劳动教育劳动概况大全11篇

劳动教育劳动概况篇（1）

文章编号：ISSN1006―656X（2014）09-0037-01

河南农村女性剩余劳动力的转移，不仅能够满足经济发达地区对劳动力的大量需求，也有利于我省农村经济的发展和农民生活的改善，有利于进一步推动新农村建设和河南省的全面发展。目前，河南农村女性劳动力非农就业人数逐渐增多，岗位需求进一步增多，但是，从总体上看，农村女性劳动力非农就业也受到多方面因素的制约，为了深入研究河南农村女性劳动力非农就业中存在的问题，笔者以河南省沁阳市崇义镇史庄村、皮庄，新密市岳村镇土门村，方城县付庄，遂平县赵庄、遂平县土楼村等46个村庄近500名农村女性劳动力非农就业人口为研究对象， 通过访谈、发放问卷（其中发放500份问卷，有效回收479份）等形式，调查分析了河南农村女性劳动力非农就业现状。从调查和资料分析看，发现影响河南农村女性劳动力非农就业受一些因素制约。

一、基本假设

根据实际调研的现状特点分析，本文认为年龄、受教育程度、技能培训、工资待遇对农村女性劳动力非农就业具有重要影响，因此提出以下假设：

假设一：文化教育程度与农村女性劳动力非农就业的概率正相关，即文化程度越高进行非农就业的概率越大。

假设二：参加过职业技能培训、培训效果越好、和现在工作联系越紧密，农村女性劳动力非农就业的概率就越大。

假设三：农村女性劳动力非农就业与其年龄有关，年龄越小越好，进行非农就业的概率就越大。

假设四：工资待遇对农村女性劳动力的非农就业具有重要影响，工资待遇越高，进行非农就业的概率越大。

二、变量选取与设置

为了研究河南农村女性劳动力非农就业概率的具体影响程度，需要建立计量经济模型。在模型中，以是否进行非农就业（Q）作为被解释变量，在调查问卷中，当被调查者被问到“将来是否会继续非农就业”时，如果回答“会”，即进行永久转移，取值为1；如果回答“不会”，即不进行永久转移，取值为0。因此本研究采用Logit模型。在解释变量方面，本文选取年龄、受教育程度、技能培训、工资待遇。参加过职业技能培训、培训效果很好且和现在工作有联系取值为1，其他情况取值为0。工资待遇高取值为1，其他情况取值为0。文化教育程度和年龄设为虚拟变量，将文化教育程度分为文盲、小学、初中、高中及以上四组，以文盲作为参照组，设置三个虚拟变量JY1、JY2和JY3；年龄分为18-26岁、27-36岁、37-46岁、47岁以上四组，以47岁以上为参照组，设置三个虚拟变量NL1、NL2和NL3。

三、模型估计结果分析

结合前面的假设，对模型的回归结果进行分析：

1、受教育程度对农村女性劳动力非农就业的影响

由上表可见，样本中初中学历女性非农就业概率负相关，影响显著；样本中小学学历的女性非农就业概率负相关，对非农就业没有影响；样本中高中及以上学历的农村女性劳动力非农就业的概率正相关，且有影响，表明农村女性学历越高非农就业的机会就越大，学历越低就业机会越低。说明受教育程度对农村女性非农就业具有明显的促进作用，假设一成立。

2、培训状况对农村女性非农就业的影响

岗前培训对农村女性非农就业有很大帮助，表中显示，培训状况和农村女性非农就业的概率正相关，且影响非常显著。这说明农村女性只要参加职业技能培训且培训效果越好，她们进行非农就业的可能性就越大。假设二也成立。充分说明，技能培训对农村女性非农就业有很大的促进作用。

3、年龄对农村女性非农就业的影响

样本估计结果显示，18-26岁和农村女性劳动力的概率正相关，对非农就业影响显著；27-36岁和37-46岁与农村女性劳动力的概率负相关。这说明，年龄越小的农村女性，她们外出就业的可能性大于年龄大的农村女性，年龄小的女性没有结婚，家庭负担小，年龄大的已婚的农村女性家务劳动比较繁重，例如：照顾小孩和老人等，她们外出就业的机会就比较小。所以，假设三也成立。

4、工资待遇对农村女性非农就业的影响

样本估计结果显示，工资待遇和农村女性非农就业的概率正相关，对非农就有影响。这说明，农村女性劳动力是否非农就业也和岗位提供的工资有很大关系，提供的工资越高，农村女性外出非农就业的可能性就越大，反之越小。所以假设四也成立。

四、结论

以上的分析表明，河南农村女性劳动力在非农就业中明显受到年龄、受教育程度、是否培训、工资待遇的制约。其中，年龄和技能培训是制约河南农村女性外出非农就业的典型因素，受教育程度和工资待遇是河南农村女性外出非农就业的一般因素。

参考文献：

[1] 王风霞，李艺欣，王金先.论我国农村剩余劳动力转移的多元化战略[JJ.经济论坛，2007，（23）：128.130.

[2]张海燕.中国女性就业现状与解决对策[J].边疆经济与文化， 2006（9）.

劳动教育劳动概况篇（2）

中图分类号：F3236文献标识码：A文章编号：1000-4149（2013）06-0056-07

一、问题的提出

二元经济理论认为，将农村中的剩余劳动力转移到非农部门就业，是发展中国家向现代一元经济转型的必经之路。改革开放以来，伴随着非农业经济的蓬勃发展和城镇化进程的大大加快，在我国，越来越多的农村剩余劳动力进入到非农部门就业[1]。这种劳动力转移为增加农民收入，缩小城乡居民的收入差距，改善农民生活以及农村反贫困立下了汗马功劳。农村劳动力的非农就业机会主要来自城镇地区，然而，由于苛刻的户籍制度的存在，在城镇非农部门就业的农村劳动力难以与城镇户籍居民一样平等享受公共服务，他们往往在城镇地区奉献了自己的青春和健康之后而被城市抛弃，带着老弱病残的身躯被迫返乡，重新回归农业部门，他们的非农就业岗位极不稳定。这种逆向非农化的现象不仅危害我国由二元经济向一元经济的转型以及城镇化战略的推进，而且可能在农村制造出一个新的贫困高风险群体，因为这些由非农部门回流到农业部门的劳动力通常年龄较大，健康状态较差，并可能未掌握农业生产技能，因而更易陷于贫困中。因此，分析哪些因素导致农村劳动力从非农部门回流到农业部门具有重大价值。

