨大学生实习的法律身份是劳动法律关系的劳动者主体身份还是民事法律关系的民事主体身份，先决条件是对劳动关系的内涵及其劳动者的判定标准予以确定。由于我国劳动行政法规对于劳动关系的内涵及其劳动者的判定标准的规定采取间接列举加排除的方法，容易造成理论探讨的分野与法律适用的无序。劳动法律关系是劳动者与用人单位之间，依据劳动法律规范所形成的权利和义务关系。劳动关系一般具备三个特征：从内容看，劳动关系以劳动给付为标的；从当事人地位看，劳动关系强调当事人双方的从属关系；从主体身份看，劳动关系乃雇员和雇主之关系，劳动关系的主体具有特定性。劳动法律关系的主体，即依照劳动法律规范参与劳动法律关系，并享有权利和承担义务的当事人，一方是劳动者，另一方是用人单位。劳动法中的劳动者是与劳动力使用者相对应的一方主体，是按照法律和合同的规定，在用人单位管理下从事劳动并获取相应报酬的自然人。英美法系与大陆法系关于劳动者界定也存在差异，主要体现在：界定的主要标准不同。英美法系以“控制”作为主要标准；大陆法系则以“从属性”作为认定标准。英美法系主要借助判例法，大陆法系则通过成文法确定劳动者的认定标准。我国劳动者的概念包括广义与狭义的劳动者，前者指具有劳动者主体资格的自然人，即宪法意义上的劳动者；后者指劳动关系中的劳动者，即劳动法意义上的劳动者。

就教学实习而言，属于专业教学的一部分，是课堂理论教学的延伸与巩固。在校大学生实习期间与学校的关系属于教育与被教育的关系，与实习单位属于一种教育管理关系，在实习过程中为实习单位提供一定的劳动，是进行实际学习的一种必需手段，具有无偿性质。参加教学实习的大学生法律身份不属于劳动者这一观点已成定论，分歧不大。但对于普通高校学生的专业实习与高职高专院校学生的顶岗实习法律身份定位的争议还颇为激烈，主要原因有三个方面：一是对办学形式与培养方式不加区分，要么全部肯定、要么全部否定。二是受权威专家既定标准影响，盲目否定。有些学者认为大学生不是职业劳动者，并因此否定大学生的劳动者主体资格。三是因概念混同和法条误读形成认识上的分野。有人对大学生实习、打工、勤工俭学不加区分，认为可以等同，并以1995年原劳动部颁发的《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》第12条“在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”否认大学生的劳动者地位。要判定大学生实习是否具备劳动法律关系劳动者的主体资格，参照英美法系“控制”说与大陆法系“从属性”标准，借鉴日本、中国台湾的立法经验，立足我国的具体国情，主要应包括以下要件：是否有劳动合同或形成事实劳动关系；是否遵守或适用用人单位的规章制度；是否完全取代在岗职工的岗位；是否有偿及工作时间的长短。以此为依据，普通高校学生的专业实习一般不具备劳动者的主体，如有从业资格要求的医学类与财会类等专业的学生，从事专业实习但没有从业资格不能完全取代在岗职工的地位，还会增加在岗职工的责任与负担，学校或实习生可能还要向实习单位支付实习费用，这种专业实习学生不具备劳动者的主体资格；但没有从业资格要求的理工科学生在具备上述条件进行专业实习可能具备劳动者的主体资格。高职高专院校学生的顶岗实习，原则上满足上述条件，实习学生具备劳动者的主体资格，如果某些专业或岗位有特殊资格要求，那么这类实习不能称之为顶岗实习，只能归到教学实习。

三、法律适用的对接与合法权益的保护

1.劳动者主体的法律适用与权益保护。高校学生实习具备劳动法律关系的劳动者主体资格，且在实习过程中出现劳动报酬、社会保险、最低保障工资、最高工时、知识产权归属、商业秘密保护、工伤认定、伤残等级评定标准等纠纷时，具体适用的法律法规主要包括《中华人民共和国劳动法》《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》《最高人民法院关于审理劳动争议案件适用法律若干问题的解释》《劳动合同法》《劳动合同法实施条例》《劳动争议调解仲裁法》《工伤保险条例》等。

对于劳动者的权益保护，近年来我国立法进程较快，无论是实体法，还是程序法相对都比较完备。问题的结症点在于如何找到连接点，使大学生实习法律身份与劳动者主体资格对接，最后适用准据法。主要纠结点有两个：一是劳动部于1995年颁布的《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》的第12条“在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”，据此认为大学生实习不具备劳动者的主体资格。其实质是对大学生实习、见习、勤工俭学、打工等概念的误解与混同，也是对法条断章取义的错误解读。二是1996年劳动部试行的《企业职工工伤保险试行办法》中第61条规定：“到参加工伤保险的企业实习的大中专院校、技工学校、职业高中学生发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准。”2004年施行的《工伤保险条例》及2010年修改的《工伤保险条例》再也没有类似规定，这也是认为大学生实习不具备劳动者主体资格依据之一。1996年制定了相关规定，此后的相关法条没有类似规定是用人单位与学校、学生利益博弈的结果，不同省份在制定《工伤保险条例实施细则》时出现了不同的规定就是证明，不能作为否定大学生实习具备劳动者主体资格的依据，当经济发展到一定的水平，肯定会对该问题做出统一、规范、明确的规定，现阶段只能具体情况具体分析，不同情况区别对待。

2.民事主体的法律适用与权益保护。高校学生实习如果不具备劳动法律关系的劳动者主体资格，在实习过程中产生报酬、实习条件、商业秘密、人身伤害等纠纷时，主要是依据《中华人民共和国民法通则》《中华人民共和国合同法》《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》《侵权责任法》及教育行政管理部门制定的规章制度等。对于不具备劳动关系劳动者主体资格学生实习的权益保护，主要通过学校、实习单位、学生三方协议进行约定，如没有约定或约定不明确则适用相关法律的规定。国家税务总局2007年公布的《企业支付实习生报酬税前扣除管理办法》第5条规定：“接收实习生的企业与学生所在学校必须正式签订期限在三年以上（含三年）的实习合作协议，明确规定各方的权利与义务。”通过三方协议明确约定各方权利与义务是规避法律纠纷的有效途径之一。

大学生在实习期间受到人身伤害，如果学校、实习生与实习单位之间签有实习协议而且协议中对学生实习期间的人身伤害赔偿问题有明确约定，可直接按照协议处理；如果双方没有签订实习协议或虽签有实习协议但仍无法解决学生实习期间的人身伤害赔偿问题，则可按照民法、合同法、侵权责任法及相关司法解释的有关规定进行处理。在高校学生实习过程中，如果不具备劳动关系，对学校、实习单位、学生一般采用过错责任的归责原则，如果学校未能尽到教育管理义务，学校承担责任；如果实习单位未能尽到安全教育管理义务，由实习单位承担责任；如果学生对损害的发生有过错，也应承担责任。

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劳动教育与大学生的关系篇（2）

中图分类号 G725 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）01-0049-04

一、引言

“十三五”规划纲要提出，要坚持以人的城镇化为核心，加快农业转移人口市民化。稳定的就业是农村转移劳动力市民化的必由之路。为促进农村转移劳动力的顺利转移，各级政府通过各种方式提升农村转移劳动力的劳动技能，增强农村转移劳动力的就业能力。

华东区域发展具有明显的不平衡性，包括徐州、淮安、盐城、连云港、宿迁五市在内的江苏苏北地区、安徽、山东是华东的经济洼地，也是华东农村劳动力转移任务最重的地区。职业教育与现代经济社会发展关系紧密，其在农村劳动力转移过程中具有重要的战略地位，在新型城镇化建设中发挥着基础性人力资本配置作用。在此背景下，深化职业教育对农村劳动力转移的贡献的研究，对制定具有针对性的职业教育策略具有重要作用。

目前，国内一些学者对职业教育和农村劳动力转移的关系进行了研究，主要集中在两个领域。第一个领域是职业教育对农村劳动力转移的作用。杜睿云、安树伟（2012）基于比较优势的视角，在提升农村劳动力人力资本方面对普通教育和职业教育进行了比较，归纳出职业教育具备应用性、灵活性和实践性等特点，提出了“契合农村劳动力成长特点、降低受教育者成本与风险、满足转移劳动力城镇就业需要等方面都具有很大比较优势”的理论观点，并据此指出职业教育可以成为对农村转移劳动力进行教育补偿的有效方法[1]。李敏（2015）分析了苏北职业教育与就业的关系，提出了发展职业教育的“三个保障”“四项建设”“五个统筹”等相关策略[2]。阚大学，吕连菊（2014）利用系统广义矩估计法克服内生性问题进行了实证研究，研究表明职业教育促进了中国城镇化建设，推动中国城镇产业结构转型与就业结构升级[3]。

另一个领域是职业教育服务于农村劳动力转移的提升路径方面。唐瑾（2014）从2008年金融危机后我国的就业压力出发，分析了职业教育对农村劳动力转移的贡献机理，并从宏观制度和具体策略两个层面提出了充分发挥职业教育促进农村劳动力转移的对策[4]。马建富（2014）从解决农村转移劳动力人力资本困境的角度提出了职业教育制度配置和政策创新的培训策略[5]。

不难看出，现有研究多基于职业教育对农村劳动力转移的促进作用方面进行理论突破，多基于定性研究，定量研究相对较少，尤其缺乏职业教育对农村劳动力转移贡献方面的实证分析。鉴于此，本文以华东六省一市的农村转移劳动力数据为样本，整理和收集2003―2014年间的面板数据，通过格兰杰因果关系检验给予实证分析，得出职业教育对农村劳动力转移贡献的研究结论。

二、研究方法与数据来源

（一）研究方法

本文通过格兰杰因果关系检验方法，来判断职业教育与农村劳动力转移之间的关系。在一个平稳时间序列中，如果变量（A，B）之间存在稳定的影响关系，则需要判定是变量A的变化引起了变量B的变化，还是变量B的变化引起了变量A的变化，或者是两个变量A、B之间存在相互影响的关系。从统计学意义上可以用格兰杰因果关系检验来判定因果关系的方向，从而判定哪个变量是因，哪个变量是果，或者互为因果关系。

从上述对格兰杰因果关系检验的描述中可以看出：在对一个时间序列进行格兰杰因果关系检验时有一个前提条件，时间序列必须是平稳的，否则可能会出现虚假回归问题。所以首先要对需要进行格兰杰因果关系检验的时间序列进行平稳性检验，本文采用ADF单位根检验来检验时间序列的平稳性。

采用ADF单位根检验时间序列的平稳性，可看出本文中的时间序列是同阶单整的，这时需要检验变量之间是否存在长期稳定的均衡关系，变量之间是否存在共同的随机性趋势，即协整关系。本文采用Johanson协整检验来判定变量之间的协整关系。

（二）数据来源和说明

采用职业学校的数量和招生人数这两个变量表示职业教育规模，职业学校的数量为中等专业学校、职业高中和成人中专几类学校的数量之和；职业学校的招生人数也为这几种院校的招生人数之和；用农村劳动力转移人数表示农村劳动力转移规模。数据从华东六省市（上海、江苏、浙江、安徽、江西、福建、山东）2003―2014年的面板数据中获得。其中，职业教育规模用职业教育部门费用支出代表，收录于我国华东六省市统计局的统计年鉴中的教育统计，职业教育及培训人数的数据获得于华东各省市教育部门和农业部门，农村劳动力转移人数来源于华东各省市农业部门。

1. ADF单位根检验结果

为消除异方差的影响，分别对职业学校的数量、职业学校的招生人数和农村劳动力转移人数取自然对数（Lsc：代表职业学校的数量，Lst代表职业学校的招生人数；Lmp代表劳动力转移人数）。为了避免非平稳时间序列进行实证检验导致的虚假回归问题，先对统计数据进行ADF单位根检验。检验结果见表1。

ADF单位根检验结果可以看出，三个变量Lsc、Lst和Lmp的水平值都没有拒绝存在单位根的原假设，但当对三个变量取一阶差分后，各变量都拒绝了存在单位根的原假设；所以可以判断三个变量皆为一阶单整变量。这样变量之间就可能具有稳定的协整关系，为进行下一步检验提供了可能性。

2.Johanson协整检验结果从表2的Johanson 协整检验结果可以看出，三个变量Lsc，Lst 和Lmp 在1%显著水平和5%显著水平下都拒绝了没有协整关系和最多一个协整关系的假设；而在1%显著水平下接受了最多两个协整关系的假设，在5%显著水平下拒绝了最多两个协整关系的假设。

3. 格兰杰因果关系检验结果

根据协整检验结果，职业学校的数量、职业学校的招生人数和农村劳动力转移人数存在协整关系。但是他们之间的因果关系需要进一步确认。首先，对职业学校的数量和农村劳动力转移人数进行格兰杰因果检验，表3给出了检验结果：在5%的水平上，承认了职业学校的数量是农村劳动力转移人数的格兰杰因，同时农村劳动力转移人数不是职业学校的数量的格兰杰因，即职业学校的数量与农村劳动力转移人数相互之间产生了影响。

其次，对职业学校的招生人数和农村劳动力转移人数进行格兰杰因果检验，表4给出了检验结果：在5%的水平上，承认了职业学校的招生人数是农村劳动力转移人数的格兰杰因，同时农村劳动力转移人数也是职业学校招生人数的格兰杰因，即职业学校的招生人数和农村劳动力转移人数相互之间产生了影响。

（三）实证结果分析

通过上述实证分析可以看出，职业教育规模对农村劳动力转移具有促进作用：职业学校的数量和农村劳动力转移人数互为格兰杰因果关系，职业学校的招生人数和农村劳动力转移人数互为格兰杰因果关系。因此，职业教育规模（职业学校的数量和职业学校的招生人数）会对农村劳动力转移人数产生积极影响；反过来，农村劳动力转移人数的增加也会促进职业教育规模（职业学校的数量和职业学校的招生人数）的扩大。

首先，职业学校招生人数的扩大，会使得农村劳动力获得职业教育的机会增加，从而使得农村劳动力能够更好地获得就业准备知识。这些就业准备知识包括相关工作岗位的基本知识、专业知识和必要的安全知识等，就业准备知识对农村劳动力获得非农就业的机会是必不可少的。其次，职业学校的数量增加，会使得农村劳动力获得相关知识更全面，可以更好地适应各种职I需求，获得更好的职业发展，从而转变为市民。因此职业教育规模（职业学校的数量和职业学校的招生人数）的扩大对促进农村劳动力转移人数的增加，对农村劳动力转变为市民这一过程产生了积极影响。

其次，农村劳动力转移人数的增加会增加需要获得相关知识的需求，而为了满足这种需求，就需要扩大职业教育规模，这时主要是促进职业学校招生人数的增加。而随着农村劳动力转移人数的增加，对于获得知识的广度和深度的要求会进一步提高，从而可以获得更好的职业培训和职业发展，更好地融入市民生活。为了满足这种需求，更多种类的职业学校就会发展起来。农村劳动力转移人数的增加就促进了职业学校数量的增加。从这一过程可以看出，农村劳动力转移人数的增加促进了职业教育规模（职业学校的数量和职业学校的招生人数）的扩大。

三、提升农村转移劳动力职业教育水平策略

从上述实证分析可以得出，职业教育对农村劳动力转移人数产生了积极影响，是促进农村劳动力转移便捷、准确的方式，同时有利于农村劳动力文化素质、劳动技能和综合素质的提高。加强农村转移劳动力的职业教育和职业技能培训，提升他们的就业创业能力，对于促进农村转移劳动力就业、增加农民收入、推进城镇化进程都具有积极促进作用。

（一）发挥政府主导作用

考虑到职业教育规模的扩大，会促进华东地区农村劳动力的转移，因此，在推进农村劳动力转移工作的进程中，要发挥政府在职业教育发展中的主导作用，加强政府的扶持和引导作用。