然而，尽管关于农村劳动力返乡现象的研究文献汗牛充栋[2～3]，但甚少有文献对农村劳动力从非农部门回流到农业部门的影响机制进行深入的分析。本研究将使用2008年中国综合社会调查数据，深入分析哪些因素导致农村劳动力从非农部门回流到农业部门。尽管数据在2008年采集，但由于影响农村劳动力回流到农业部门的基本要素变化甚微，因而该数据并不影响对当前问题的判断及相关政策思路的提出。

二、理论分析与研究假设

从事非农工作的农村劳动力为何不能保持其非农工作的稳定性，而从非农部门回流到农业部门？这与地理因素、劳动力自身的人口特征、人力资本和社会资本状况等因素密切相关。本文将基于人力资本理论和社会资本理论，主要分析农村劳动力的人力资本和社会资本状况对其回流到农业部门的影响，而地理因素和人口特征在本研究中主要作为控制性因素存在。

1.人力资本与回流到农业部门

人力资本理论主要关注教育、培训和健康对个人在劳动力市场上的状况及国家经济发展的影响。自从舒尔茨提出人力资本理论以来，研究者们就人力资本与非农就业的关系展开了广泛而深入的探讨[4]。蔡昉研究发现，那些受教育程度较高的农民更能抵御城市经济状况的不利影响[5]。张林秀等的实证研究表明，教育增强了农村转移劳动力非农就业的稳定性，在经济萧条时期，受教育程度较高的农村转移劳动力能够较好地避免被解雇的风险[6]。培训也增强了非农就业的稳定性。张照新与宋洪远基于国家统计局抽样调查数据的分析表明，受过专业培训的劳动力回流的比例低于未受过专业培训的劳动力的回流比例[7]。健康资本也是人力资本的一个重要组成部分。魏众通过分析1993年中国营养健康调查数据，发现提高健康资本存量对于农民获得非农就业机会具有重要的作用[8]。上述文献表明人力资本状况影响了农村劳动力非农工作的稳定性，他们在非农部门工作的稳定性越高，回流到农业部门的风险也就越低，因而可以推断出农村劳动力的人力资本状况亦可能影响其回流到农业部门的风险。据此，提出下列研究假设。

研究假设1：农村劳动力的人力资本状况影响其从非农部门回流到农业部门的风险，具体而言：①受教育程度越高，从非农部门回流到农业部门的可能性越低；②接受过相关培训将能够降低农村劳动力从非农部门回流到农业部门的可能性；③健康状态越差从非农部门回流到农业部门的可能性就越高。

2.社会资本与回流到农业部门

社会资本作为当今社会科学领域时髦的概念，1980年代以来因其强大的理论解释力，受到越来越多研究者的厚爱[9]。尽管学者对其界定存在分歧，但均认为社会资本主要指社会网络中接触到的和可利用的资源[10～12]。社会资本有三个层次：①微观层次的社会资本，即个人和家庭在水平层面上建立的社会关系网，以及关系网后潜在的价值规范，这种关系网帮助人们获得所需的资源，如信息、工作机会、知识、影响、社会支持以及长期的社会合作等；②中观层次的社会资本，主要关注群体间纵向和横向的社会关系网络，它影响群体在社会资源获取中的地位；③宏观层次的社会资本，关注的则是制度性和政治性环境，它影响国家的经济社会行动以及国家治理的质量[13]。人们通过对社会关系的投资和利用，可以期望在市场中得到回报[14]。

本文将用是否是党员、是否有亲密朋友、父亲的教育程度、父亲是否从事过非农工作以及是否是农村户籍等指标来衡量农村劳动力的社会资本状况。它们可能影响农村劳动力非农工作机会和非农工作的稳定性，从而影响其从非农部门回流到农业部门的风险。①拥有中共党员身份的农村劳动力通常具有更广泛的社会网络，并更有可能通过关系网络维持其非农工作的稳定性。②农村劳动力非农工作机会绝大多数来源于传统的亲缘和地缘关系网络，在城镇找工作期间以及失业期间，他们将会在老乡、朋友等帮助（如吃、住等生活方面以及就业信息方面的帮助）下，尽快找到新的非农工作，而这种亲友网络缓解了他们找不到工作返乡务农的风险。③家庭社会资本，是先赋性的血缘性社会资本，是指个体由其家庭出身等先赋因素获得的资本，它是家庭成员可以随时调用而引入到职业活动中去的资源[15]。邓肯和布劳（Duncan & Blau）在其“地位获得模型”中曾指出，个体地位的获得既取决于本人的受教育程度、初职和现职组成的后致性因素，亦受父亲的职业和父亲的受教育程度这些先赋性因素的影响。父亲教育水平高以及从事过非农工作，更有可能建立广泛的社会关系网络，尤其是非农工作的社会关系网络，而这亦可降低子女返乡务农的风险。④户籍身份更多的是一种制度性和政策性因素，本文之所以把它作为社会资本的一个指标，是因为户籍身份塑造了城乡居民不同形态和特征的社会网络。因户籍身份的不同导致了城乡居民在社会结构中的不同地位，从而在资源可获得性和占有上存在巨大的差异，这实际上是宏观层面的社会资本。这种城乡二元体制不利于农村劳动力非农工作机会的获取和非农工作的稳定性，从而可能导致其回流到农业部门。据此，提出下列研究假设。

研究假设2：农村劳动力的社会资本状况影响其从非农部门回流到农业部门的风险，具体而言：①同未入党的农村劳动力相比较，具有党员身份的农村劳动力从非农部门回流到农业部门的可能性较低；②拥有亲密朋友的农村劳动力回流到农业部门的可能性比无亲密朋友的农村劳动力更低；③父亲曾在非农部门工作的农村劳动力回流到农业部门的可能性比父亲未曾在非农部门工作的农村劳动力更低；④父亲接受的教育程度低将增加农村劳动力回流到农业部门的可能性；⑤农村户籍身份将增加农村劳动力回流到农业部门的可能性。

三、数据来源与变量定义

本研究使用的数据来自2008年“中国综合社会调查”，该调查是中国人民大学社会学系于2008年10～12月份在全国28个省（市）进行的大型的抽样调查项目。调查访问的对象是根据随机抽样的方法，采用分层四阶段不等概率抽样，即区（县）、街道（镇）、居委会（村委会）和住户，然后在每个被选中的居民户中随机选取1名18岁及以上家庭成员作为被访者。调查采用入户面对面访问及念读问卷的访问形式。此次调查共获得2018个农村样本。本研究选择了现在仍然从事非农工作以及曾有非农工作经历而现在回流到农业部门的农村劳动力样本，共计621个，以分析哪些因素与农村劳动力从非农部门回流到农业部门相关。主要变量定义及描述统计结果见表1。其中，描述统计结果及后面模型分析的结果均根据抽样概率进行了加权调整，数据分析采用了统计软件Stata 120。

接受过相关培训并没有降低农村劳动力回流到农业部门的概率。这可能是培训效果不佳所导致的。有研究指出，已转移至非农部门就业的农村劳动力的后续培训工作相对薄弱，许多农民工输入地的政府未将转移后的农民工培训纳入当地财政支持的培训计划，农民工在不具备相应岗位技能的条件下很难实现稳定就业，这使得返乡现象频发；同时，课程设置及教学内容等不适应就业岗位的需要，教学缺乏针对性和实效性，培训方法和手段落后；培训质量不高，使一些地方的农民在非农行业的竞争力不强，直接影响了通过就业培训转移农村剩余劳动力的成效[18]。

在社会资本因素中，党员身份和是否有亲密朋友对重返农业部门没有显著影响。其缘由可能是党员身份和亲密朋友是农村劳动力在乡村社会建构的社会资本，而这种社会资本对维持其在城镇地区非农就业工作的稳定性鞭长莫及，所以难以有效降低他们回流到农业部门的风险。农村户籍身份大大增加了农村劳动力从非农部门回流到农业部门的风险。拥有城镇户籍的农村劳动力通常由乡村教师、医疗人员以及农业科技人员构成，他们本身主要从事非农工作，同普通乡村劳动力比较，他们拥有更多的非农就业网络和渠道等社会资本。同这些拥有城镇户籍的农村劳动力相比较，农村户籍劳动力从非农部门回流到农业部门就业的概率高出36%。可见，户籍制度人为地构建了城乡二元社会，致使在城镇地区非农部门就业的农村劳动力无法与城镇户籍居民一样平等享受城镇公共服务，无法融入城镇社会，从而被迫重返家园。父亲的教育水平对农村劳动力重返农业部门的概率亦有显著影响。同父亲是非文盲的农村劳动力相比较，父亲是文盲的农村劳动力从非农部门回流到农业部门的概率高出13%。可见，父亲的教育水平塑造了子女非农就业资源的可获取性和非农就业的稳定性。父亲在样本14岁时从事过非农工作尽管在一定程度上降低了其回流到农业部门的概率，但并不具有统计显著性。

在控制变量中，地理因素对农村劳动力从非农部门回流到农业部门的概率亦有显著影响。同居住在东部地区的农村劳动力相比较，中西部地区的农村劳动力更有可能从非农部门回流到农业部门，他们重返农业部门的概率分别约比东部地区高出22%和36%。距离集镇位置较近也显著减少农村劳动力回流到农业部门的概率。同距离最近的集镇5公里以上的农村劳动力相比较，居住在距离最近集镇5公里范围内的农村劳动力重返农业部门的概率减少了约22%。这主要是由于东部地区和集镇附近非农工作机会较多，从事非农工作的农村劳动力即使失业，也能够很快找到新的非农工作机会，从而降低了其回流到农业部门的风险。

在人口特征控制变量中，除了民族因素外，其他因素包括性别、年龄、婚姻状态以及家中是否有婴幼儿等都对农村劳动力回流到农业部门没有显著影响。一般而言，青年农村劳动力因更易掌握知识、技能和信息，他们的非农工作机会相对较多，因而他们从非农部门回流到农业部门的风险也就相对较低。但本研究发现，在控制住人力资本、社会资本和地理因素的影响后，不同年龄段农村劳动力回流到农业部门的概率并没有显著性差异。

五、结论与讨论

城镇化首先是人的城镇化，而人的城镇化需要解决农村劳动力在非农部门稳定就业的问题。然而，我国大部分农村劳动力难以在城镇地区安居乐业，随着年龄增大和健康恶化，他们往往被迫重返农业部门。基于2008年中国综合社会调查中的农户微观调查数据，本文实证分析了人力资本、社会资本、地理因素及人口特征等因素对农村劳动力从非农部门回流农业部门就业的影响，本文提出的几个重要假设大部分得到了有力的统计支持：①人力资本状况对农村劳动力回流到农业部门的概率有显著影响，较高的教育水平和较好的健康状况降低了他们从非农部门回流到农业部门的概率，但培训因为缺乏针对性和实效性，对降低他们回流到农业部门的概率没有显著的影响；②农村劳动力拥有的社会资本状况也影响了他们从非农部门回流到农业部门的风险，农村户籍劳动力重返农业部门的概率显著较高，父亲是文盲也增加了其重返农业部门的概率，不过是否是党员、是否有亲密朋友以及父亲是否在调查对象14岁时从事非农工作等因素对其回流到农业部门没有显著的影响；③在控制变量地理因素中，同东部地区相比较，中部和西部地区农村劳动力更有可能从非农部门回流到农业部门就业；距离集镇越远，回流到农业部门的概率越高；④在人口特征控制变量中，除了民族因素外，年龄、性别和婚姻状况等因素对农村劳动力从非农部门回流到农业部门没有显著影响。

可见，人力资本、社会资本及地理因素在农村劳动力从非农部门向农业部门回流中发挥着关键性的作用。而这些因素大都可以通过政府干预施加影响。这为我国政府推进农村劳动力在非农部门实现稳定就业和城镇化战略提供了重要的政策思路。

就人力资本因素而言，需要进一步巩固中西部地区义务教育的成果，提高农村地区技术培训的针对性和有效性，重视农村生源大学生的就业问题，切实保障在城镇就业的农民工的医疗保障问题。由于大学毕业生就业困难，起薪甚至低于农民工，读书无用论再度盛行，这可能影响到农村居民对子女教育的投资，在一些地方中小学的辍学率甚至出现了反弹迹象，需要特别予以关注；农村劳动力转移培训中，应结合非农岗位技术要求，提高培训的成效；鉴于目前接受相关培训的农村劳动力所占的比例极低，需要进一步提高农村劳动力培训的覆盖面。目前迫切需要解决的是跨县市及跨省流动的农村劳动力的医疗保障问题，一方面，需要保障他们获得常住地区基本公共卫生服务的权益；另一方面，可以把那些已经在城镇地区实现安居乐业的农村劳动力纳入当地城镇居民或职工基本医疗保险中。