首先，各地政府要完善农村转移劳动力职业教育与培训管理体制的投入。在思想上要有前瞻性，通过政策的及时跟进，对各类职业教育与培训起到保驾护航的作用；同时对农村转移劳动力职业教育与培训要实施严格的监管与评价体制，“完善和推广第三方监管机制，切实将监管政策落到实处，加强对培训资金使用、培训内容及培训满意度、培训师资等多方面的监管”。其次，要建立和完善农村转移劳动力职业教育的激励机制，完善政府购买培训成果制度，加大职业培训补贴政策落实力度，提高农村转移劳动力参加培训和取得技能证书的积极性。第三，各地政府还要积极推进农村转移劳动力职业教育与培训的宣传工作，提高他们参与职业教育与培训的积极性与意愿。通过电视、广播、互联网等渠道，宣传农村转移劳动力职业培训以及创业培训的相关政策；大力宣传农村转移劳动力培训和创业的典型案例，报道接受职业教育与培训的好处，营造良好的职业教育舆论氛围。

（二）加大对职业教育的投入

各地政府要加强农村转移劳动力职业教育的软硬件投入。在硬件方面，要加强教育与培训基地建设，提供强大的职业教育与培训硬件设施。各地要利用现有的职业院校、各街道社区、工会、妇联等各类培训资源，改造农村转移劳动力培训示范基地，各地政府要主动承担培训任务，购买培训需要的各类设施设备，提高培训资源的利用效率。在软件方面，要开发适合农村转移劳动力的职业教育与培训课程内容，根据转移劳动力的不同情况和不同需求制定不同的培训计划，开展多形式、多样化的培训。坚持长期培训与短期培训相结合，技能培训与学历教育相结合等形式，通过课堂教学、电视广播教学、网络课程、移动端微课等教育方式，全方位提高农村转移劳动力的职业技能、文化素质和综合素质。

劳动教育与大学生的关系篇（3）

王毓，天津市教育科学研究院科研处处长，研究员

迄今，教育理论界并没有就劳动教育的概念和定位达成共识。这种情形不仅影响人们对劳动教育的认识与理解，而且影响劳动教育的定位与实践。因此，明晰界定劳动教育的概念，明确劳动教育的定位，具有十分重要的理论价值与实践意义。

一、劳动的本质是改变

劳动是人区别于其它动物的显著标志之一，也是人生存与发展的关键。难怪恩格斯指出：“在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身。”[1]然而，人们对劳动这一概念的认识却莫衷一是。

《现代汉语词典》对“劳动”一词的解读有三：一是“人类创造物质或精神财富的活动。”二是“专指体力劳动。”三是“进行体力劳动。”[2]可见，劳动在现代汉语中有时包括体力劳动与脑力劳动两个含义，有时则单指体力劳动。无独有偶。在英语中，《牛津现代高级英汉双解词典》对“labour”的解读为：“bodily or mental work：（身或心之）劳作;劳动。”劳动也被赋予了体力劳动与脑力劳动双重含义。马克思对“劳动”的解读为：“劳动首先是人和自然之间的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质交换的过程。”[3]201-202同时，马克思还指出：“为了能够有饭吃，就要劳动，不仅用脑劳动，而且也用手劳动。”[4]认可劳动是脑力和体力的支出。顾明远主编的《教育大辞典》基本沿用了这一定义：“劳动，劳动力的使用和消费。人以自身活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换过程。”[5]930文新华的界定是：劳动，“它是指人有目的地用自己的体力和智力改变自然物，使之成为满足人类生活所需要的物品的活动。”[6]这一界定只将劳动对象指向了自然物，而忽略了社会物。

综上所述，劳动是指人有目的地支出自己的体力和智力改变自然物或社会物，使之成为满足人类生活需要的物质与精神财富的活动。可见，其一，劳动不仅包括脑力劳动，而且包括体力劳动。其二，劳动不仅创造物质财富，而且可以创造精神财富。其三，劳动是人有目的的活动。其四，劳动对象既可以是自然物，也可以是社会物。

二、劳动教育的要义是培养完整

意义上的劳动者

关于劳动教育的概念界定可谓是众说纷纭。其具有代表性的观点有：一是把劳动教育作为德育内容之一加以界定。例如，《中国大百科全书・教育》认为：“劳动教育，使学生树立正确的劳动观点和劳动态度，热爱劳动和劳动人民，养成劳动习惯的教育，是德育的内容之一。”这一界定把劳动教育置于德育之中，淹没了劳动教育的独立性。

二是把劳动教育作为劳动技术教育的一个下位概念加以界定。例如，《中国百科大辞典》界定：“劳动技术教育：全面发展教育的组成部分之一。由劳动教育和技术教育两部分组成。劳动教育是以劳动实践为主，结合进行思想教育。技术教育是使学生掌握一定的生产知识及技术和劳动技能。其实施有利于培养学生的劳动观点、劳动技能和劳动习惯，为普通教育和职业教育打下基础。”从这一角度理解，劳动技术教育=劳动教育+技术教育。劳动技术教育属于上位概念，劳动教育与技术教育属于其下并列的下位概念。

三是从广狭义两个角度加以界定。例如，马开剑认为劳动教育有广狭义之分：“劳动教育的广义理解是泛指一切与劳动、生产和技术有关的教育活动。……狭义理解，即劳动教育指在劳动教育活动中对学生（即劳动者）进行劳动态度、劳动观念、劳动习惯和劳动体验的教育。”[7]

四是把技术教育作为劳动教育的一个下位概念加以界定。例如，《教育大辞典》定义：“劳动教育，劳动、生产、技术和劳动素养方面的教育。主要任务是：培养学生正确的劳动观点。培养学生的正确的劳动态度。培养学生具有良好的劳动习惯、艰苦奋斗作风，遵守劳动纪律，爱护劳动工具，珍惜劳动果实，抵制不劳而获、奢侈浪费等不良思想倾向。使学生获得工农业生产基本知识和技能。”[5]934国内著名劳动教育专家徐长发的界定则更进了一步：“劳动教育是使青少年学生获得正确劳动观念、劳动习惯、劳动情感、劳动精神，了解和懂得生产技术知识，掌握生活和劳动技能，在劳动创造中追求幸福感的育人活动。它包括劳动思想观念的教育、劳动技术知识和劳动技能的教育。”[8]在他们看来，劳动教育是上位概念，技术教育是下位概念。劳动教育包括技术教育（选用的词汇为：劳动技术知识、劳动技能、生产技术知识、生产、技术等）。

我们认为：劳动教育是教育者在一定的时空中对受教育者的劳动意识、劳动精神、劳动知识、劳动态度、劳动情感、劳动意志、劳动技术、劳动技能、劳动习惯等施加影响的一种教育活动。

劳动教育根据其付出分为：体力劳动教育与脑力劳动教育。根据其过程分为：简单劳动教育与复杂劳动教育。根据其对象分为：生产性劳动教育（细分为：物质生产劳动教育与精神生产劳动教育）与服务性劳动教育。根据其报酬分为：有酬劳动教育与公益劳动教育。根据其范围分为：自我劳动教育、家庭劳动教育、学校劳动教育、社会劳动教育等。

三、劳动教育的定位

（一）劳动教育应否列入教育构成

“教育构成”这一概念源于陈桂生先生提出的教育的构成。在他看来：“所谓教育的构成，是指通常所谓‘教育的组成部分’。如德育、智育、体育、美育等。”[9]我们认为，删除教育的构成中之“的”，改为教育构成更为简约。

1.把劳动教育纳入教育构成的实然努力

劳动教育与劳动是相伴而生的。从某种程度上可以说，没有劳动就没有劳动教育，甚至没有教育。然而，试图把劳动教育列入教育构成最早的当属16世纪英国空想社会主义者莫尔。他要求每位青年都要接受农业劳动和手工业劳动。此后，法国教育家卢梭认为，为了培养个性解放的自由人，必须注重手工劳动教育。瑞士教育家裴斯泰洛齐指出：“使人人长于劳作，并能胜任愉快，那么，他在世界上才能得到快乐，生活都有保障。”[10]英国空想社会主义者欧文要求教育必须与生产劳动相结合，并首次将工业劳动纳入劳动教育之中。马克思继承与发展了欧文等人的思想，结合大工业生产和人的全面发展的需要提出：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[3]530此后，苏联教育家马卡连柯、克鲁普斯卡娅、苏霍姆林斯基、凯洛夫等更成了把劳动教育列入教育构成的主力军。例如，苏霍姆林斯基就在自己执掌的帕夫雷什中学中倡导并实践了包括德智体美劳五育的教育构成，并深有感触地指出：“一个人的和谐全面发展、富有教养、精神丰富、道德纯洁――所有这一切，只有当他不仅在智育、智育、美育和体育素养上，而且在劳动素养、劳动创造素养上达到较高阶段时，才能做到。”[11]

我国在新中国成立后一起重视劳动教育，力倡把劳动教育列入教育构成的也大有人在。颇有代表性的有：黄济先生指出：“劳动教育应列为全面发展教育的组成部分。”[12]徐长发认为：“‘以劳动托起中国梦’，需要全面深化教育综合改革，培养德、智、体、美、劳全面发展的，高素质的社会主义建设者和接班人。”基础教育一司司长王定华在答《人民教育》记者问“您曾多次提到要德智体美劳全面发展，这是新的提法吗？”时，回答：“在教育方针中，有‘教育必须为社会主义现代化建设服务、必须与生产劳动相结合’的句子。因而，将五育并提，实际上是教育方针的简明表达。”[13]

从国家政策层面上看，1999年6月13日《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中的这段话：“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。”是最接近把劳动教育纳入教育构成的表述之一。

2.把劳动教育列入教育构成的应然思考

全面发展教育构成不排斥劳动教育。《教育大辞典》对全面发展教育的界定为：“为促使人的身心得到全面发展而实施的教育。”[5]1254从这个定义分析，凡是能够促使人的身心得到全面发展的教育成分均可列入全面发展教育构成之中。劳动教育能够对学生的劳动意识、劳动精神、劳动知识、劳动态度、劳动情感、劳动意志、劳动技术、劳动技能、劳动纪律、劳动习惯等施加强有力的影响，自然可以列为全面发展教育构成之中。换言之，全面发展教育构成不排斥劳动教育。

劳动教育与其它诸育存在并列关系。当下，有的学者把劳动教育纳入德育之中，并将其作为德育内容之一。还有的学者则把劳动教育纳入智育之中。从形式逻辑的角度看，纳入的前提是二者必须属于包容关系。所谓包容关系就是一个概念的外延包含着另一个概念的全部外延。其实，劳动教育的外延极其宽泛，绝非德育或智育的外延所能包容的。也就是说，德育或智育无法全部包容劳动教育的内容，无法完成劳动教育的所有任务等。仔细审视，劳动教育与德育、智育、体育、美育的逻辑关系应为并列关系，所谓并列关系，就是属于同一上位概念：教育构成的各个同层次的下位概念：德育、智育、体育、美育、劳动教育之间的逻辑关系。也就是说，在教育构成这一概念下存在着并列的几个下位概念：德育、智育、体育、美育、劳动教育。

劳动教育在全面发展教育中具有独立存在的必要。这一是因为劳动教育有自己独立的内涵与外延。这是其他四育无法包纳的。二是因为劳动教育具有独立的作用与任务。全面发展的最终目的是把学生培养成为具有社会责任感、创新精神、实践能力的体脑结合的劳动者。而这一作用与任务的完成需要劳动教育。劳动教育在培养学生社会责任感、实践精神与创造能力中有着特殊的地位与作用。三是因为劳动教育是全面发展教育中不可或缺的组成部分。教育，是把一个自然的人逐渐转化为自然与社会统合的体脑结合的劳动者的过程。也就是说，依据其潜能，挖掘其潜力，张扬其个性，促成其发展，劳动教育具有独特的价值与使命。四是因为劳动教育有其独有的规律和内容。只有依据劳动教育的规律，遵循劳动教育的基本要求，采取劳动教育的方法，才能取得事半功倍的绩效。

劳动教育与其它诸育既有独立性又有联系性。一方面，劳动教育具有独立性。这是因为劳动教育具有区别于其它诸育的显著特征。其一，知行合一性。做中学，学中做，边做边学，边学边做，学以致用，是其常态。其二，体脑并用性。事实上，世上绝对的体力劳动或绝对的脑力劳动是不存在的。任何一项劳动都兼具体脑并用的特征，只不过有的体力劳动占的比重大一些，有的脑力劳动占的比重大一些罢了。其三，人类本质性。劳动是人类的本质特征，是人类区别于其它动物的显著标志。教育就是伴随着劳动而产生、发展的。其四，劳动技术性。无论是简单劳动还是复杂劳动，都需要一定的技术加以支撑。“在现实社会中，离开技术的劳动教育和离开劳动的技术，都是不可行的，也是没有前途的。”[8]其五，劳动育人性。正如恩格斯在《反杜林论》中所言：“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐。”[14]解放人就是教育人、发展人。此外，劳动教育还具有创造性、体验性等特征。

另一方面，劳动教育还具有联系性。即与其它四育存在千丝万缕的联系。有的学者曾对劳动教育与诸育的关系有过十分精辟的论述：“以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳益美。”[15]的确，实施劳动教育，在德育上，有利于培养学生的劳动观念、劳动习惯、劳动感情、劳动体验、劳动态度、劳动纪律等;在智育上，有利于学生“做到手脑并用，把理论与实践、感性认识和理性认识、直接经验与间接经验结合起来，”[16]学以致用，用以促学，活学活用，生成智慧;在体育上，有利于学生发展体力、增强体质、体脑结合、协调发展;在美育上，有利于学生感受美、鉴赏美、表达美、创造美，美产生于劳动，劳动创造了美。总之，劳动教育和其它四育互相渗透、相互补充。

劳动教育在教育构成中始终占有一定的位置。众所周知，教育分为：自然形态教育与学校形态教育。早期的原始的教育即属于自然形态教育。在自然形态教育中，劳动教育是与劳动相伴而生的。也就是说，自从有教育以来，劳动教育就是教育构成的重要教育成分之一。

马克思、恩格斯指出：“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候才开始成为真实的分工……从这时候起，意识才能摆脱世界而去构造‘纯粹的’理论。神学、哲学、道德等。”[17]伴随着这种真实的劳动分工的出现，即体力劳动与脑力劳动分工的出现，学校教育的产生，尽管纯粹的理论已经出现，但是学校形态教育并没有完全脱离劳动教育，淡出人们的视野。例如，在西周时期学校中学习的六艺：礼、乐、射、御、书、数中至少射、御、数仍与劳动教育相关。而《管子・弟子职》中的记载：“凡拼之道，实水于盘，攘臂袂及肘，堂上则播洒，室中握手。执箕膺揲，厥中有帚。入户而立，其仪不忒。执帚下箕，倚于户侧。凡拚之纪，必由奥始。俯仰磬折，拚毋有彻。拚前而退，聚于户内，坐板排之，以叶适己，实帚于箕。先生若作，乃兴而辞。坐执而立，遂出弃之。既拚反立，是协是稽。”就是对学校中洒扫之道的详细要求。

此后，劳动教育始终在自然形态教育和学校形态教育的教育构成中占有一定的位置。其实，换个角度思考，在某种程度上，学习也是一种以脑力劳动为主体力劳动为辅的劳动教育。

（二）劳动教育在教育构成中的定位

应特别指出的是，把教育构成划分为若干教育成分，或三育、或四育、或五育等，只是“研究者为了研究的方便与实施的便利而进行的人为的划分，事实上，它们共同属于全面发展教育系统。”[18]

至于在教育构成中各种教育成分的定位，我们认同蔡元培与桑新民的立体观，但不赞成两人对五育及关系的见解。蔡元培曾经形象地指出：“譬之人身：军国民主义者，筋骨也，用以自卫;实利主义者，胃肠也，用以营养;公民道德者，呼吸机循环机也，周贯全体;美育者，神经系也，所以传导;世界观者，心理作用也，附丽于神经系，而无迹象之可求。此即五者不可偏废之理也。”桑新民也提出：“五育不属于同一层次，而分别属于心理发展，身心发展和实践能力发展三个不同抽象层次。”[19]224

从立体的视角审视，教育构成的五个教育成分分别为：德育、智育、体育、美育与劳动教育。五者分属立体的三个层次：基础层次为体育，中间层次为德育、智育与美育，最高层次为劳动教育。

图1 教育构成层次图

由图1可见，首先，体育属于基础层次的教育。这是因为体育包含身心健康，而健康的身心既是学生全面发展的基础，又是学生服务社会的基本保障。其次，中间层次的德育、智育与美育属于精神教育层次。这三育共同组成了一个大写的人字。德育与智育分别代表人的左右腿，只有左右腿粗细相近、长短相同，才能组成健全的人。人字上的美育，是沟通德育与智育的津梁。德育、智育与美育三者是彼此影响、相互渗透、不可或缺的。最后，劳动教育属于最高层次的教育。桑新民认为：“劳技教育的实质是培养创造性实践能力。”[19]260我们认为，劳动教育的实质是培养体脑结合的、具有社会责任感、创新精神与实践能力的劳动者。同时，这些劳动者必须具有相应的劳动意识、劳动精神、劳动知识、劳动态度、劳动情感、劳动意志、劳动技术、劳动技能、劳动习惯等。伴随着社会的发展、科技的进步，体力劳动与脑力劳动界限的逐步消失，“目的在于达到个人的身体、情感、心理及道德观念和美学价值的平衡发展，以为了个人利益和社会利益”[20]的劳动教育在教育构成中所处的最高位置日益彰显、日益巩固。

当然，我们强调劳动教育的最高地位并不排斥其它四育的地位与作用。事实上，五育在教育构成中虽然起的作用各不相同，所属层次也有差异，但是都是不可或缺的。只有将各育有机地联系和统一起来，教育才能完成培养全面发展的人的重任。

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劳动教育与大学生的关系篇（4）

论文关键字 大学生 实习 法律关系

随着我国高等教育的发展，出现了本科与高等职业两种教育类型，与本科教育相比，高等职业教育更注重培养学生的实践应用能力，其根本任务是培养适合生产、建设、管理、服务第一线需要的高素质技术应用性人才。

目前，高职实践教育通常是让学生两年或两年半完成教学计划中的所有理论课内容，学生考试合格后，由学校统一分配到校外实习基地或实习单位，或者是通过实习双选会，让学生与实习单位自主选择，最后一个学年或半年在校外单位实习，然后在学校规定的毕业时间返校办理各项毕业离校手续、领取毕业证。这种形式就是我们通常所说的顶岗实习，是《国务院关于大力发展职业教育的决定》中的“2+1”教育模式，即在校学习2年，第3年到专业相应对口的指定企业，带薪实习12个月，然后由学校统一安排就业。顶岗实习，顾名思义就是让实习生顶替某一岗位职员参加劳动，严格遵守该岗位的各项管理制度，完全履行其该岗位的所有职责，完成该岗位的一切工作任务。这种实习方式要求学生通过实习，将理论和实践相结合，能够做到独当一面，很具有挑战性，实习过程中劳动强度大，职责性高，对学生能力的锻炼起很大的作用。

2006年12月14日，教育部针对我国高等职业教育式颁发了文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号），这一文件强调了高等职业教育必须改革教学方法和手段，融“教、学、做”为一体，建立起工学结合的新型人才培养模式，突出培养学生的实践能力，大力推行工学结合，高度重视起实验、实训、实习是三个关键环节。16号文件中还再次着重提到，为了加强学生的生产实习和社会实践能力，高职院校要保证在校学生至少要有半年实践到企业等用人单位顶岗实习。根据这两个文件精神，现在高职高专的就业实习基本都采用了顶岗实习的模式。

一、实习生是否是劳动者

大多数学者认为，学生不是劳动法，司法实践中也是如此。持有这种观点的人通常有如下理由：（1）与用人单位建立劳动关系必须签订劳动合同，而大学生兼职和实习时通常没有与所在单位签订劳动合同，而《劳动法》保护的是与用人单位形成劳动关系的劳动者。（2）劳动法所说的劳动者应该是以工作为重心，以此为生，通过劳动获取劳动报酬，并以此为主要生活来源的人。实习生的主要任务虽然是工作，但是其工作的目的仍然是学习，将学校里的理论知识与实践工作相结合，从而获得专业方面更深刻的知识和经验。实习生虽然有实习工资，但那并不是基于劳动关系的劳动价值的体现，充其量只是实习企业对于实习生的一种补偿性报酬，和劳动法上的工资有着本质的区别。（3）劳动法没有明确将在校大学生列入其保护范畴。（4）不论是兼职大学生还是实习大学生，其学籍、管理甚至户籍等都明显依附于高校，身份应该认定为学生。

我认为，大学生既可以是学生，也可是劳动者，学生的身份并不影响其成为劳动者中的一份子，那种仅因大学生本身的身份而否定其劳动者地位的“以身份定关系”的观点，对于保护在校生的劳动权益非常不利，是应该摒弃的。

第一，我国《宪法》第四十二条中规定：“中华人民共和国公民有劳动的权利和义务。”也就是说一切有劳动能力的都能成为劳动者。可见，劳动权是宪法和法律赋予公民的一项基本权利，只要具有劳动权利能力和劳动行为能力的公民即有资格成为劳动者。

第二，我国现行的《劳动法》虽然没有对劳动者给出明确的定义，也没有明确将在校生的劳动权利写入其中，但是也没有明确排斥将在校生拒之劳动法之外。《劳动法》在第十五条中规定：“禁止用人单位招用未满十六周岁的未成年人。”也就是说将16周岁以下的公民排除在劳动者之外，但是实习生基本都年满十八周岁，属于完全民事行为年龄阶段，完全能够自由支配自己的行为，可以自主参与劳动。从年龄上来说，在校大学生符合劳动者的条件。在校大学生一般年轻力壮、有头脑、有知识、有勇气，属于精神健康、身体素质较好、智力水平较高的人群，完全拥有一个劳动者应该具备的劳动行为能力。总而言之，在校大学生完全可以成为劳动法上的劳动者，而且并不违法劳动法的规定。

第三，尤其对于高职高专顶岗实习的学生而言，其实习期的工作时间、工作内容、工作职责、工作强度完全一致，也完全受到实习单位各种规章管理制度的约束，可以说除了待遇低于正式职工，其他一切都完全符合一个正式职工的标准，完全应该按照劳动法的规定来保护他们的劳动权益，将他们排除在劳动者之外，是极其不公平的。而我国《工伤保险条例》第六十一条规定：“本条例所称职工，是指与用人单位存在劳动关系（包括事实劳动关系）的各种用工形式、各种用工期限的劳动者。”依据这一条规定，我们也完全可以将兼职和实习的大学生视作为不同用工形式、不同用期限的劳动者。

二、实习过程中建立的是否为劳动关系

我们来确定实习大学生的劳动者身份，为的就是探讨在校生到底能否适用劳动法。《劳动法》第二条规定：中国境内的企业、个体经济组织与劳动者之间，只要形成劳动关系，即劳动者事实上已成为企业、个体经济组织的成员，并为其提供有偿劳动，适用劳动法。也就是说在校生能否适用劳动法，关键是看在校生是否与用人单位形成劳动关系。

（一）何为劳动关系

那么什么是劳动关系呢？目前我国法律还没有对劳动关系的概念作出明确界定。一般我们认为，劳动关系是劳动者在运用劳动能力，实现社会劳动过程中与用人单位建立的关系。我们判断一个社会关系是否属于劳动关系，主要是从劳动关系的主体、客体和内容三个方面来考察。

首先，依据《劳动法》第二条的规定，劳动关系的主体应该包含两方，当事人一方固定为劳动力所有者和支出者，称为劳动者；另一方固定为生产资料所有者和劳动力使用者，称用人单位。

其次，劳动关系的客体也就是劳动者所提供的对用人单位有价值的劳动力。

最后，劳动关系的内容指的是劳动者和用人单位两方主体依照劳动法规各自享有权利、承担相应的义务。比如劳动者享受的获得报酬权、休息权，履行遵守用人单位劳动纪律、服从用人单位内部组织管理的义务。

根据劳动法一般理论，劳动关系包括劳动法律关系和事实劳动关系。劳动法律关系指合法的劳动关系，即符合劳动法所要求的一切实体要件和程序要件。事实劳动关系指缺乏某些要件（通常是程序要件，尤其是未签订劳动合同）的劳动关系。 

实践中，事实劳动关系表现为以下几种类型：（1）用人单位与劳动者在订立劳动合同伊始便未订立书面劳动合同。这种情况经常发生在劳动合同未约定期限或约定期限较短的情况下。（2）用人单位与劳动者订立了书面劳动合同，但劳动期限届满，双方以口头形式续签了劳动合同，即劳动者继续为其劳动，用人单位则向其支付工资。（3）当事人双方订立了书面劳动合同，但在合同履行中，又以口头形式变更了书面合同的某些条款，如工资、工种、试用期等。

（二）大学生顶岗实习与实习单位和高校之间的关系

1.实习生与学校之间的关系

自教育部决定大力发展职业教育以来，高职高专在人才培养模式上逐步进行了改革，其中最明显的特点就是加大实践教育的比重，组织在校生深入到企业、工厂第一线实习，作为专业理论教学的一种延伸，顶岗实习就是其实践教育采用的通常做法，时间较长，一般为一年或半年。在顶岗实习中，按照教学计划，学生由学校统一组织安排到校外企业中，接受实习单位的管理和约束，但同时也要接受学校的教育和管理。学校作为行政管理的主体，一旦未对其安排的实习生的管理、保护、监督等义务没有尽到，导致学生在实习单位期间遭受人身伤害事故等侵犯劳动权益的事情，学校也应当承担相应的法律责任。

2.学校与实习单位之间的关系

学校联系好实习单位，输送实习生为其工作，而实习单位为学校提供学生实践的场地、机会和导师，双方就实习生的待遇、工作内容、管理教育职责等方面签订书面的或是口头的协议，这种协议我们可以是视为一种委托合同，因此我认为学校与实习单位之间是一种平等主体之间的委托合同关系。双方都依据合同关系，各自享受权利和承担相应的义务。而学生在实习期一旦发生人身伤害等纷争，学校与实习单位按照合同约定来承担连带责任，受伤害实习生可以要求其中一方或两方来承担责任。

3.实习生与实习单位之间的关系

劳动教育与大学生的关系篇（5）

教育与人们就业的关系一直是教育经济学学科十分重要的研究课题。新中国成立后的一段时期内,由于强凋“以阶级斗争为纲”,教育的属性被定为属于上层建筑的一部分,教育的职能被定为“为阶级斗争服务”,中国教育与劳动就业关系的研究基本停滞。再加上当时在劳动就业制度方面实行计划体制下的“统包统配”,社会主义社会不存在“就业问题”,因而也就没有研究教育与就业关系的现实要求。改革开放后的二十多年来,中国社会经济的发展变化,特别是思想的开放,为中国学者开展教育与劳动就业关系的研究提供了有利的环境,也取得了相当的研究成果,先后出版的一些教育经济学着作和教材,出现了专门探讨教育与就业关系的章节。而且中国学者们随着历史发展阶段的不同和经济体制的转变,自觉不自觉地对教育与劳动就业关系的问题进行工了不同程度的考察和理性思考。本文旨在梳理近二十年中国教育与就业关系的研究,并对此一研究进行展望。

一、20世纪80年代的研究

20世纪80年代初期,中国学者冲破思想的禁锢,以马克思主义理论为指导,结合中国国情,并借鉴西方经济学(特别是人力资本理论)的理论研究成果,开始对教育与劳动就业关系问题展开研究,初期的研究主要集中在从教育与生产力的关系角度探讨教育的经济价值及其对社会就业的作用。首先,改革开放初期,中国教育学界开展了关于教育本质的讨论。在这次大讨论中,不少学者以马克思主义理论为基础,探讨了教育与生产力的关系,认为教育对生产力发展有着重要的推动作用。而这种推动作用得以发挥的中介,就是教育能够生产劳动力,即教育可以改变劳动力的性质和形态,增强劳动者适应和改变社会的能力,充分肯定了教育的经济价值,及其对人们劳动就业的重要而积极的影响。其次,厉以宁教授从社会就业问题的表现形式,讨论了教育在解决一般就业问题、结构性就业问题和个人职业选择性就业问题中的积极作用。第三,靳希斌教授等学者借鉴西方人力资本理论和劳动经济学的观点,分析了教育与劳动力供求的关系,认为教育培养训练出来的熟练劳动力必须与经济发展所需的人力质量和结构相吻合,教育供求必须与劳动力的供求相协调,否则就会出现结构性就业问题。因而教育结构必须要与社会产业结构,以及由此而决定的社会就业结构相适应。

20世纪80年代关于教育与就业关系的这种探讨与研究,对于冲破“教育是上层建筑”的教条,有着十分重要的意义。正是人们看到了教育对社会经济发展及解决社会就业问题的巨大贡献,教育事业才成为国家经济建设的重要环节,各级各类教育才获得了极大的发展。在这一时期,中国劳动就业制度改革尚处于萌芽阶段,同时教育供给也严重不足,大中专毕业生仍然沿袭“统包统配”的就业模式,使得教育与就业之间的关系十分明确,即个人接受了什么样的教育,大致就会有相应什么样的职业岗位。实践如此,理论自然也就集中在肯定和阐述教育对就业的积极影响方面。

二、20世纪90年代的研究

20世纪90年代,随着社会主义市场经济体制的确立和劳动就业制度改革的不断深入,教育在解决社会就业问题、提高个人工作收入中的作用不断显现出来。中国教育与就业关系问题的研究也进入了一个新的阶段。首先,中国学者进一步探讨了教育在解决一般性就业问题、结构性就业问题和个人职业选择性就业问题中的积极作用,认为教育可以促进经济发展、增加就业机会;教育可以改善劳动力供给结构、优化劳动力资源配置;教育可以改变劳动观念、促进就业问题解决等。有的学者还对教育产业自身的发展对社会就业的拉动作用予以了重视,研究发现教育规模的扩大一方面延缓了各级毕业生的就业,起到了蓄水池的作用,另一方面还会直接或间接地创造新的就业岗位。其次,中国学者还研究分析了在社会主义市场经济条件下,学校教育如何通过改革发展来充分发挥这一作用,认为要改变传统的劳动就业观念,学校应当根据劳动力市场的供求变化,自觉调整人才培养计划,调整专业结构,增强学校办学、人才培养的适应性,以适应社会经济结构对劳动力结构的需求,从而更有利于社会就业问题的解决。第三,中国学者运用西方教育经济学关于教育收益率的计算方法,对—中国各级教育的收益状祝进行了估计和解释,为教育对人们就业收入的贡献提供了实证的依据。研究者们发现中国教育收益率在20世纪90年代经历了显着增长的过程:根据抽样数据估算,1988、1995、2000年中国城镇职工教育明瑟收益率分别为3.8%、5,7%、8.53%,教育对就业收入的影响已经大大超过工作年限的影响,教育明瑟收益率虽然仍低于但也基本接近国际平均水平。

这一时期的研究对于认识市场经济条件下教育与就业关系的问题,有着重要的理论价值和实践意义,对于明确中国学校教育的改革与发展的方向起着重要的先导作用。当然,这一时期的研究仍然设有摆脱单方面地从教育功能的角度来探讨教育与就业关系的束缚。教育发展是解决就业问题的重要途径,但就业问题本身不是孤立的,而是与经济、社会的发展有着密切的关系,从根本上解决社会就业问题是一个极其复杂的系统工程。仅仅考虑到教育在其中的作用,而不考察多因素共同作用下的教育对就业的作用机制,这对于教育与就业关系的认识是不够全面的。