就社会资本因素而言，要通过改革甚至取消户籍制度，消除农村劳动力在城镇地区非农部门实现稳定就业的制度。

就地理因素而言，在国家产业布局中，要积极推动东部地区产业向中西部地区转移以及城镇化战略的实施。就我国区域发展战略而言，东部地区第二、三产业向中西部地区转移，既可以降低我国制造业的成本，继续发挥中西部地区劳动力价格相对低廉的比较优势，亦可为中西部地区农村劳动力就近提供稳定的非农就业岗位；而城镇化战略的实施，尤其是在中西部地区积极推进城镇化战略，有助于改善偏远地区的交通条件，既可以在城镇地区就近解决农村劳动力非农就业，亦可避免人口大规模跨省流动造成的诸如留守儿童以及空巢老人等巨大的社会负担。

参考文献：

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[8] 魏众.健康对非农就业及其工资决定的影响[J].统计研究，2004，（2）.

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[14] 同[10].

[15] 董金秋. 推动与促进：家庭资本对青年农民非农就业行为的影响机制探析[J]. 青年研究，2011，（1）.

劳动教育劳动概况篇（3）

一、科学添置各种劳技设备—设备配备实用化

对智力障碍儿童开展劳动技能培训的目的是让他们获得生活中必要的劳动技能，能够在将来的社会生活中实现生活自理。显然，在对智力障碍儿童进行劳动技能教育和在添置相应器材的时候，要与普教的劳动技能教育区分开来。对智力障碍儿童实施的劳动技能教育应更简单，更适用。因此，在培智学校为智力障碍儿童添置劳技设备时，要充分考虑培智劳动技能教育的特点，针对智力障碍儿童的实际需求，选取各种简单、适用、贴近智力障碍儿童未来生活实际的劳技器材。

在添置新器材的时候，要根据学校原有的器材实际情况和新学期的教学实际添加，采取开学集中添置与学期中灵活添置相结合的方式。在学期初，由劳技教师根据本学期的需求和学校现有设备情况予以申报本学期还需添置的设备；在学期的进行中，劳技教师再根据自己的现实教学需求灵活添置劳技设备。学校要加强对新添置劳技设备的审核，避免在器材的添置过程中出现重复购买、过量购买的情况，避免造成器材的闲置和浪费。

二、建立劳技设备使用制度—设备使用规范化

在使用劳技设备的过程中，设备使用的规范化相当重要，因此建立劳技设备使用制度非常有必要。

1.劳技设备登记制度

将学校原有劳技设备的种类、数量予以登记，并在添置新器材的时候将新添置的器材予以登记，避免设备归属不清、使用混乱、遗失等情况发生。

2.劳技设备使用登记制度

要求劳技教师使用劳技设备前，做好劳技设备的使用登记，这样便于教师在上课前整理出本次课所需要的器材。课后，劳技教师要对本次课的设备使用情况进行描述，并对器材的安全与完好程度进行检查，及时将损坏的器材予以报损，以便及时添置新的劳技器材。

3.劳技设备使用鼓励制度

我们发现在以往的劳动技能课中，由于学校劳技器材少、设备使用登记麻烦，学生在使用劳技器材后教师整理工作量大，造成劳技设备使用率低下。因此，我们在对劳技设备进行合理添置后，建立了适当的劳技设备使用激励制度，让劳技教师乐于使用器材进行辅助教学，并让孩子有更多实际锻炼的机会，更好地提高智力障碍儿童的学习效率。

4.劳技设备专人管理制度

劳技设备是劳动技能课开展的重要资源，学校选派了专人进行管理。劳技设备管理员要对劳技设备的种类、数量予以登记，要组织劳技教师对劳技设备使用情况进行登记，要辅助劳技教师进行劳技设备的准备和整理，还要对设备的损坏和消耗及时登记，以及时向学校提出添置器材的清单和建议，与学校后勤共同完成添置设备的购买工作。

三、设立专用劳技教室—学习场景生活化

智力障碍儿童由于感知觉有限，语言存在障碍，影响了思维能力的正常发展，主要表现为：思维长期停留在直观形象阶段，概括水平低。他们通常是在日常活动中直接观察事物的条件下进行简单的思维活动，主要依赖于事物的具体形象、表象以及这些形象与表象之间的关系，缺少分析与综合，很难将已有的知识、概念和表象联系起来[3]。

基于上述智力障碍儿童的思维特点与培智劳动技能课的教学目标，我们设立了专门的劳技教室，为智力障碍儿童劳动技能的学习构建一个熟悉的、生活化的场景，提供更丰富的感性经验和更多的实践机会。在这样的场景里学习，智力障碍儿童没有了恐惧感、生疏感，能够更踊跃地参与到课堂活动中来。在劳技室直观的感性经验与实践操作锻炼，很好地弥补了智力障碍儿童抽象概括能力、空间思维能力方面的不足，有利于智力障碍儿童更多、更好地掌握一些将来生活自理必备的劳动技能。

四、科学使用劳技设备—劳技训练多样化

我们要求劳技教师要不断加强自身修养，熟悉业务，认真学习各种劳技设备的使用方法，不断钻研符合特殊儿童学习特点的教学方式。

在对智力障碍儿童进行劳技训练的过程中，要坚持小步子、反复训练巩固的原则，耐心、细心地教授每个教学内容。训练方式要灵活，结合现代化教育技术，科学补充教学内容与资源，采取传统教学与多媒体教学相结合的教学方式进行。在训练的空间方面，除了劳技教室、食堂等学校教学环境外，还根据教学的需要与社会资源实际情况，将劳技课的教学向广阔的社会空间拓展。

五、定期开展经验交流—教育教学科学化

交流经验是教师教学水平不断提高的重要途径之一，劳动技能课的教学也不例外。定期与不定期开展学校内部和不同学校间劳动技能课教学交流，促使教学工作的开展更为科学、合理。这样的交流活动也让我们的劳技教师获得更多的教学智慧，丰富教师的教育教学策略，提高教育教学效果。