三、近期大学毕业生就业问题的研究

20世纪90年代中后期以来,中国各级各类教育获得了前所未有的大发展,极大地提高了中国居民的受教育水平,为社会经济发展和人们生活水平的提高做出了重要贡献,同时也在一定程度上改变了中国原有的教育供给严重不足、劳动力低质量供给的局面。但与此同时,大学毕业生失业人数开始增加,毕业生就业困难问题也开始受到普遍关注。这在中国应该说还是新生的现象。中国研究者对这一现象进行了解释,至目前,这些解释大体上可以归纳为以下几种有代表性的观点。

一是教育过度。1976年美国哈佛大学学者弗里曼把美国自70年代初以来的教育收益率下降、“许多受过教育的青年工人难于找到学以致用的工作”等现象的原因归结为教育过度,即教育的供给超过了社会对教育的需求,并从供求双方的变化来解释这一现象的发生。中国学者研究发现中国现阶段也存在着教育过度现象,如赖德胜教授认为教育过度在中国表观为四个方面:一是很多大学毕业生找不到工作;二是

被迫上学,即有相当大比例的考生报考研究生是出于一种无奈,是不得已而为之;三是高能低就,即现在的高文凭者只能干以前低文凭者就能胜任的活计;四是高文凭者多有受挫感,人们把接受教育看成一种投资,是为了在将来获得理想的回报,但现实却是,毕业后工作并不能如人所愿,所干活计不是自己感兴趣的,工资比预期的低,领导似乎也并不特别重视。

二是劳动力市场的制度性分割。赖德胜教授认为由于历史的原因,中国劳动力市场被分割为城乡劳动力市场、国有单位和非国有单位劳动力市场。实际上,中国劳动力市场分割现象还表现为不同行业间同工不同酬和相同行业不同地区间同工不同酬的差别。被分割的劳动力市场影响了毕业生的就业预期和最终去向。以城乡劳动力市场分割为例,高等教育的招生是面向全国的,而本科、硕士和博士毕业生的去向却是非全国性的。这突出表现在很多大学毕业生来自农村,但他们却把城市,特别是大中城市当作工作的首选之地,很少回农村工作,来自城镇的大学毕业生自然想留在城市工作,这就导致大学毕业生的供给大大地超过城市对他们的需求,而在农村则是恰好相反,这是导致大学毕业生就业困难的根本原因。

三是教育供给结构与劳动力需求结构不一致。一项调查研究发现,目前中国大学毕业生在就业过程中出现三个明显的问题:一是各个不同学科和专业的毕业生在就业中的处境不同,有的学科专业的毕业生能够比较顺利地获得工作,有的则感到压力很大;二是高层次和高学历毕业生挤占本科和专科层次毕业生就业市场的状况;三是高等学校毕业生本身的综合素质不高,知识面比较狭窄。这三个问题都在一定程度上与教育的供给结构有关,即教育供给结构与劳动力市场对劳动力需求结构不相适应的问题。因此,不少学者认为解决当前大学毕业生的就业问题,根本的途径在于根据社会经济发展的要求,加强学校教育的专业和学科调整,并调整现有的教育结构,以适应国民经济发展的需要,特别是第三产业发展迅速的需要。

四是大学毕业生就业观念落后。持这种观点的理由是:虽然说中国近几年高等教育规模突飞猛进,但根据(2000年第五次全国人口普查主要数据)显示,2000年中国从业人员中,平均受教育年限为8年,初中以下文化程度的占75%左右,而接受过高等教育的仅占4.7%。目前中国高等教育的毛入学率为15%,仅处于高等教育大众化的起步阶段,远远落后于发达国家和一些发展中国家。因而不少人认为中国大学毕业生就业难属于“伪问题”,表面的人才过剩只是相对过剩。大学毕业生就业困难的根本原因在于就业观念落后,在于毕业生的不良择业行为。在城市工作岗位增长逐步放缓的情况下,大学毕业生择业时希望能够找到劳动环境舒适、工资待遇优厚、上班时间合适、离家距离较近的城市工作,拒绝接受条件较差的单位和岗位,更不愿意到亟需人才的广大农村去工作,结果出现了大学毕业生结构性失业与自愿性失业并存的局面。

在探讨大学毕业生就业问题的过程中,研究者还对影响毕业生就业的若干因素进行了实证研究,如行业因素、学历因素、就业成本因素等。显而易见,上述解读中国当前大学毕业生就业问题的四种观点,其实际内容存在着一定的交叉,在此我们存而不论。这些观点都在一定程度上合理地解释了中国教育发展和毕业生就业过程中存在的问题,对解决这一问题提出了非常有价值的主张和对策,对于进一步思考教育与就业关系问题也是非常有意义的,并已走出了单纯考察教育对就业肯定而积极作用的圈圈。

不过这些观点主要是集中考察大学毕业生就业困难问题,是从普遍性出发,对毕业生就业的总体现象进行了一定程度的解释,但又无法据此解释教育与就业关系的个体现象。同样是在被分割的劳动力市场,并不是每一个毕业生都存在就业困难。这几种解释各自都可以找到一些具体事例来印证,但都难以在整体上对教育与就业关系的种种矛盾现象自圆其说。对于“为什么是这样”的问题,其说服力也还是显得不足。

同时,上述有些观点既不合理也不合情。改善教育供给结构,适应社会经济发展对劳动力的需求,既是教育发展的重要任务也是教育发展的重要动力。但我们也应当看到,试图通过改善教育供给结构,使之与劳动力市场的需求结构相一致,达到解决毕业生就业困难问题,不仅与教育培养周期和劳动力市场需求存在时差的事实不符,而且教育供给若纯粹按劳动力市场的供求信息来决定,那将是不可想象的事。又如,在市场经济体制条件下,人们确实需要转变就业观念,以适应劳动力市场竞争就业的需要。但如果把接受教育看成是一种投资,毕业生就总会对就业有一定的预期,希望找到一个“划算”的职业岗位。当然,毕业生的就业预期确实存在过高现象,有不合理的成分。但这就不是一个简单的毕业生择业观念滞后问题。作为研究,我们还需要进一步追问:毕业生的就业预期又是如何形成的?就业预期居高不减的原因又是什么?到底是主观原因还是客观原因?如果说是主观原因,那么经济学中“理性经济人”的假定就不成立,即俗话说的“不懂事”;如果说是客观原因,毕业生就业预期过高就是一种无奈的选择,要求毕业生改变就业观念就是没有道理的。同时,在中国城乡差距、地区差距明显并将长期存在的情况下,要求毕业生转变就业观念,到广大中小城市和乡村去就业,也有不合情之处。

四、研究展望

近二十年来中国学者关于教育与就业关系的研究,对诸多问题都进行了不同程度地回答和解释。这些研究对于充分认识现代社会中教育与就业的密切联系、肯定教育对劳动就业的价值、确立教育在国民经济发展中的优先地位、指明中国教育改革与发展的方向,有着重要的理论意义和实践指导价值。近期毕业生就业问题的研究,在关照中国教育发展和社会发展现实问题的同时,也推动了中国教育与就业关系的研究进一步借鉴西方研究成果,并向更深层次发展。

目前中国大力发展教育事业对社会经济发展和满足居民教育需求,无疑是有重要的积极意义的,但对接受了教育的个人来说,则因此而减弱了因受教育而获得的“比较优势”,即接受教育的人越多,受教育者在劳动力市场上的“排他性”就越差。也正因为如此,中国教育与就业的关系已发生了某种微妙的转变,实践的发展也赋予了它新的含义与内容,给中国的研究者们提出了新的研究课题。

首先,教育与就业关系的不确定性。在现实的教育与就业关系中,接受相同教育的不同个体的就业处境往往并不相同;个体选择接受某一阶段的教育,其结果也有多种可能,至少有可能获得,比较满意的工作岗位,也有可能相反。这意味着教育对人们的就业仍有积极的影响,但也存在不确定性的一面,并且在教育规模扩展和市场机制的作用下,这种不确定性的形成有着内在根源。教育与就业关系的不确定性在过去由于其程度与范围较小而可以忽略不计,目前却已成为不能回避的问题。如果在理论上不能认识到教育与人们就业之间存在不确定性的一面,传输给人们的仍然是教育对人们将来就业收益的积极而确定性的影响,一方面就会使得人们更加盲目追求教育;另一方面也容易使人们形成对教育与个人就业关系的不合理预期,最终毕业生就业困难现象势必愈演愈烈。在理论上认识清楚教育对人们将来就业收益的影响存在不确定性,以及这种不确定性的形成,及其可能的程度与范围,才能帮助人们合理地进行教育选择和决策,并形成合理的教育与就业关系的预期。

其次,教育对个人就业产生影响的机制及约束条件。已有的研究大都是对已经发生的教育与个人就业之间 的关系,进行经验观察、概率统计和静态分析,而没能在动态上指出教育影响和作用于人们就业的方式和机制,又可能受到哪些条件约束。教育可以提高个人的劳动能力,从而增加了对新的就业机会的适应性和在工作中发挥专门才能的可能性;教育可以提高个人的纪律性,加强对工作和社会的责任感,从而促进受教育者参加经济活动井做好工作的积极性。但在“资本雇佣劳动”的现实条件下,劳动能力与劳动纪律性的提高,并不必然导致就业机会的增加。在工作场合,决定个人收入的因素当中,教育的作用在不断提高,但显然还要受到其他诸多因素的制约,甚至一些细小的因素决定了教育对个人就业影响效果的性质。

劳动教育与大学生的关系篇（6）

职业教育的作用是通过人的劳动能力的再生产来实现的。职业教育投资最终体现在人的劳动能力的提高上。职业教育将个体由自然人进化为职业人,将以体力劳动和运用经验技能为主的简单劳动力变成脑力劳动和运用科技知识为主的复杂劳动力,从而提高劳动力的智能素质,改变劳动力的形态,为经济发展注入新鲜血液,促进经济的发展。

职业教育可以对现实的劳动力进行再教育、再加工。20世纪以来科学技术迅猛发展,知识更新日益加快。知识与技术的半衰期,在19世纪约为30年,20世纪80年代以来已缩短到5年左右。一次性的教育与培训很难使劳动力工作终生,现代职业人一生都要进行不间断的知识更新才能适应突飞猛进的科技发展的需要。职业教育由于与经济社会发展的联系比普通教育更密切,因而在劳动力再培训中比普通教育有着更大的优势。

一、经济发展对职业教育发展的推动机理分析

1、经济发展是职业教育发展的动力源泉

经济社会的多元化和教育的迅速发展,不仅为人们在职业的选择上提供了很大的自由度,而且也使用人单位在人才选择的范围上日趋广泛。这使得人们无论在主观上还是在客观上都有可能在一生中从事不同类型的职业。在这种情况下,受教育者只单纯地掌握一种或者几种职业技能,是远远不够的,终身学习的理念深入人心。这些都在客观上促进了人们更加主动地要求接受各种层次的职业教育。

2、经济发展是职业教育发展的基本保障

职业教育是一种培养人的社会活动,本身是不能创造利润和赢利的。因此教育事业的发展当然就需要物质资本来支持。兴办和发展职业教育所必需的条件是以经济发展水平为基础的,无论是规模的扩大,发展速度的加快,还是内部结构的变化,职业教育都必须有一定的人力、物力、财力的投入,用于求学者和教育工作者的工资、福利和培训,还要用于课程开发、设备更新、校舍建设及日常开支方面,这些都必须考虑到经济承受能力,也就是说职业教育的发展和改革,都是受经济制约的,因而国家或者一个地区的经济状况,尤其是财政状况的好坏,对职业教育的发展也有较大影响。

3、经济发展影响职业教育的规模、质量、速度

社会经济发展水平高,社会能提供的就业机会也多,其中需受职业教育的就业机会也就增加了。社会能否给受职业教育者提供就业机会,是职业教育能否发展的基本前提和条件。社会生产一方面淘汰旧的劳动力,一方面又需要新的符合规格的劳动力,这时,职业教育势必要调整内部专业、程度结构,更新课程内容。职业教育学校的前进和发展,必须有充足的生源、合格的教师、先进的教学设备和良好的教学环境,而这些硬件的落实到位必须依靠足够的资金保障才能得以实现。经济水平低下的地区,难以保证教师的工资待遇,影响教师工作的积极性,从而影响教学质量;不能购置最先进的教学设备和实验器材,影响学生的实践课程的质量;办教育需要一定的人力、物力和财力,必须依照当时的社会经济状况和生产力发展水平来决定,即经济发展水平直接制约着一个国家或地区在职业教育经费方面的支付能力。同时,经济发展的水平决定了一个社会所能提供的剩余劳动的数量,即社会中可能受高等职业教育的人口。

职业教育的发展速度和质量也取决于地区经济的实力状况。职业教育的各项保障条件的落实是依资金投入为前提基础的,没有经济条件作为物质后盾,高职教育的发展速度就无从谈起,只有在各项条件都落实到位的情况下,才能保证教学活动的正常运行,进而进入发展的快车道。与此同时,职业教育质量很大程度上受制于区域经济水平的高低。职业教育作为一种特殊的教学实践活动,其本质是教育人、培养人的过程,那么,这一实践活动的最终结果怎样,必须靠质量来见证。职业教育的质量主要包括办学质量、教学质量、学生的质量等,即职业教育对社会经济发展的适应程度。欲提高职业教育质量,必须要有先进的教学设备、良好的教学环境等条件等物质保障,所以,区域经济的实力对职业教育的质量具有很大的制约作用。

4、经济发展决定职业教育的结构

随着生产力的发展,社会分工不断细化,职业教育不可能为每一种职业培养人才,因此职业教育在培养人才时,通常把工作要求相近的职业归类,然后通过一定的专业计划或弹性较大的课程计划实现对人的培养。这样就形成了职业教育的专业结构,对职业教育师资培养设备的配置、课程开发、教材建设都有很大的影响。显然,职业教育的专业结构受社会生产的分工状况和社会职业结构制约,由于社会生产的分工状况处于不断变化之中,职业教育的专业结构也需要不断调整。

职业教育一般有初、中、高三种层次,社会各就业层次中应受职业教育的劳动力数目制约着职业教育的层次结构。就总的趋势而言,社会生产对劳动力的需求总是拾级而上的,半熟练工、熟练工的比例逐步下降,技术工人、技术员及工程师等智能型劳动力的比例逐步增加。由于社会生产由劳动密集型向技术密集型转变是工业化的必然趋势,职业教育培养层次逐步提高也是适应技术结构升级的必然反映。世界经济发展情况表明,人才从劳动密集型产业流向资本密集型产业和知识技术密集型产业,与人才从第一产业流向第二、第三产业保持同步的趋势。这就需求要有与之相配套的教育结构体系、教育类型以培养不同层次、不同类型的技术人才。

职业教育内部各种专业、系科设置的比例关系等,都必须与一定社会的生产力发展水平以及与在此基础上形成起来的社会经济、产业结构相适应。否则,职业教育将无法满足经济发展对所需的人才要求,甚至可能导致职业教育体系内部的比例失调,阻碍社会生产力的发展,还可能因为人才培养的结构不合理或相对过剩,造成职业教育毕业生的结构性失业。

二、职业教育对区域经济发展的支撑机理分析

对任何一个国家来说,发展生产总要有一支懂生产、能使用现代生产工具、运用先进生产技术的技术人员队伍。如果没有这样一支队伍,即使有先进的生产设备,先进的生产工艺,不可能构成现实的生产力,现代化的管理也不可能有效地实施,而要形成这样一支队伍,职业教育是必需的。与普通教育以及那些培养科学研究人才的高等教育相比,职业教育对于促进生产发展和经济发展,有其独特的作用,对任何一个国家来说,适度规模的职业教育都是必要的。一方面它起着培养高素质的技术技能型人才作用,奠定了这些人才的技术发明和技术创新的知识基础;另一方面,它又具有传播技术、推广技术的作用,这就决定了职业教育在经济发展中的价值。

要理解高等职业教育对经济发展的作用(包括直接和间接作用),必须首先弄清楚经济增长与经济发展之间的关系。通常认为经济增长是手段,经济发展是目的。经济增长是经济发展的基础,经济发展是经济增长的结果。一般而言,没有经济增长是不可能有经济发展的,但有经济增长不一定有经济发展。

1、职业教育为区域经济的发展提供技术服务和人才支持

人力资源是经济资源中的核心部分,是一切生产要素中最重要的部分,是处于主体地位的资源。人才培养的关键是教育,尤其是以培养专业化人力资本为目的的职业教育与经济发展的关系最为密切,它与生产力、产业结构和经济发展之间的联系更为直接和密切,具有很强的直接参与经济活动的主动性、能动性,因此职业教育具有直接服务于经济的特点。

区域经济对职业教育的要求是第一位的,要推动生产力向前发展,最终还是取决于人的因素,人才的培养对区域经济的发展具有巨大的反作用。只有当区域内人才的供给和储备达到一定的水平时,区域经济才能健康有序地发展。职业教育与生产的关系更为紧密,也更能直接地提高劳动生产率。职业教育通过提高劳动力的技术水平,发展其智能,使劳动者提高运用新技术、新工艺、新设备的能力,并能使劳动力有更多的技术革新和生产创新。

依据当地区域经济的实力,适度发展职业教育,可以起到减轻企业人才紧缺、缓解就业压力、促进经济增长等重要作用。职业教育吸纳适龄青年学生,通过教育和培训使其学习丰富的理论知识和掌握过硬的技术和能力,这既是一个育人的过程,也是一个人力资本的投资再造过程,通过这一环节培养出一批适合岗位需求的技能型人才,为区域经济的发展提供人才支持,对区域经济的发展具有较大的促进作用。

2、职业教育是区域经济发展的技术和信息资源的基础,加速科技更新

职业教育的功能特点是发展职业化功能,它将个体由自然人培养为职业人,使个体掌握科学技术,学会运用科学技术,把潜在劳动力转化为现实的劳动力。所以,职业技术教育的过程,从某种意义上来说,就是把某种可能的、潜在的生产力转化为直接生产力的过程。

职业教育学校具有一批科学技术人才和较为先进的实验设备,是一个能参与技术创新、技术交流、技术转化和技术贸易的场所,一方面它可以把自己的科研成果、发明创造、先进工艺、先进技术通过市场转化为生产力,推动区域经济的发展,另一方面,还可以根据区域经济发展的科技需要来调整自己科研的方向和计划,使之更符合区域经济的发展需要,如:接受企业的委托,或者主动地和企业的工程技术人员合作,对企业生产经营中遇到的难题进行研究、开发和解决,使之更符合区域经济和社会发展的需要,以产生更大的经济效益和社会效益。

职业教育使少数人所掌握的科学技术为更多的人所掌握,从而扩大其传播的范围,并且缩短再生产科学技术所必需的劳动时间,从而促进区域经济的健康发展。职业教育还可以作为劳动力的储存器减轻社会就业的压力,间接促进经济的发展。经济发展往往呈现出一定的周期性,对劳动力的需要也是波动不定的。在经济发展缓慢,对劳动力要求减缩时,通过职业教育对劳动力的培训,可以暂时将劳动力储存起来,提高劳动力的素质,减轻劳动力过剩对经济发展产生的压力,调节劳动力与经济发展之间的供求矛盾。而在经济发展加速,对劳动力需求增长时,将储存的劳动力注入社会生产领域,以满足社会生产对劳动力的需求。

3、职业教育推动区域产业结构的调整和良好市场环境的构建

随着经济的发展,产业结构在不断优化调整,科学技术的进步带来了新兴产业,这种产业结构的调整所带来的职业岗位矛盾,需要大力发展职业教育作为必要的保障,为不同产业提供了更多的符合需求的高技术人才,促进了产业结构的调整。此外,在产业结构调整的过程中势必会产生大量的结构性失业人员,通过职业技术教育、职业岗位培训,能够不断提高他们的从业能力,让他们更快地重新适应因为产业结构的变化而产生的新的行业的工作。

规范市场经济秩序,优化区域经济发展环境,不仅需要靠法制建设,要靠相关执法部门的严格管理,也要依赖全社会的倡导、教育和监督。“职业教育的一个重大命题是职业道德,而职业道德核心价值是诚实守信。”职业教育不仅可以利用自身教书育人的感化功能,而且也可以利用它本身对职业道德和职业素养的教育和培养的重视,发挥其他社会力量难以替代的作用,为经济发展打造良好的市场环境基础,更好地促进区域经济在和谐的市场环境中发展。

4、职业教育对区域经济发展的消极作用

职业教育要对区域经济的发展起到促进作用,其前提是要适应区域经济对人才培养的规模、速度和结构的要求。如果职业教育的发展与区域经济不匹配,那么就将会阻碍区域经济的发展,表现为:一是规模过小,无法满足区域经济发展对专门人才的需求,区域科技创新和产业结构优化升级遭遇人才瓶颈。二是规模过大,职业教育规模超出区域经济发展的实际需求和承受能力,一方面会由于教育教学资源无法适应职业教育规模的扩张而导致人才培养质量下降,一方面会出现大量大学生失业现象,既浪费教育资源又给社会稳定带来隐患。三是过度教育现象,由于职业教育的层次结构没有适应区域经济发展的劳动技术结构,劳动者的受教育水平超过了其所从事的工作要求的水平,使受教育水平较高的劳动者找不到理想的工作,而由于对其所从事的工作不满意并引起劳动生产率的下降。四是职业教育的无效供给,由于职业教育的专业结构没有适应区域产业结构调整趋势,导致人才过剩和人才奇缺的双重矛盾现象,既造成教育投资的浪费,又会使区域某些产业或经济部门因所需人才无法得到满足而导致发展受阻。

三、职业教育与区域经济发展之间的互动关系分析

1、职业教育与经济发展的动态关系分析

职业教育的核心是传递职业知识和技能,培养社会劳动力。经济是指社会的生产、分配与消费,社会生产是基础。社会生产必然是有一定的劳动力参与的。职业教育与社会经济的一般关系,正是通过培养劳动力和吸收劳动力而发生的,或者说是通过“教育(培训)―劳动力―就业―生产”这样的联系发生的。职业教育与经济发展有一定的内在联系。它们二者的联系是:经济发展是职业教育的外部环境,是职业教育的服务对象;教育是为经济发展服务的人才培养基地、技术和信息资源基地,二者相互依赖,相互支持。

在生产力水平比较低下、生产技术构成比较低的情况下,社会生产对劳动力的技术水平、知识水平要求不高,社会劳动的专业化程度也很低,职业教育与经济发展之间的关系也没受到人们的关注和重视。

随着工业革命和大机器生产的发展,劳动的专业化程度提高,社会生产对劳动力的要求有所变化,劳动力必须掌握一定的技术技能、具有一定的文化知识,不同专业岗位的劳动力一般不能互相替代,不同岗位对劳动力智能结构要求的不同,使专业化培养劳动力成为必需,职业教育独立、系统、有规模地发展成为必然。20世纪初,西方各主要资本主义国家都形成了制度化的职业教育系统。20世纪五六十年代,新技术革命的爆发,导致了社会对劳动力要求的进一步变化,从而使职业教育与社会经济之间的关系进一步深化。产业结构的进一步升级,第三产业就业人口比例明显增长,职业教育涵盖的范围也从原来主要涉及制造业而延伸到第三产业。职业教育对经济发展的作用进一步加强,成为现代教育中日益重要的部分。人们也开始从理论上分析职业教育与经济发展的关系,尤其是在以舒尔茨为代表的经济学家提出人力资本理论之后,教育尤其是职业教育对经济增长的贡献更为人们所重视。在德国,职业教育被当作复兴经济的“秘密武器”;在日本,它也被视为“经济增长的柱石”。

由此可见,职业教育与社会经济之间是一种动态的关系。社会生产的规模越大,技术水平越高,生产的社会化程度越高,社会生产中需受职业教育的劳动力人数越多,两者的关系就越密切。舒尔茨认为,个人人力资本存量(即受教育程度)与其收入正相关,是以教育与劳动生产率的正相关以及劳动生产率与工资的正相关为基础的。教育促进经济增长,但这种作用也依赖于经济的增长,教育与经济的关系是通过动态发展过程实现的。

2、职业教育与区域经济发展的“三螺旋互动”关系分析

随着知识经济时代的到来,区域经济与职业教育的关系已变得越来越密切。职业教育与区域经济发展具有相互促进、相互制约的关系,从辩证的角度来看,区域经济与职业教育之间存在着作用与反作用、决定作用与能动影响的关系。

三螺旋互动关系是亨利・埃茨科维兹(Henry Etzkowitz)和洛埃特・雷迭斯多夫(Loet Leydesdorff)提出的,他们认为在知识经济背景下,“学校―产业界―政府”三方(Academy-Industry-Government Relations)应当相互协调,以推动知识的生产、转化、应用、产业化以及升级,促进系统在三者相互作用的动态过程中不断提升,见图1。

Henry Etzliowitz说明了三螺旋模型在知识的创造、扩散和利用方面产生和变化的四个步骤。

第一,在每条螺旋线上都有内点的角色变换。学校在社会中扮演了新的角色,它们不仅仅教育培养学生,同时也承担了知识应用化的重任,企业间建立起研发联盟以及政府承担起风险投资的作用也是同时发生的变化。

第二,螺旋线的互相影响。例如:美国政府不断修改专利法的条文以鼓励技术传播。

第三,三条螺旋线上的网络和组织产生新的三边联系,从而刺激了组织的创造性和区域的内聚性。例如:硅谷鼓励三创新主体中的成员之间进行交互和所谓的“头脑风暴”以产生新思想。

第四,螺旋体对各螺旋线的创新主体成员乃至更大范围的社会产生递归效应。知识的商品化不但改变了学校教师对他们研究成果的认识,同时也改变了大学与企业和政府的关系。正是由于这些关系的变化,知识及其在创新活动中的作用才得以解释。

经济发展的实质是一种新旧结构的大转换,对于一个区域来说,高技术应用型人才的开发与培养离不开职业教育,职业教育作为区域经济的特殊产业在人才培养上具有不可取代的重要使命。如何使为数众多的低素质劳动者接受良好的高等职业教育,是经济发展对职业教育发展提出的迫切要求。区域经济对职业教育提出的要求可以从两个层次进行阐释:一是区域经济出于自身发展对职业教育提出要求。区域经济发展需要大批具有必要的理论知识和较强实践能力的生产、建设、管理、服务第一线的高水平技能型人才。因此,区域经济为了满足自身发展的需要,将对职业教育提出更高要求,职业教育必须依靠区域经济提供的物质条件,服务于区域经济发展。二是区域经济的发展,促使个体对职业教育提出要求。

四、结束语

综上所述,区域经济与职业教育应协调发展。只有这样,才能满足一个国家、一个地区经济和社会发展的近期和中长期发展需要,实现可持续发展。职业教育要实现可持续发展,一方面需要区域社会(包括政府、社会团体、个人)为其提供充足的人力、物力和财力,另一方面要有旺盛的教育需求。而职业教育要得到这两个方面的满足,前提是它能够在实践中证明它有能力促进区域经济的发展,有能力帮助区域成员提高他们的生活质量。如果职业教育不能促进区域社会和个人向前发展,反而成为社会发展的包袱,那么职业教育要么进行变革以获得新生,要么走向衰亡。职业教育要对区域经济社会起到促进的作用,必须要适应区域经济社会发展的需要,走适应性发展之路。从宏观上讲,一方面要适应当前区域经济发展的现实需要,另一方面要高瞻远瞩,根据区域经济发展和产业结构调整的未来趋势适度超前地培养人才,为区域经济的长远发展做好人才准备。

(注:本文系江苏教育科学“十一五”规划课题“东陇海产业带建设与区域职业教育发展互动研究”,编号:D/2006/01/028;江苏教育厅2009年高校哲社项目“高职院校教育成本控制与实证研究”,编号:09SJB88006

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【参考文献】

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[3] 郑海莎、张平:教育对四川经济增长贡献的计量分析[J].技术经济与管理研究,2004(3).

[4] 李晶:西部地区高等职业教育与经济发展协调关系研究[D].四川大学,2008.

[5] 陈芳:区域经济特色与职业教育发展策略选择[D].华东师范大学,2007.

劳动教育与大学生的关系篇（7）

华南师范大学“高校毕业生就业问题对策研究”课题组对550个用人单位的调查显示,有55.8%的单位认为大学生更缺乏“实干精神”,47.9%的单位认为大学生缺乏“综合素质”,在学生中,选择缺乏“实干精神”和“综合素质”的只有12.5%和20.7%;20.9%的单位认为大学生缺乏职业道德。笔者参与的课题组对广东省三所高职高专院校15个专业抽样调查1086份有效问卷也显示,在学生中,选择“职业道德教育对在校生今后的职业生涯很有帮助”的只有41.9%,选择“有意识地在主动培养自己的职业道德”的只有47.5%。由此可见,用人单位呼吁重视大学生的职业道德,而大多数学生自身几乎没有认识到这一点。因此,如何培养德才兼备的高职高专大学生,使其成为高素质劳动者是摆在广大教育者面前的重大课题。本文结合《劳动法》教学改革,探讨如何利用课程教学平台,促进高职高专大学生职业道德的培育,完善其素质结构,成为合格建设人才的坚实后备力量。

一、职业道德教育是提高劳动者综合素质的重要保障

职业道德教育是对培养健全人格的“社会人”所开展的素质教育的一个重要内容。一般来说人的素质包括:思想道德素质、文化素质、业务素质、身体心理素质四个方面。其中,思想道德素质是最重要的素质,它决定了一个人的发展方向,为人提供精神支撑和动力,是素质教育的灵魂。作为思想道德素质的一个重要组成部分的职业道德素质,是一种与人的职业角色和职业行为相联系的高度社会化的角色道德素质,要求从事一定职业的人们在其特定的工作和劳动中必须遵循道德规范。在社会道德系统中,职业道德不仅是一个有特色的分支,而且是一个较有代表性的道德层面,是现实社会的主体道德。良好的职业道德既是从事某种职业工作人员的基本素质,又是我们做好各项工作的重要保证,对于个人的成才与和谐劳资关系的构建,乃至社会的稳定、进步、发展,均具有积极的促进作用。

2006年,国家教育部提出:“高等职业院校要坚持育人为本,德育为先,把立德树人作为根本任务……要高度重视学生的职业道德教育和法制教育,重视培养学生的诚信品质、敬业精神和责任意识、遵纪守法意识,培养出一批高素质的技能型人才。”可见,高职高专院校所培养的高技能人才,应该是专业技术水平高,诚实守信、敬业爱岗、踏实肯干、团结协作、责任心强、遵纪守法的高素质劳动者。所以,高职高专院校除了要努力培养和提高学生的职业技能外,还必须加强对学生的职业道德教育。今天的高职高专大学生,虽然尚未走上工作岗位,但是,他们正处在担负社会责任、从事某种职业的准备阶段,一旦学业结束,就要进入社会,终身或较长时间从事某种职业。在校期间,加强对他们的职业道德教育,培养他们良好的职业道德素质,就更具特殊意义。

二、法德相济,在《劳动法》教学中培育大学生职业道德

一般高职高专院校开展职业道德教育主要通过开设思想政治理论课、就业指导等课程的形式,但这些课程本身存在内容庞杂、课时量少的问题,尚不足以解决大学生职业道德有效培育途径难题。因此,有必要将职业道德教育融入高职高专相关专业教学管理的全过程,特别引入到一些专业课程当中,开辟职业道德教育有效途径与形式,弥补常规做法的不足,更好地推动职业道德行为养成教育。笔者在所执教的《劳动法》课程教学中展开了职业道德培育的相关尝试。具体做法如下:

(一)在《劳动法》理论学习中培育职业道德

我国《劳动法》第三条在规定“劳动者享有平等就业和选择职业的权利、取得劳动报酬的权利、休息休假的权利、获得劳动安全卫生保护的权利、接受职业技能培训的权利、享受社会保险和福利的权利、提请劳动争议处理的权利以及法律规定的其他劳动权利”的同时,也要求“劳动者应当完成劳动任务,提高职业技能,执行劳动安全卫生规程,遵守劳动纪律和职业道德”。这说明劳动者的权利与义务是对立统一的,是一个相互对应、相互依存、相互转化的辩证过程。只有劳动者的权利得到切实保证,劳动者的义务切实得到履行,劳动者的全面素质得到提高,促进劳动关系和谐发展,我国三大产业乃至整个国民经济才能又好又快地继续前进。在授课中要摒弃“讲法律就是讲法律,讲道德就是讲道德,道德与法律要泾渭分明”的旧观念,注意将两者进行有机结合,使学生明白道德的底线是法律,突破了道德底线的行为,就要承担法律的后果,并注意讲透彻劳动权利与义务这一辩证关系,使学生领悟到遵守职业道德是劳动者必须履行的义务。

《劳动法》中还有一些重要条款的规定,也有赖于劳动者秉乘良好的职业道德素养才能得以切实贯彻。如第二十二条“劳动合同当事人可以在劳动合同中约定保守用人单位商业秘密的有关事项”的规定,第十八条中有关“采取欺诈等手段订立的劳动合同无效”的规定,第二十五条有关劳动者“严重违反劳动纪律或者用人单位规章制度的,严重失职,营私舞弊,对用人单位利益造成重大损害的,用人单位可以解除劳动合同”的规定,第三十一条“劳动者解除劳动合同,应当提前三十日以书面形式通知用人单位”的规定;以及《劳动合同法》第三十九条中有关“劳动者同时与其他用人单位建立劳动关系,对完成本单位的工作任务造成严重影响,或者经用人单位提出,拒不改正的,用人单位可以解除劳动合同”的规定。这些规定的模范执行,可以促进和谐劳动关系的构建,但这需要劳动者发自内心的“主动遵守”而非“被动接受”。因此,笔者在教学中注意将知识点讲授结合到应培养大学生作为公民遵纪守法、依法办事的意识,养成守法的行为习惯上,通过劳动者所应当履行的这些劳动义务的学习,来启迪和提高学生的职业道德觉悟、润育和激励学生的职业道德情感、坚定和强化其职业道德意志,使学生明白应在内心深处形成职业道德行为的内在动因,并体悟到需自觉遵守职业道德规范与法律规定。

(二)在《劳动法》实践教学中培育职业道德

《劳动法》作为实践性和操作性较强的学科,实践教学的开展是必不可少的。一般来说,目前采用比较多的实践教学形式是以案例教学为主,包括情境模拟、课堂辩论、影音资料鉴评、社会调查四种方式。为配合劳动者义务方面法律规定的理论学习而开展相应的实践教学时,可选取典型恰当的案例,更有效地寓职业道德培育于《劳动法》教学之中。如进行徐德昌诉丰华圆珠笔公司因其与他人合伙生产同类产品损害公司利益而解除劳动合同劳动争议案教学中,在引导学生对“该案的关键是认定原告徐德昌违法、违约行为究竟是否成立,被告丰华圆珠笔公司对其作出解除劳动合同的处理是否合法合理”分析的过程之中,要注意解释劳动者与用人单位以订立劳动合同的方式建立劳动关系,是以合同机制来约束和规范劳动者与用人单位在劳动关系上的权利义务,而根据《劳动法》第二十五条的规定,劳动者因自身的主观原因被证明发生严重违纪、违法行为,因而使劳动合同不能继续履行,实为一种根本违约行为,合同对方用人单位当然有解除合同关系权利。所以劳动争议仲裁委员会与法院均支持用人单位,对劳动者“严重违反劳动纪律或者用人单位规章制度的”与“严重失职,营私舞弊,对用人单位利益造成重大损害的”行为作出解除劳动合同关系的处理决定。现实生活中,有很多劳动者缺乏职业道德素养做出违反《劳动法》的行为而自食苦果的实例,教师可以通过甄选、巧用这些案例进行实践教学,进而水到渠成促成职业道德培育。

三、《劳动法》教学中培育职业道德教育的思考

职业道德行为养成教育和训练的最终目的,就是要把职业道德的原则和规范落实到职业活动之中,形成良好的职业行为习惯,做到言行一致,知行统一,进而形成高尚的职业道德品质,并达到崇高的职业道德境界。通过相关法律课程如《劳动法》推动道德教育是可行的,在学期末,通过对三个班149位学生进行调查和个别访谈显示,反映取得了一定成效:有93.8%的学生认为要“有意识且主动培养自己的职业道德”,针对“假如毕业后进入并不喜欢的单位工作,在寻找更合适自己的工作单位同时”,86.8%的学生选择“可能会认真工作,尽职尽责”,只有3.8%的学生选择“马虎应付,反正不会久留”。在当前职业道德建设中,职业道德法规化是一个重要发展趋势,强化对不良职业道德行为的矫正是新形势的迫切需要。通过劳动与职业法制教育,教育学生懂得职业纪律和劳动法律,树立遵纪守法意识,严格规范职业行为,依法办事,在涉及自身利益时要廉洁奉公,不做违法乱纪的事情,并且敢于依法维权。

当然,法律与道德分属于两个不同的领域,法律义务与道德义务也存在着区别,但它们之间却也同时存在着千丝万缕的联系,总是相互作用、相互影响的,它们联系紧密,毕竟劳动者职业道德构建在法律层面上涉及到契约理念、诚信理念、忠诚理念的支撑,这与劳动者和用人单位的劳动合同关系相对应。如果说,因契约理念而生的契约义务对应的是法律义务,那么基于诚信理念而生的诚信义务则是潜在的法律义务或者说附随义务,从本质上讲都有法律上的约束力。而忠诚理念则包含着法律和道德的双重含义,就法律层面而言主要是指劳动者在处理用人单位利益与个体利益的冲突时是否以法律允许的规则为底线;道德层面的要求则是高于法定规则的处理或者说在法律没有规则的边缘是否以善意为出发点来应对,就忠诚义务而言是在法律约束力之上更为强调道德的约束力。所以,有必要通过《劳动法》教学,培养学生运用所学的劳动法理论和知识以及劳动法律、法规、政策来分析和解决现实生活中的实际问题的能力,能运用所学的知识保护劳动者合法权益的同时,培育职业道德,推动学生职业道德行为养成,提高整体综合素质。

参考文献:

劳动教育与大学生的关系篇（8）

解决顶岗实习教师法律问题的核心在于准确定位顶岗实习教师与实习学校、学习学校之间的关系，特别是定位实习教师与实习学校之间的关系。目前主要有劳务关系说、劳动合同关系说、培训性质的学习关系说三种观点。

“劳务关系说”认为，实习教师并不符合《劳动法》的调整范围，1995年原劳动部颁发的《关于贯彻执行若干问题的意见》明确规定：在校生利用业余时间勤工助学不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同。因此，顶岗实习教师与实习学校之间的关系只能用民法调整，应当为劳务关系（雇佣关系）。

“劳动合同关系说”将顶岗实习教师与实习学校的法律关系定位为事实劳动关系或者准劳动合同关系。事实劳动关系说认为，顶岗实习教师依照三方签订的实习协议，为实习学校提供劳动并接受管理，接受一定的报酬，遵守用人单位的劳动纪律，因而形成了事实上的劳动合同关系。准劳动关系说认为，为保护学生的合法权益，应在劳务关系和劳动关系间寻找平衡点，将实习教师与实习学校之间的法律关系定性为准劳动法律关系，把最低工资、最高工时、劳动纪律、社会保险等纳入劳动关系进行保护。

“培训性质的学习关系说”认为，顶岗实习教师的身份仍为在校学生，其到实习学校顶岗实习的目的不是为实习学校提供劳动或劳务，而是为了获得从事教师职业所必需的实践经验，是要将学习的理论知识在实践中加以运用，因此顶岗实习只不过是实习的一种特殊形式，是学校学习活动的延伸，顶岗实习教师与实习学校之间应为培训性质的学习关系。

目前，培训性质的学习关系说是通说。顶岗实习教师的身份为学生，其与实习学校之间不是不愿签订劳动合同，而是双方根本不具备签订劳动合同的条件，事实劳动合同关系无从建立。劳务关系说很难保护实习教师的合法权益，明显对实习教师不利。准劳动合同关系说只不过是学界对立法的呼吁，再说保护实习教师的合法权益也不一定非要采用准劳动合同关系的方式。综合考虑，将顶岗实习教师与实习学校的法律关系定性为培训性质的学习关系较为妥当。

二、顶岗实习教师法律关系的特殊性

在企业的顶岗实习中，实习生的权益经常受到侵害，因此社会上对企业顶岗实习问题特别关注。顶岗实习教师法律关系既有与一般顶岗实习法律关系相同的地方，也有自身的特殊性。在准确定位顶岗实习教师法律关系的基础上进一步把握其特殊性，有助于解决顶岗实习教师法律问题。

（一）强制性

由于毕业生就业形势严峻，各高校曾经对毕业生实习有所放松，因而造成社会各界甚至毕业生本人都认为毕业实习可有可无的错觉。其实，根据有关规定，毕业实习是强制性的。教育部《全日制普通高等学校学生学籍管理办法》第四十八条规定：毕业设计（论文）、毕业实习或毕业时的课程考核不及格的课程未达到留级门数者，先发给结业证书。在分配工作后一年内向学校申请补考（补作）一次，及格者换发毕业证书。经补考（补作）仍不及格的课程以后不再补考（补作）。从师范类学生来看，师范毕业生教育实习的强制性更强，教育部《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》将教育实习与教师资格的获得挂钩，要求地方各级教育行政部门要严格掌握教师资格申请条件和认定程序。要将申请人修学教师资格课程、通过教育教学能力测试、进行教育实习和具备现代教育技术水平等作为申请教师资格的前提条件。因此，顶岗实习作为实习的一种类型，实习教师可选择的余地不大，必须接受学习学校的安排，这与劳务合同双方意思自治的要求相抵触。顶岗实习教师无法与实习学校建立劳务关系。

（二）教师岗位的特殊性

与其他类别的顶岗实习相比，师范生的顶岗实习具有特殊性。教师岗位有自身的特殊要求，《教师资格条例》第二条规定：中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。顶岗实习教师尚未取得教师资格，严格意义上是不能从事教师职业的。基本的资格尚不具备，实习教师只能是“有名无分”，无法与实习学校建立事实劳动合同关系。

（三）学习性

教师职业是经验性的职业，对实践经验的要求比较高，而顶岗实习教师缺乏的恰恰是实践经验，其顶岗实习的目的也正在于获得实践经验。与其他类别的顶岗实习相比，师范生顶岗实习的学习性更强，其他职业顶岗实习的劳务性更强。

（四）政策性

顶岗实习不但是解决师范生的实践技能问题，而且还承担一定的实现教育均衡的重任。《教育部、财政部关于实施幼儿教师部级培训计划的通知》指出：组织高年级学前教育专业师范生、城镇幼儿园教师到农村幼儿园顶岗实习支教，置换出农村幼儿园骨干教师到高水平院校、幼儿师范专科学校和城市优质幼儿园进行为期3个月左右的脱产研修。各地在组织师范生顶岗实习时，地方政府经常出台一定的文件对顶岗实习加以规范，划拨一定的经费对顶岗实习进行支持。因此，师范生顶岗实习的政策性更强。

三、顶岗实习教师法律问题的解决

劳动教育与大学生的关系篇（9）

一、经济发展对职业教育的作用

（一）经济发展为职业教育奠定基础

辩证唯物主义告诉我们，物质生产活动是人类社会赖以生存和发展的最基本的社会活动，是其他一切社会活动的基础。对任何一个国家和地区而言，经济发展水平对就业率的影响是很大的，也可以说就业率的高低是社会经济发展水平的标志之一。一般说来，社会经济发展水平高，社会能提供的就业机会也多，其中需受职业教育的就业机会也就增加了。社会能否给受职业教育者提供就业机会，是职业教育能否发展的基本前提和条件。社会物质生产的发展既为职业教育的发展提供条件，又对职业教育不断提出新的要求，成为推动职业教育发展的根本性的社会动力。由于科学的进步、技术的更新、就业者素质要求的提高，将促使人们主动地接受职业教育，这样就为职业教育的发展提供生源与时间。只有在现代生产水平下，才有要求又有可能使每个人能在人生的一段时间内接受教育。

（二）经济发展为职业教育提供保障

无论是职业教育规模的扩大，还是职业教育发展速度的加快，都必须有一定的人力、物力、财力的投入，这些投入来自自身的办学收费和其他收入，或来自政府的财政拨付，甚或来自企业的投资和社会的捐赠，这些无一不与国家的经济发展水平和富裕程度有关。因而国家的经济发展状况，尤其是财政状况的好坏，对职业教育的发展也有较大影响。经济发展水平高的国家对职业教育的投资明显多于经济发展水平低的国家。社会经济发展状况不好，社会对职业教育投入不够或无力投入时，就必然会导致师资来源困难、设备紧缺等现象，从而影响职业教育的教学质量。而教学质量的下降，培养的劳动力素质的下降，势必反过来又影响社会经济发展，这就会造成恶性循环。

（三）经济发展对职业教育提出要求

教育作为社会延续和发展的工具，必然要适应社会发展的需要，特别是要适应经济发展的需要。作为与经济密切相关的职业教育更是明显突出。职业教育应紧密根据产业结构的调整、就业结构的变化、技术结构的要求建立与之适应的层次结构，满足生产管理第一线各类应用型人才的需求。社会生产力系统对劳动力的要求不是单一的，而是多种层次、多种规格、多种类型的。社会经济发展通过影响劳动力的就业结构，对职业教育提出要求。三大产业结构在劳动力人数上的比例关系是就业结构的基本比例之一，其比例关系和发展趋势对职业教育培养专业和层次的比例关系和发展趋势具有引导和参照作用。职业教育培养劳动力有较长的周期，这一周期产生了职业教育的滞后现象，要求在确定职业教育在各产业中的配置时，对未来数年内劳动力的需求进行预测。职业教育的专业结构受社会生产的分工状况和社会职业结构制约，由于社会生产的分工状况处于不断变化之中，职业教育的专业结构也需要不断调整。

（四）经济发展为职业教育改善体制

目前，我国处于社会主义初级阶段，实行以公有制为主体、多种所有制经济共同发展的经济制度。这就决定了我国的职业教育要打破国家包揽办学的体制，逐步形成以政府办学为主体、社会各界共同参与、公办学校和民办学校共同发展的办学体制。我国在市场经济体制下劳动力市场的建立和完善，改变了职业教育原先的运作方式。职业学校招生的指令性计划逐步减少，指导性计划逐步增多，计划外招生的比例也有所增加。毕业生就业几乎已没有指令性计划，由劳动力市场配置，实行双向选择、自主择业、择优录用。招生和毕业生就业制度的这一根本性变革，带动了职业教育的全面改革。同时，财政体制和国民收入分配状况对职业教育的经费来源也有一定的影响。

二、职业教育对经济发展的作用

（一）职业教育是实现劳动力生产和再生产的重要手段

对任何一个国家来说，经济发展需要一支懂生产、能使用现代生产工具、运用先进生产技术的技术人员队伍。若没有这样的队伍，即使有先进的生产设备，先进的生产工艺，也不可能构成现实的生产力，现代化的管理也不可能有效地实施，而要形成这样一支队伍，职业教育是必需的。随着人类社会的进步和社会活动的长期实践，教育对经济发展的作用越来越明显，也越来越被人们所认识。社会生产力中最重要的组成部分是劳动力，劳动者积极性和创造性越高，劳动的技能和方法越熟练，他创造的财富就可能越多。但劳动者的素质需要通过后天的教育和训练才能形成。随着经济的发展，生产劳动活动日益复杂化、知识化，要求劳动者的综合素质不断提高，这就使得教育特别是职业教育逐渐成为了劳动力生产和再生产的重要手段。