六、结束语

智力障碍儿童掌握劳动技能的多少与好坏，直接关系到他们将来生活能否自理。我们通过科学的管理手段，最大限度地提高劳技设备的使用效率，让智力障碍儿童掌握更多的劳动技能，为他们将来走入社会、融入社会、真正成为社会的一员打下坚实的基础。

参考文献

劳动教育劳动概况篇（4）

语言表达训练，最主要的内容是综合沟通能力（包括语言理解和应答）。

重度弱智儿童的语言表达训练由其总的教育目标和语言发展的特点决定了必须遵循以下原则：

1.生活化原则。

就是重度弱智儿童总的教育目标是在尽可能少的监护下进行自我生活料理。

2.实用性原则。

在日常生活中，可供选择的语言训练内容举不胜举，即根据儿童的生活需要和实际能力的需要选择内容。

3、反复训练原则。

重度弱智儿童由于感知能力的极度缺陷，在语言表达训练过程中也必须遵循反复训练这一原则，不断强化、巩固才能逐步形成语言表达技能。

重度弱智儿童语言表达训练必须贯穿语言沟通训练的始终，在遵循以上三方面原则的前提下，可从以下几方面进行教育训练：

1.加强概念的建立、理解。

语言的基本材料是词汇，儿童对于词汇的理解主要是借助概念的多寡而得来。重度弱智儿童由于学习的自我意识水平低下，主动探求事物的意识差，感知范围狭窄，使得儿童获得概念的机会大量减少，相应地贮存于大脑中的词汇变得极为有限，从而给语言的理解和运用带来了相当的困难。因此，语言表达能力基础阶段要加强概念的建立，尽可能多地积累词汇。

如“酸、甜”这一对比概念，正常儿童通过自身经验会很容易在日常生活中获得，而重度弱智儿童即使对“酸、甜”有过感受，却并未建立概念，需要专门指导。这就要求在训练过程中要注意利用自然情境和创设相应的学习情境来帮助儿童建立概念。

2.日常用语训练。

儿童在掌握了一定的概念后，要加强环境中的日常对话训练。人们学习和动用语言总是在理解语言的基础上进行的，对重度弱智儿童来说引导他们理解一定的语言、培养一定的语言对话能力是很重要的。

语言对话可以从简到繁依次进行，如：你叫什么名字？我叫×××。×××同学早，老师早。再到较为复杂的用句对话，如：你拿水杯干什么？我拿水杯喝水。

一个简单的句子往往需要很长时间才能使学生理解，这时，训练者往往心切，不仅不断重复句子，而且不断重复答句，结果令重度弱智儿童学习更加困难。这就要求教师创设适当的语言训练情境，循序渐进进行训练。

二、重视劳动和生活技能的训练

结合语言训练，可交替进行重度弱智儿童的劳动生活技能训练，也可单训，总之要根据实际情况适时把握。

劳动和生活，是重度弱智儿童必须训练的基本内容和形式。劳动和生活训练过程不仅能提高重度弱智儿童的生活自理能力，而且对他们形成积极的劳动和生活态度、促进他们人格的发展起着极为重要的作用，如教会学生刷牙、叠被褥等。要采取以重度弱智儿童生活为中心，开发重度弱智儿童智能潜力，促进重度弱智儿童整体发展和积极适应的教育模式。

在实施过程中要注意遵循以下一些基本原则：

1.生活性原则。

即让学生实际参与丰富的劳动、生活活动实践，让学生在做中学。

2.针对性原则。

要针对重度弱智儿童的不同情况和发展水平来设置教育目标、内容、形式，对个别儿童要有针对性的补偿教育活动，不能为活动而活动。

3.情趣性原则。

组织劳动和生活活动时，教育内容和方式要切合实际、重度弱智儿童的心理需要和特点，使活动充满情趣，让重度弱智儿童乐于参与。

4.成功性原则。

组织劳动生活教育过程的每一个阶段，要让学生都有明确和适合自己的努力目标，并鼓励指导他们通过努力获得成功，从而增强他们的自尊和自信。

5.整体性原则。

劳动教育劳动概况篇（5）

中图分类号 G725 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）01-0067-04

一、引言

农业产业化要求农业增长方式由传统的粗放型向现代的集约型转变，使农业的增长由依靠土地、资本、劳力等生产要素的投入为主，转变为依靠科技进步、以促进全部生产要素生产率的提高为主[1]。农业增长方式由粗放型向集约型转变的核心是知识和技术的集约，关键是提高农业从业人员的科技文化素质。要实现农业产业化与现代化，必须拥有一批高素质的农业劳动者。目前，我国农业劳动者素质极为低下，农业技术推广人员严重不足，严重制约了我国农业产业化和现代化的实现。因此，大力发展农业职业教育，普遍提高农业劳动者科技文化素质是实现农业产业化和现代化的前提条件[2]。

本文在现有研究基础上，从微观角度出发，采用线性概率模型考察一些基本变量对农户参与养殖行为的影响，从而进一步分析农业职业培训和职业技能在农业生产中的作用，为我国未来大力发展农业职业教育提供一定的理论支撑。

二、数据来源与变量设置

（一）数据的统计描述

本文所使用的数据来源于2009年对陕西省生猪养殖户调查的局部数据，调查时间为2009年6~9月，涉及陕西省的3个县，共发放问卷300份，回收300份，其中有效问卷288份，有效率为96.0％。对本次调查的描述性统计详见表1。

从表1可以看出，陕西省生猪养殖户整体受教育程度比一般农户略高，其中初中及以上文化程度占到94.44％；技术水平也比较高，约45％的养殖户能够基本掌握养猪技能，如喂养、生殖、饲料等；养殖户健康状况较好，并且以35岁以上劳动力为主，年龄趋大，也是农村养殖业的一个典型特征。表1中的大部分指标在性别之间是不平衡的，主要差异体现在男性农户的技能水平相对较高。

（二）变量的定义和赋值

基本的劳动经济理论说明，在外部条件一定的情况下，劳动者的就业质量取决于自身的个体特征、人力资本和社会资本[3]。其中个体特征主要包括性别、年龄、健康状况等因素；人力资本则由受教育程度、工作经验、技能水平和所接受的培训等几方面组成；而社会资本则是指劳动者从其社会关系网络中所获得的帮助。