（二）职业教育是提高劳动力配置效益的重要方法

职业教育，尤其是适当的职业指导，能将不同能力倾向、兴趣、爱好的人导向相应的职业岗位，使个性特征与社会需要相结合，充分发挥人的潜能，从而提高劳动力的配置效益，促进经济的发展。由于现代社会的职业结构越来越复杂，劳动力配置的问题也越来越突出。对个体来说，了解职业情况及就业要求，成了一个十分现实的问题。个人在职业方面的兴趣、爱好，以及职业的要求都是发展变化的，如何根据个体在职业方面心理发展的规律，有效地施加影响，合理地将个人导向他们合适的岗位，构成了职业教育的一个重要内容。对用人单位来说，需要各种各样能胜任工作而又与职业的发展相适应的劳动者。如果个人的兴趣与社会的需要不能很好结合，很可能引起个体在工作岗位上不安心工作，降低工作效率，引发劳动力的非必要再次流动、再次培训和职业角色的重新塑造，这样会降低整个社会生产的效率，对经济发展产生不良影响。职业教育可以通过专业结构、层次结构的调整以及在职培训促进劳动力的合理流动。

（三）职业教育是提高劳动生产率的重要措施

职业教育通过培养劳动力的专业素质、发展劳动力的智能、塑造其思想品德、人格，传授生产技术来提高劳动者的劳动生产率，进而促进生产由简单劳动密集型向复杂劳动密集型即技术密集型转变，实现职业教育对经济的促进作用。职业技术教育依据人的身心发展规律，传授系统的技术知识，训练科学的生产技能，循序渐进地开发个体在职业方面的潜力，从而使个体获得职业所需要的知识、技能以及自我学习的能力，促进个体在职业岗位上提高劳动生产率。职业教育与生产的关系紧密，通过提高劳动力的技术水平，发展其智能，使劳动者提高运用新技术、新工艺、新设备的能力，并能使劳动力有更多的技术革新和生产创新。职业教育通过培养劳动力的安全意识、设备保养和维修能力来减少生产事故，降低生产工具和设备的损坏率。积极进取的劳动态度能提高劳动生产率，通过职业教育塑造劳动者的政治观念、职业道德、专业思想，影响劳动者的劳动态度，从而间接影响劳动生产率。

（四）职业教育是提高经济管理水平的重要因素

在现代化生产和经济条件下，加强经济管理和提高经济管理水平对于社会经济发展具有极其重要的作用。经济组织既可以通过专业理论学习技能培训等方式加强已有的经济管理者的素质，提高其管理水平，又可以为企业建立一支高素质的管理者队伍提供人员。经济组织中是否能进行现代化的管理，管理的有效程度大小，又都是与劳动力的素质有关的。职业教育通过塑造劳动者的现代人格，实现劳动力的现代化，从而使劳动力能认同组织文化，能与现代管理要求相一致，积极配合管理施行，提高现代管理的效能。经济管理者的来源一是从生产服务第一线的人员中提拔，这是职业教育的主要对象，通过包括高等职业教育在内的学校直接培养。职业教育还可通过对社会政治、文化、职业道德等因素的影响，进而对经济发展产生间接作用。在现代化生产的条件下，只有人的素质全面提高，特别是劳动人员素质的提高，充分调动和发挥他们劳动的主动性、积极性和创造性，才能加速经济的发展。

职业教育要有效地促进经济发展，自身发展必须适度。其规模要与经济发展要求相一致，要与经济发展的承担能力相符合。而要做到这一点，就要求加强职业教育规划与预测工作，提高职业教育决策的科学性。同时，要引入市场调节机制，通过劳动力市场的供求关系来实现对职业教育规模的调节。

三、正确处理职业教育与经济发展的关系

（一）提高认识是正确处理职业教育与经济发展关系的前提

解放思想，从传统教育观念的束缚中解脱出来。政府作为政策、法规和战略的导向者、设计师，应该加强对职业教育重要性的认识，加大对职业教育的投资力度和对社会民众的宣传，加强对职业教育相关法规的立法工作，引导社会和个人转变轻视职业教育的观念。要充分认识大力发展职业教育对于促进我国国民经济持续发展的重要性，树立抓职业教育就是抓经济、抓职业教育就是抓现实生产力的理念，真正把职业教育的发展列入重要议事日程，建立职业教育工作联席会议制度，研究解决职业教育工作中的重大问题，克服那种讲起来重要，做起来次要，忙起来不要的倾向，从各个方面给予职业教育应有的关注和高度的重视。职业教育办学机构要端正办学方向，提高职业教育的市场意识。职业教育就是职业第一的教育，如果按照普通教育的理念来发展职业教育，就会扼杀职业教育的生命。职业教育的特色是市场性、多样性、实践性和生产岗位对应性的统一。按照我国职业教育发展目标的要求，我们所期待的职业教育应该是一种适应社会主义市场经济体制，与市场需求和劳动就业紧密结合，为经济结构调整和技术进步服务，为促进就业和再就业服务，并与经济和社会发展相协调的职业教育。为达此目标，学校必须成为市场竞争的主体，强化自己的市场意识。

（二）深化改革是正确处理职业教育与经济发展关系的重点

首先是管理体制和办学体制的改革。要建立并逐步完善在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的职业教育管理体制，形成政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与的多元办学格局，扩大职业学校办学的自，调动各方面的办学积极性。要强化地方政府对职业教育发展的职责，尤其要强化市级政府对职业教育的统筹管理，加强职业教育在布局结构、专业结构、层次结构与地方经济和社会发展的适应，改革职业院校的学制和办学模式，扩大职业院校的办学自，统筹、协调与支持行业主管部门和行业组织、企业和社会力量办学，形成以地方政府为主、行业、企业和社会力量积极参与的多元办学格局，加强地方职业教育对地方经济社会发展的支持和促进。

同时要深化教育教学的改革。作为学校和其他办学单位要认真贯彻党的教育方针，坚持教育创新，全面实施素质教育，主动适应经济结构调整，技术进步和劳动力市场的变化，及时调整专业设置，更新教学内容，加强实践教学，培养适应经济建设需要的高素质的劳动者。以充分就业为引导，健全职业教育的政策体系。根据产业结构调整和劳动力市场变化，积极发展面向现代工业和新型服务业的专业，拓宽专业服务范围，增强适应性。在师资队伍建设方面，要广泛吸引和鼓励企事业单位工程技术人员、管理人员和有特殊技能人员到职业学校担任专、兼职教师，同时还要重视在职教师的培训与进修，积极开展以骨干教师为重点的全员培训。在教材建设上，要开发和编写反映新知识、新技术、新工艺和新方法、具有职业教育特色的教材。加强实习实验基地建设，改善实践教学的条件。要加强同企业的联合，走校企合作的培养途径，使企业成为学生实习就业场所，学校成为企业职工的培训基地，实行订单培训，互惠互利。

（三）完善体系是正确处理职业教育与经济发展关系的关键

现代职业教育体系应该是“适应社会主义市场经济体制，与市场需求和劳动就业紧密结合，结构合理、灵活开放、特色鲜明、自主发展”的职业教育体系。现代职业教育体系应该在满足广大群众接受高层次教育的同时，从合理配置整个社会人力资源的角度出发，加强其内部各层级的相互衔接、协调发展，加强其外部与普通教育的双向沟通，使来自不同源流的人们都可以根据自身的需要和能力选择不同层次和形式多样的职业教育培训，实现各类人才培养的高效率和高效益。

高等职业学校要重新定位，转向以招收中等职业学校毕业生为主，并做好与中等职业学校衔接的教学计划和课程内容改革，使高职在适应经济社会发展的同时，适应中等职教重心转移的趋势，有力拉动中等职业教育的发展，进而提高职业教育的整体效益；中等职业教育应紧密结合我国城市化进程中的产业结构的升级和技术结构的改变的需要，进一步调整专业结构、扩大招生范围，城市职业学校也应面向转移农民开展学历教育和职业培训，要在全面提高学生基本职业素质的基础上，注重培养学生的创新能力和创业能力，为他们适应未来的工作变换和继续升学奠定基础，对于转移农民，还要加强对他们进行思想意识、行为规范教育，促进转移农民顺利完成“市民化”转变。

加快发展民办职业教育，积极鼓励和吸引民营资本设立非营利性的民办职业教育机构，支持开办各类营利性的职业教育培训，充分发挥民办职业教育贴近市场、机制灵活和运行高效的特点，促进职业教育观念、体制和机制的创新，更好地满足经济社会发展和人民群众对职业教育多层次、多样化的需求。

参考文献：

[1]明.二战后日本职业教育与经济发展及其现实意义[J].石油教育，2007,（6）40-42.

[2]刘文君.职业教育与经济发展――日本的经验教训及对我国的启示[J].教育与经济，2007,（2）64-68.

劳动教育与大学生的关系篇（10）

诙教育从一开始就高举着改造旧社会的鲜明旗帜。早期空想社会主义思想家托马斯・莫尔和托马斯・康帕内拉把劳动作为抨击封建社会与资本主义社会私有制的立足点，怒斥那些不事劳动却徒然寄生的所谓“上流绅士”，主张“废除私有制，人人必须劳动，由社会来组织一切生产和分配”[1]。

在私有制与阶级消亡的社会发展阶段，劳动教育是否依然肩负改造的使命？我们可以从马克思主义劳动思想那里找到答案。马克思主义哲学“不仅从劳动的概念入手改造黑格尔的主体性哲学，而且逐步地把劳动概念纳入实践观的理论框架，深入揭示了启蒙运动以来产生的资本主义社会问题”。[2]马克思首先指出，劳动是人的类本质体现，是人类自我生产的活动，也是最基本的生存实践，但私有制与分工不仅导致劳动需求异化为外部束缚力量，也使得劳动产品从劳动者那里剥离，还在劳动过程中形成了人对物以及人对人的依附关系，进而指出“现实的异化劳动为未来的人类解放做了物质准备”[3]。马克思把劳动的解放，也就是从异化劳动转化为不受限制的自主活动，与社会解放和人类解放结合在一起，并“科学地设想了未来共产主义社会的自由劳动的基本样式”[4]。马克思主义关于自由劳动和人的全面发展的学说，成为我国出台教育制度、确立教育思想、制订教育目标的指导性思想。

劳动教育必然要体现劳动之于人的存在、之于人类社会的改造价值，否则既可能失去“仰望星空”的站位，也可能失去“脚踏实地”的品格。劳动教育的改造作用主要体现在三个方面：其一是人的改造。要通过劳动教育的育人作用，促进学生全面发展，形成健全的人格和良好的思想道德品质，要能够“安抚学生的浮躁与功利情绪，消除学生好逸恶劳的意识，避免道德的滑坡与人生的颓废”[5]；其二是社会的改造。要让学生在劳动过程中，增强劳动感受、体会劳动艰辛、分享劳动喜悦、养成劳动习惯、提升劳动素养、提高实践品位，为学生进入社会之后努力进取地工作、踏实充盈地生活、和谐平等地与人相处奠定良好基础，为消除生产方式、生产机制、认识范式、文化心理中存在的如虚化浮躁、投机取巧、急功近利、傲慢歧视等问题作出应有的贡献；其三是学校教育生态的改造。劳动本身蕴含着学习、观察、探究、思考等过程，与洞察自然、提升智力、追求真理、热爱生活、改造实践高度相关，是改革学校教育范式的重要突破口。苏霍姆林斯基之所以孜孜以求地构建劳动教育体系，原因之一是他看到儿童被传统学习方式困扰时，敏锐地感受到孩子们“内部的精神力量和动力眼看就要消耗殆尽，无能为力的情况眼看就要来临，他们的头脑即将停止对知识的思考”[6]。如果我们认为，导致孩子们“即将停止对知识的思考”的教育方式，依然在当前学校教育中存在，那么就有必要借助劳动教育来改革学校教育理念与文化。

二、劳动教育为何被边缘化

“教育必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”是我国一直坚持的教育方针，但略作思考就会发现，德、智、体、美“四育”中的任何一个都可有效融入学校生活，而劳动教育似乎一直都没能很好地融入这个体系。人类社会的教育系统，一旦从生活与生产实践中独立出来，成为知识（文化）传承与生产的专门部门，劳动教育就被迫走上了“流放”之路。面对浩如烟海且快速增容的知识体系，要实现有计划、高效率、大规模的文化知识传播，学校教育就不得不倚重间接知识传授，最终形成了一个庞杂但成熟的符号化运行体系，从而对具有“体知”特点的劳动教育构成巨大排斥力。在学校教育中，劳动教育更像是一个孤独的孩子，站在一边看着小伙伴们快乐游戏，似乎偶尔的参与就会打乱同伴的节奏。

劳动教育的这种尴尬处境，更加让我们对那些在劳动教育探索方面作出了卓越贡献的教育家们充满了敬意。就我国而言，新民主主义革命时期，中国共产党根据当时所面临的中心任务，大力推行教育与生产劳动相结合，要求教育内容紧密联系生产生活、教育组织形式要适应生产实际、学生需要参加生产劳动等，创造出了生动灵活、富有朝气、效果斐然的新教育模式。在外国教育史上，苏霍姆林斯基在管理帕夫雷什中学期间，为了“努力把每一个人培养成劳动的创造者、诗人和艺术家”，专门拟定了劳动教育大纲，成立了100多个课外活动小组，创造了学校劳动教育的一个奇迹。遗憾的是，那些曾经灿烂辉煌的劳动教育实践，在越过特定历史阶段之后，就逐渐走向沉寂。

那么，在当前劳动教育全面式微的背景下，究竟如何才能够使其有机、有效、有力地嵌入学校教育体系，让劳动教育真正实现它的教育意义？这还需要无数教育工作者前赴后继的努力。

三、劳动教育应如何实施

从劳动教育本质及其被边缘化的分析来看，劳动教育绝不是用来调剂学习节奏的应对措施，也不是刻意降低姿态的“耕种”或“劳作”，而是与提振国民精神、引领社会生活、深化教育改革、培养合格接班人相关的系统工程。全面、正确、科学贯彻落实《关于加强中小学劳动教育的意见》应遵循以下五个实施导向。

第一，劳动教育要有完整的体系，包括明确的教育目标、完整的教育内容、合理的实施方案、科学的评价体系。中小学校要确保劳动教育符合实际、落到实处、起到实效，关键是要精心做好实施前的方案设计。这是一个看似简单实则极难的系统规划过程，不仅需要以科学、严谨、细致的态度投入，还需要丰富的学科知识、深刻的人生感悟、充沛的想象力去支撑。劳动教育方案设计可按照彼此呼应的五个步骤来进行：第一步是根据学生所处的发展阶段，对劳动教育总体目标进行细化。例如，方案规划者需要将“劳动素养”这一整体目标进行第一级细化，将其分解为“劳动心态”和“劳动技能”等。然后再进行第二级细化，将“劳动心态”分解为“劳动认识”“劳动情感”“劳动态度”等。还可进行第三级细化，将“劳动情感”分解为“劳动喜悦感”“劳动充实感”“劳动美感”等；第二步是形成多样化、层次化、结构化的劳动教育大纲，使其能够响应劳动教育目标，符合学生特点与需求，对劳动教育的单元任务、展开方式、课时分配等提出原则性要求；第三步是将劳动教育大纲转化为在不同空间发生、以多元方式实施、具有内在逻辑联系、具有严格时间序列的安排、活动、项目，形成课程化的教育内容；第四步是针对不同教育内容，确定组织原则、设定活拥氐恪⒐娣妒凳┕程、制定安保措施等；第五步是设计科学、合理、灵活的评价体系，劳动教育多大程度上促进了学生成长虽难以评价，但可从学生在劳动过程中的态度、劳动作品质量、劳动技能娴熟度、劳动方式创新水平等方面进行组合评估。

其二，劳动教育不是独立的，要恰当地融入其他“四育”中，并将学校教育、家庭教育、社区教育有机结合起来。劳动教育与德育、智育、体育、美育的有机结合可体现在三个方面：一是在劳动教育的安排、活动、项目（包括综合实践活动和通用技术课）中体现“以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新”的综合目标；二是在其他“四育”的课程中恰当地嵌入劳动教育内容，如在文科类课程中加入劳动观念与态度的培养，在理科类课程中强化劳动与职业技能的培养，在艺术类课程中加大工艺与产品设计能力的培养；三是上述两个方面要在场地、课时、组织、实施、评价等方面进行全面统筹，从而避免以上各育在时间、空间、资源等方面的冲突。学校教育、家庭教育、社区教育有效结合，也可以从三个方面进行设计：一是从劳动教育空间的角度。将一些具有社会正能量传播效果、学校无法提供场地的教育活动，设定在社区或其他公共场所；二是从劳动教育内容的角度。学校可以出面寻求企业、街道办、社区组织等的支持，争取一些中小学生力所能及的劳动项目；三是学校为家长提供有针对性的指导，让学生通过承担一定的家务劳动，达到劳动教育的目的。

其三，劳动教育没有统一模式，劳动本身是丰富的，存在于社会与生活实践的方方面面，系统筹划的劳作、手工、实验、实践、实习、科技活动等，都是劳动教育的形式。这就决定了中小学校劳动教育具有广阔的发掘空间。学校应将这种发掘和学校教育改革结合起来，形成“体知”与“认知”学习彼此交融的新生态，从而将劳动教育的巨大能量释放出来。劳动教育成熟的标志之一是尽可能为所有学生提供他们感兴趣的教育和实践机会，让他们在种类繁多的科目中自主选择手工作坊、参加科技活动、加入服务组织等。这种状态的劳动教育，可以促使学生的人文思想、科学精神、艺术灵感等方面不断地生成与生长。

其四，劳动教育应该因地制宜。校园是开展劳动教育最主要的场所，要想在校园内为学生提供一个好的劳动教育环境，就要求学校开设充足的劳动教育课程，组织丰富多彩的活动，开办一些工作室与小型作坊，开放通用技术实验室，开辟一些种植园等。然而，这样“自给自足”的劳动教育虽然便于组织与管理，但需要较多人力、物力、财力投入，只适用于极少数有条件的学校。对于一般学校来说，最现实的路径是利用周边现成的劳动教育资源，如城市学校可以遴选一些工业生产、农业生产、商业服务等行业的公司作为劳动实践基地，农村学校则可以就近争取若干土地、山林、草场等场地开展劳动教育。在实施过程中，可采取由易到难、由近及远的策略，先利用校内教育资源，再向学校周围延伸。

其五，多元化的劳动空间具有教育价值。课堂、实验室、工厂、企业、商场等，都可以成为劳动教育的空间。多元化的劳动教育，需要各种空间的承载，这是必然的逻辑，但这种认识没有看到劳动空间本身的教育价值。物质空间本身可以作用于认识、情感、态度的建构。因此，让中小学生接触不同类型的空间环境，不仅是劳动教育自身的需要，也为学生感悟自然、观察生活、认识社会提供了机会。在不同劳动空间中见到的、听到的、触到的、体会到的、反思过的某些情景、现象、事物，既有可能促进学生思想的成熟、认识的深化、观点的形成，也有可能永驻记忆深处，成为人生阅历，化作生命的供养。

参考文献：

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劳动教育与大学生的关系篇（11）

【作者简介】王全旺，山西大同大学教育科学与技术学院副教授，博士；赵兵川，山西大同大学教育科学与技术学院讲师。硕士。山西大同037009

【中图分类号】G718.5 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4434（2013）07-0223-04

就业导向的高职教育，在发展过程中，做到与劳动力市场对其培养的人才的需求数量、结构和质量的适度匹配是高职教育持续、健康、科学发展的基本准则和必然要求。但要做到高职教育与劳动力市场需求的适度匹配与协调发展，并非易事。根据麦可思的调查，2008-2010届高职高专毕业生半年后的专业对口就业率分别是61%、57%、59%。且2010届高职高专毕业生有63%的人认为目前的工作与自己的职业期待不吻合。有研究显示。职业教育毕业生从事与他们所受到的培训越是接近，他们的生产率与工作满意感越高。如何才能使高职教育的各种课程与工作相匹配？如何保证毕业生从事的工作与专业对口？必须在考虑高职教育供给与劳动力市场和整个社会需求的运作过程中才能找到答案。

一、高职教育与劳动力市场需求不匹配原因探析

高职教育毕业生非对口就业以及职业期待不高的现实状况。反映出高职教育供给与劳动力市场需求间存在一定程度上的不匹配。导致不匹配的因素可能很多，本文将借鉴经济学理论中的蛛网理论进行分析。

蛛网理论解释了为什么特定类型的市场价格会受周期性波动的支配。该理论描述了在价格未知以前，必须确定生产总量的市场中。供给与需求的循环互动过程。此时。生产者对价格的预期是基于对先前价格的观察。蛛网模型中供给决策与需求间存在“时滞”。以蛛网理论应用于农产品市场来说明农产品价格随供给和需求循环波动的关系。假定，由于不可预料的恶劣天气原因，农民玉米作物的产量超乎寻常的低，农产品市场上玉米供给短缺。导致玉米价格升高。如果农民预计玉米高价的状况将持续。来年他们将增加玉米作物的种植量。因此，农产品市场玉米的供给量增加，导致价格降低。如果农民因此又认为玉米价格将持续走低。他们将减少玉米的种植量，最终导致玉米价格再一次升高。

在一定程度上。高职教育的人才供给与劳动力市场需求间与上述描述有相似之处。由于高职教育人才培养具有周期性，教育对象人力资本投资决策行为的确定与其进入劳动力市场的时刻也存在“时滞”。此外，由于信息不对称，劳动力市场需求存在不完全透明性以及远期变化非预期性特征，导致学生及家长在人力资本投资决策时往往可能是“短视”的。他们在高职教育入学专业选择过程中。往往主要根据以往此类专业毕业生就业机会的大小和工资收入的高低而确定。以往工资高、劳动力市场需求旺盛的专业，即所谓的“热门”专业，往往是学生和家长选定的主要对象。因为他们预计此类专业未来劳动力市场需求以及工资都比较理想。而正是由于该种预期。导致出现以往求人倍率高、收入可观的高职教育专业毕业生在毕业进人劳动力市场的时候出现过剩的现象，其投资的收益下降（假定工资即其收益）。反之，一些近年来较“冷”的专业。由于大多数学生及家长都不愿意投资，使得此类人才的劳动力市场供给短缺，不能满足市场的需求，用人单位不得不提高工资以便能招聘到合适的人才。一种理想的、难以企及的状态是经过几个周期的波动后，劳动力市场上某种类型专业人才供给与需求正好匹配。即我们所期望的均衡状态。

二、高职教育与劳动力市场需求协调的路径选择

（一）人力资本高职教育投资的特殊性

理论上，随着产品价格及供需的周期性波动。市场参与者的行为趋于理性。蛛网模型的均衡状态，远期内是可以实现的。但就短期而言。产品的生产者往往会出现决策失误。

高职教育本身也是一种“人力”生产过程。学生既是投资者，也是“产品”。人力资本的教育投资与私营企业等一些商业投资最大的差别就在于，教育决策的直接面对者是学生及家长。他们通常并没有该方面的丰富实践经验，且决策一旦形成后基本不能再改变；而商业投资者往往是训练有素的专业人员，他们凭借自身的智慧不断获取市场的反馈信息，当有新的商机出现时，他们可以重新修订和评价自身的决策。

此外，人力资本的高职教育投资不仅需要物质投资，而且更重要的是需要学习者本身时间、精力和青春的投资，而后者对于人的生命来讲是不可逆的。商业资本投资在损失出现后有时可以通过其他方式在一定程度上加以补救，即使不能弥补，所受损失最多是财务资本。人力资本教育投资具有投资回收期长、能动性和创造性等特点。因此，如果决策失误，人力资本教育投资的机会成本要大于商业资本投资。教育上人力资本投资决策失误所带来的损失，不仅限于学生及家长。教育部门、国家和社会都会在一定程度上受到影响。

（二）劳动力市场预测的重要性

作为高等教育发展水平较高的国家之一，美国劳动力市场的变化有力地促进了当代美国高等教育的变革。但美国高等教育与劳动力市场之间的紧密联系也并非始终存在。早期美国的高等教育与劳动力市场之间的关系比较松散。随着工业化进程的不断推进，高等教育逐步适应劳动力市场发展变化的需要，二者之间才逐步建立起一种保持适度张力的紧密联系。

在我国，劳动力市场真正形成的时间还很短，仍有诸多不完善、不健全的地方。加之，我国高职教育的急速发展并非完全源于劳动力市场的客观现实需求。国家政策行政命令的推动起到极大的主导作用。更何况，我国目前仍处于工业化中级阶段，高职教育发展与劳动力市场需求协调、配合且保持适度张力的机制远未形成。美国与欧洲的一些国家，如美国的劳动力统计署（BLS）与爱尔兰的经济与社会研究院（ESRI），为了促进教育与劳动力市场相互匹配，均开展了有关教育与劳动力市场预测的研究工作，并定期出版各类教育与职业的未来劳动力市场状况信息。

通过劳动力市场预测，一方面可以为政府部门的决策者、公共就业服务和机构、用人单位以及教育部门提供某些专业和职业的未来供需状况等信息。依据这些信息，政府决策者可以制定高职教育发展的相关政策；而其它相关部门也可结合自身的实际，制定未来发展的相关政策，从而在系统内部作出一些适度的调整。另一方面，劳动力市场预测涉及宏观层面的国家和地区的经济产业结构等信息，可以作为学生及家长人力资本投资决策的参考；还可为用人单位和就业服务机构制定人力资源规划、设计就业培训项目提供重要的前瞻性信息。而这与蛛网理论中蛛网摆动的基本形成原因是由于生产者生产行为的决定是基于对先前价格的未来预期，从而造成市场上产品供需不合理的基本假设是不同的。

蛛网理论假设学生形成他们的决策完全是基于劳动力市场的现实状况而不是未来状况。换句话说，学生把当前某一专业的劳动力市场地位等同于（或大致等同于）未来实际状况。由于信息不对称，学生缺乏对劳动力市场信息的总体把握。他们几乎不可能预估到某一专业未来真实的劳动力市场需求。他们唯一可以使用的劳动力市场信息指标是其直接表现形式，如现行工资或获得工作的可能性。这也是导致高职教育与劳动力市场需求不匹配的重要因素。蛛网行为导致的不协调是开展专业的公共劳动力市场预测的期望所在。通过专业预测可以辅助学生及家长、就业机构、政府决策部门、高职高专教育部门决策的制定与选择，进而使高职教育与劳动力市场需求的不匹配可能得到实质性的改进。

考虑到高职教育的区域性特征十分明显，也即高职教育的毕业生一般是在本区域范围内就业（本文不探讨毕业生的区际流动）。而劳动力市场的供需协调问题本质上也是区域性的，即通常我们是以某区域范围内劳动力市场上人才的供给与需求作为衡量招聘人才问题的难易程度指标的。所以有关高职教育与劳动力市场需求的预测应以特定区域为对象。此外，长期而言，经济社会发展的不确定性因素太多，因此，中短期区域劳动力市场预测是比较合适的（假定短期内社会经济不会发生大的波动和急剧变化）。

市场的绝对完善只能存在于理论分析中，所以供需间的绝对匹配与均衡也是不可能的。开展劳动力市场预测的意义在于可以提供不同类型职业以及高职教育专业未来劳动力市场供需信息，从而在一定程度上缩短蛛网模型中的“蛛网”摆动过程。不仅如此，由于影响劳动力市场供需均衡的因素十分复杂，而且学生必须做教育选择时经验匮乏，而这样少有的几次决策对于他们职业生涯的发展具有十分重要的影响。所以通过开展预测，为学生家长及教育部门等机构提供不同专业、职业劳动力市场地位的中短期预测，对于促进高职教育的科学发展，推进高职教育供给与劳动力市场需求尽可能匹配具有重要意义。对于工业化中后期高职教育与劳动力市场紧密联系的建立意义深远。

三、高职教育与劳动力市场预测模型的理论探讨

（一）高职教育与劳动力市场需求预测的基本思路

按照蛛网理论，价格随着市场供给与需求发生波动的同时也对供需双方起着调节作用。就目前我国劳动力市场就业状况而言，“买方”占主导优势，即对高职教育的发展而言是需求导向的。对劳动力市场的预测。或者说是寻求未来劳动力市场供需均衡的中间态时，应遵循：未来劳动力市场对高职教育毕业生需求态势的分析高职教育供给现状的分析未来与现实之间的差距高职教育人才培养规划的确定（或者说是学生及家长人力资本投资决策的确定）的基本分析框架。

预测期，劳动力市场需求可以划分为由于未来就业水平的变化而引起的对高职教育专业人才的需求和由于退休及职业流动而形成的对高职教育专业人才的需求。可把这二者称为高职教育毕业生的新增就业需求。劳动力市场高职教育毕业生的供给可划分为由应届高职教育毕业生形成的供给和由于同类型人才的短期失业而形成的供给。高职教育专业人才劳动力市场需求与供给之间的差额可用未来劳动力市场状况指标来衡量。

按照上面的分析框架。预测模型可采用层级分解法。首先确定由于就业水平的变化。每一国民经济部门（可采用联合国标准产业分类法）对高职教育类专业人才的需求，然后根据产业与职业类之间的对应关系，分解到劳动力市场每一职业大类的需求，最后再分解到每一职业小类（职业小类与高职教育专业之间存在一定的对应关系）的需求：职业小类对高职教育专业人才的需求与由退休及职业流动而形成的对高职教育类人才的需求共同构成每一职业小类的高职教育专业人才需求。劳动力市场高职教育类专业人才的供给，可以通过统计处于短期待业状态且有就业意愿的高职教育类专业人才。以及劳动力市场应届高职教育毕业生二者共同确定。按职业小类统计得到的高职教育专业人才需求与劳动力市场高职教育专业人才供给之间的比值就是高职教育专业人才未来劳动力市场就业前景指数。该指数越大，此类高职教育专业人才就业前景就较好，相反则就业较差。根据就业前景指数的取值范围，可以采取定性描述的方法，如，非常好，较好，一般，较差，很差。这种定性描述比采用确切的数值更容易让人接受。政府的决策者、就业培训机构、职业教育部门以及学生家长可以从各自的角度出发对这些信息进行有选择的应用。

（二）劳动力市场前景衡量指标

B0rghans认为个体可以根据各类不同教育的劳动力市场前景调整他们的人力资本投资决策。Heijke，H等认为，通过预测的方法，提供充分可靠的有关各职业和教育的劳动力市场信息以增加其透明性，不仅便于学习者选择相关专业和进行教育投资。更能进一步实现在无需直接的政策干预的情况下，使教育系统与劳动力市场相互适应。

在我国。学生选择何种专业是在其进入高职院校之前就确定的，入学后一般更换专业的可能性很小。在实用主义和工具理性前提的假设下，学生选择何种专业一般首先考虑的是工资和该专业的劳动力市场前景。当然，学生自身的喜好也是专业选择的重要影响因素。喜好、能力和劳动力市场状况是影响个体决策的重要因素。但学生个体的喜好和能力对某一学生个体而言是特定的，对学生个体决策选择的影响是相对恒定的。因此，劳动力市场状况就成为影响个体决策的重要变量。但正如Havek所言：“决策者决策的作出会受到许多信息的影响，我们必须将价格体系看成信息交流机制。”市场经济环境中，几乎所有相关的信息，除个人喜好外，都将反映在价格中。也即，除个人喜好外，专业的选择将由价格决定，例如工资（部分人力资本投资收益的反映）。衡量劳动力市场状况的指标很多，但考虑到数据等相关信息获取的现实可能性。对高职教育专业选择起重要决定作用的劳动力市场预测指标信息可以简化为工资和就业机会。