本文在以后分析中可能用以衡量陕西省生猪养殖户的个体特征、人力资本和社会资本的相关变量及其说明详见表2。

三、模型设计

（一）模型选择

Probit模型是一种广义的线性模型。

最简单的Probit模型是指被解释变量Y是一个0,1变量，事件发生的概率是依赖于解释变量，即P（Y=1）=f（X），也就是说，Y=1的概率是一个关于X的函数，其中f（.）服从标准正态分布[4]。

若f（.）是累积分布函数，则其为Logistic模型。

本文也将沿用这一模型估计不同因素对个体农户参与和退出养猪产业的影响。同时，为进一步确定引入模型的变量对农户参与养猪的影响数量，为了得到回归用的计量模型，先设计一个农户参与养猪的潜在决策模型如下：

P*=X′β+ε （1）

其中：

P*为决策依据，如果P*＞0，就参与养猪；如果P*≤0，则退出养猪产业。

X为一组可能影响农户参与决策的变量向量，β为参数向量，ε是服从标准正态分布的随机误差项。

假设变量P代表是否参与养猪。P=0时，表示不参与；P=1时，表示参与。X对农户参与率的影响将由下式决定：

Prob（P=1）=Prob（P*=X′β+ε＞0）=Prob（ε＞-X′β）=1-G（-X′β）=G（X′β） （2）

Probit模型使用的为标准正态分布函数。

Prob（P=1）=G（X′β）=Φ（X′β）=Φ（z）∫z-∞ø（z）dz （3）

其中，Prob（P=1）为农户参与养猪的概率；

ø（z）为标准正态分布密度函数：

ø（z）=exp（-z2/2） （4）

很显然，可以得出

Ρrob（P=1）=1和Ρrob（P=1）=0 （5）

四、计量检验结果及分析

下文将通过相关的计量检验，从养殖收入水平等讨论外来农户从事养殖业的影响因素，本文所使用的计量软件是Stata10.0。

在计量检验中一般使用概率单位模型（Probit Model）对此类二分选择模型进行估计，但是从公式（6）可以看出，系数因子（β）及其符号只能表示自变量对因变量取1或0的影响方向，而无法得知其影响程度[5]。因此，仅估算系数是不够的。通常还需要求出概率对X的偏导数，表示X对概率的边际影响。对公式（1）的相关估计结果详见表3。

I=β0+βX （6）

注：***、**和*分别表示在1％、5％和10％水平上统计显著。

养殖收入是衡量就业质量的重要因素，在以往研究中也经常被采用。本次调查将陕西省养殖农户的工资水平分为3个档次：“1万元~3万元/年”、“3万元~5万元/年”和“5万元以上/年”，分别将其赋值为0、1、2。因为同样涉及到排序的问题，因此依然使用Ordered Probi模型对其进行估计，结果见表3。

从回归估计结果看，模型拟合较好。可决系数R2=0.1628，表明模型在整体上拟合较好。从模型的系数估计值中可以发现，性别变量系数显著为正，说明性别对养殖收入影响明显，男性养殖收入水平高于女性。受教育程度未通过显著性检验，说明农户受教育程度与养殖收入之间并没有显著的关系，以往的相关研究中也曾经有过类似的发现。这可能是因为当前农民从事的基本是简单的体力劳动，与文化程度无关，表明在目前情况下，文化程度不会给农民收入带来实质性影响。根据以往相关研究经验，使年龄和年龄的平方同时进入回归方程，发现两者的系数在1％的水平上均是显著的。其中年龄平方项的系数为正，说明随着年龄的增加，养殖农户的年收入水平呈现持续上升的趋势，这显然是由于农户主要从事单一养殖业，积累了丰富的经验。健康状况与养殖收益指标之间均没有显著关系。接受培训状况与农户的年收入水平之间也没有表现出显著的关系，这可能与培训费用的分担有关，根据劳动经济学的相关理论[6]，培训可以提高劳动者的生产率，而这种生产率提高的收益将由培训费用的承担者享受。技能水平变量系数为正，并且这种关系在1％的水平上也是显著的，说明随着养殖技能水平的提高，农户的年收入呈现出上升趋势。

五、结论及政策启示

（一）研究结论

1.人力资本状况是决定养殖户获得养殖收益的关键因素

分析发现：技能拥有情况对养殖农户收入的影响最为显著。农业劳动力的技能拥有状况对其从事农业经营活动起着非常关键的作用。在农业劳动力受教育水平普遍不高，而且受教育程度比较平均的情况下，技能不但给农业劳动力提供了非农就业的渠道和机会，同时也培养了农业劳动力的经营才能，而后者在市场经济活动中得到不断积累，成了主导农村居民收入水平的主要因素。

受培训比重虽然没有技能拥有比重那样与收入存在非常高的正相关关系，但也不能低估培训的作用，它不仅能直接提高农业劳动力的就业能力和市场竞争力，而且在很大程度上来说，是提升技能水平的一个重要源泉，现行农业劳动力所拥有的技能很大程度上是得益于培训。

调查样本的劳动力受教育年限或水平与其收入的弱相关关系，并不意味着教育不重要。这种弱相关性实际上与我国的渐进性转型模式，与农村教育体制以及农民的就业体制有关。从长期来看，教育无疑是决定农户收入水平的重要因素。

2.个体特征对农户收益的影响有限

年龄作为人力资本特征，对农户经济地位的获得具有重要意义。研究发现，年龄偏大的农户，其养殖收益的稳定性相对较好，在本模型中，年龄和年龄平方的回归系数均为正，说明年龄与其收入水平之间是一种持续上升的关系。

性别的回归系数为0.934，说明在其他条件相同时，仅仅因为性别不同农户之间年养殖收入就要差934元，换言之，当不同性别的两个养殖户年龄、受教育程度、经验等条件相同时，男性年收入要比女性平均高934元。

健康状况与养殖收益指标之间没有显著关系，这可能与本次调查中的农户身体健康状况普遍较好有关。然而许多学者的研究都证实了一点：健康和教育一样对收入增长起着重要作用[7]。健康对收入的影响基本上遵循如下机制：一方面，健康的劳动者拥有更高的劳动生产率，从而拥有更高的收入；另一方面，健康的劳动者能够获取更多的非农就业的机会，从而提高经济收入。

（二）政策启示

1.重视基础教育，提高农民综合素质

基础教育对于提高农民素质具有奠基作用，农民科学文化、思想政治素质首先得益于基础教育发展。发展和普及九年制义务教育是提高农民素质、培养新型农民的基本条件。为此，应进一步加快落实《义务教育法》和“两免一补”等国家政策，确保基础教育公平。

2.加大职业培训力度，提高农民职业技能水平

职业技能培训应是目前已经离开学校的农村劳动力成本最小、见效最快、也是农业劳动力乐于接受的一种人力资本积累方式。因此，应加快建立农民职业技能培训的有效机制，形成多渠道、多层次、多形式的农民培训体系。

3.改善农村医疗保健服务设施，提高农民的身体素质

通过国家划拨和民间赞助等多种方式积累一定的资金，支持农村医疗保健设施建设，提高其医护人员的专业技能，为农民身体素质的提高创造良好环境和条件。

参考文献

[1]黄育云.农村职业教育与农业产业化、农村城镇化、农村现代化互动研究[M].北京：中国农业出版社，2005：176

[2]赵培青.论农业产业化与农业职业教育[J].河北农业科技, 2008（18）：51-56.

[3]李飞.人力资本、社会资本与失地农民的职业获得——基于江苏省扬州市两个失地农民社区的调查[J].中国农村观察, 2010（6）：11-20.

[4]卢向虎，吕新业.农户参加农民专业合作组织意愿的实证分析——基于7 省24 市(县) 农户的调研数据[J].农业经济问题，2008（1）：26-31.

[5]谢勇.城市外来农民工就业质量的影响因素研究——以南京市为例[C]//2008年全国中青年农业经济学者年会论文集.

[6]郭俊华.马克思经济学与西方经济学经济增长理论比较研究[J].经济纵横，2010（11）：18-23.

[7]杜江，刘渝.人力资本投资与农业经济增长：基于中国分省数据的经验分析[J].经济评论，2008（3）：22-27.

The Contribution of Human Capital for Rural Families from the Perspective of Agricultural Vocational Education

——Based on the Empirical Analysis on Micro-data of Culturists in Shanxi

JING Qin-ling

劳动教育劳动概况篇（6）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）04-0027-04

【作者简介】李俊刚（1980-），男，陕西成阳人，佳木斯大学教育科学学院讲师，哈尔滨工程大学人文与社会科学学院2011级在读硕士；郭苹（1983-），女，山东禹城人，佳木斯大学教育科学学院讲师，硕士。

一、问题的提出

1978年和1983年Hochschild分别提出情绪商品化和情绪劳动的概念，随后越来越多的学者开始关注“情绪劳动”这一研究领域。情绪劳动概念的提出，揭示了以人为劳动对象的工作中的一种特殊的劳动形式（区别于以物为对象的劳动，比如操作机器的生产劳动）。个体工作中的情绪需要管理，为了为组织或者某些固定团体取得预期的利益，个体必须保持颜面的亲和度和适当的肢体语言，从而为别人（通常是服务对象）营造愉悦、安全的氛围。可以看出，这样的情绪劳动是和体力劳动、智力劳动一样的，可以为本团体获得收益，同时也需要耗费个体的精力。

教师的劳动对象是学生，这就指明了，该职业需要付出情绪劳动。目前仅有的关于教师情绪的研究主要集中在中小学教师，同时也有一些以高校教师和辅导员为被试的研究。但是关于幼儿教师的情绪劳动却屈指可数。大陆地区仅有的一些研究无论从研究工具上，还是在研究讨论上，都采用企业或者服务行业的研究模式和理论建构，缺乏科学性、合理性。归根结底，出现这种问题的根本原因在于关于幼儿教师的情绪劳动的特点没有厘清，幼儿教师情绪劳动的构成没有框架的建构，本文拟对幼儿教师的情绪劳动特点进行归纳，并在此基础上对幼儿教师的情绪劳动结构进行理论建构，以期促使幼儿教师情绪劳动相关研究顺利展开。

二、幼儿教师情绪劳动特点

江文慈在中国台湾地区采用质性研究方法，对教师情绪劳动进行了系统的探究，将教师的情绪劳动作为教师成长的问题进行讨论，对教师情绪劳动的意义，教师行业与其他行业工作者情绪劳动的规则进行了分析，这些成果对教师专业发展有一定的建设性启示。各级各类教师的情绪劳动最大的共同点就是――“爱的付出”。江文慈（2001）指出“服务业中的情绪劳动多为了金钱交易的商业考量，然而教师情绪心力的付出，多是为了教导学生、感化学生的。”

Hargreaves（1998）认为，“爱的劳动”是教学活动的基调，与其他处理他人负向情绪的工作相区别，教学中体现的情绪劳动是正向的，应以积极情绪的传递为根本出发点。郑石岩（1994）指出，教育工作需要一种无条件的爱，爱是教育工作的原点与归宿。“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿悔乎？”孔子的这句话道出了为人师表的根本就在于爱学生，就意味着为他们操劳；忠于教育事业，就应无怨无悔地教育学生。可见，教师职业需要爱的付出，也就自然充满了情绪劳动。

Hochschild在进行情绪劳动职业类型的研究时，认为“幼儿看护人员”属于高情绪劳动职业，这是已有文献中最早的关于幼儿教师情绪劳动的论述。不过这种阐述过于表面化，只停留在现象研究层面。虽然Hochschild的研究存在多方面的问题，但同时也给我们提供了思考幼儿教师情绪劳动的方向。比如，为什么“幼儿看护人员”是高情绪劳动职业？这体现了幼儿教师与其他类型的教师所表现出的情绪劳动特点是不同的。具体表现在：

（一）幼儿教师情绪劳动的直接对象――幼儿，最具特殊性

幼儿教师直接面对的教育对象是3岁～6岁学龄前儿童，他们这时候在面对情绪交流时，往往都是以情绪应付情绪。比如当成人微笑时，他们也笑了；当成人悲伤时，他们会产生怜悯，也随着哭泣；当成人愤怒时，他们便出现退缩、沉默，凡此种种现象显示出幼儿教师情绪表现对幼儿的影响极大，也就决定了在面对他们的教育对象时要注意管理自己的情绪，也就需要幼儿教师付出更多的情绪劳动。

（二）幼儿教师情绪劳动的间接对象――家长，最具复杂性

教师的情绪不仅仅产生于教师的内心，在人际互动和人际关系中也存在情绪。但是幼儿教师在人际互动和人际关系中，可能需要付出更多的情绪劳动，这也是由他们所面对的教育对象所决定的。幼儿教师与家长的人际沟通可能是最复杂的情绪劳动。因为幼儿家长是一个教育背景、工作背景、成长背景等各个方面都非常复杂的人群。幼儿教师每天都在面对这样的人群，他们不知道自己下一个要面对的是什么样的家长，如果孩子不出事还是可以应付的，但是一旦幼儿出了安全等方面的事故，家长的表现就很难预料了。因此，幼儿教师每天都可能需要和这样的家长进行沟通，需要应付各种突发事件。

（三）幼儿教师情绪劳动的产生者的性别――女性，最是情绪化

幼儿教师的情绪劳动最大的不同可能来自于性别方面。幼儿教师中最普遍的是女性，这也是在研究中需要关注和着重考虑的。因为女性的情绪丰富，通常女性在生活中比男性更加细心，她们更注意细节，这种普遍的性格特点也造就了女性在情感方面敏感的特点。女性在遇到问题时更容易发生情感的波动，极端的例子就是林黛玉类型的，因此她们需要付出更多的情绪劳动完成当前的工作。

有研究指出，教师职业是情绪上极易耗损的职业。Hargreaves（2000）指出对情绪的要求，人们在工作场所中能善用情绪，除了个人本身的情绪能力外，还依赖两个方面：一是职业对情绪的要求；二是所在组织中员工之间如何互动，以帮助或隐藏情绪的表达和理解。幼儿教师的情绪劳动的运用，可能为幼儿提供宽松、舒适的良好心理环境，促进其身心健康成长；也可能抑制其心理、行为的发展。其情绪的运用可能会创设适宜的情绪距离，使教师与幼儿之间、教师与教师之间、教师与家长之间建立良好的关系，密切互动，相互关怀；也可能造成时空和心理上的疏离，影响沟通。

三、幼儿教师情绪劳动模型的初步建构

（一）情绪劳动结构研究现状

最初对情绪劳动结构的研究是将其分为情绪失调和情绪努力，前者包含了表层伪装的概念，后者则包含了深层伪装的概念。Ashforth和Humphrey（1993）指出，除了伪装以外，真实的表达需要耗费精力，也是一种情绪劳动。Diefendorff等（2005）编制了包括表层伪装、深层伪装和真实情感表达三个维度的量表。Schaubroeck与Jones（2000）则提出一般情绪劳动的要求都是表达正性情绪、克制负性情绪。

Morris与Feldman（1996）引用情绪交互作用模式，将情绪劳动区分四个维度。1.情绪表现的频率；2.对展示规则留心程度；3.情绪表现的多样性；4.情绪失调。不过这仅仅是理论推导，缺乏实证的支持。Brotheridge与Lee（2003）经过因素分析得到四个维度：第一个维度涵盖情绪失调与表层伪装，第二个维度包含强度、多样性、及持续度，第三个维度是深层伪装，第四个维度是情绪表达的频率。

Hochschild及其引发的研究更强调情绪劳动过程中个体的心理历程，包含了表层伪装与深层伪装。而Morris与Feldman的理论及其引发的研究则更强调工作中情绪劳动的具体要求，这些要求分为人际工作要求（情绪表达的频率、持续度、多样性、强度）与情绪控制（两类情绪规则：表达正向情绪与隐藏负向情绪）两类。Brotheridge与Grandey（2002）据此将所有的情绪劳动研究分成员工聚焦的情绪劳动（employee-focused emotional labor）和工作聚焦的情绪劳动（iob-focused emotional labor）两大类。

（二）幼儿教师情绪劳动结构的建构

对于幼儿教师的情绪劳动来说，最重要的一点不是对于家长的情绪表现，也不在于对幼儿园领导的情绪表现，而在于对工作、对幼儿、对自己的情绪。尤其是对自己的一种情绪监控和管理，是目前所有情绪劳动理论或实践研究的盲点。尹弘彪（2011）曾撰文指出了一个相关概念――“自我表演”，情绪劳动时教师运用情绪的自我表演。其实表演的比喻不太贴切，因为舞台上再有表现力的演员表演完之后就能恢复平静，而幼儿教师在进行过情绪劳动之后，这种情绪影响可能会持续，对自己产生一定影响，并潜移默化地影响以后的相同情境下的情绪劳动表现。因此在考虑幼儿教师情绪劳动结构模型时，应考虑这个因素。

借鉴以往情绪研究成果，并结合幼儿教师教育教学工作实际，建构幼儿教师情绪劳动模式图如下：

情绪表达模式：是幼儿园对于教师的情绪要求，在这样的要求下应表现出的情绪表达模式。

情绪状态包括两种情况：情绪一致、情绪差异。情绪一致就是幼儿教师的情绪与当前的事件相匹配；情绪差异就是幼儿教师的情绪与当前事件不匹配，甚至相背离。二者都属于情绪表达模式，情绪一致导致自然伪装，情绪差异导致深层伪装和表层伪装。

情绪调节包括三种情况：自然伪装、深层伪装、表层伪装。按照Ashforth和Humphrey的理论，自然伪装是一种真实情绪支配下的情绪调节形式；表层伪装是当感受到的情绪和表现规则不一致时，使情绪支配下的行为按照当前的规则体现出来，而自己内部的情绪体验没有改变；深层伪装就是当面对情绪和表现规则不一致时，个体外在行为和内部感受同时有了改变的行为。

情绪表达行为包括两种：正向情绪表达、情绪偏离行为。无论是自然伪装、表层伪装还是深层伪装，虽然付出了情绪劳动，但最终都能达到正向的情绪表达，还有利于工作的正常开展。另外的情绪偏离行为是当面临情绪与现实存在差异，而幼儿教师没有处理好各方面的关系，将内部的情绪直接表达出来，就出现了情绪失调和情绪偏离，影响工作效果。

情绪劳动后果包括三种情况：情绪协调、情绪失调、情绪偏离。情绪协调是指个体内在情感与组织要求的情绪规则一致。情绪失调会使个体的情绪功能受到损害，甚至产生障碍。情绪失调在情绪劳动中内在情感与情绪规则间的冲突最大，所付出的心力也最大，长此以往必然有不良后果。情绪偏离是指工作者的内在情感与组织要求的情绪规则不一致而仅表现出个人的真实情绪。而这些行为后果都会潜在地影响幼儿教师今后的情绪表达模式。

四、今后研究重点与前景展望

（一）今后研究重点

1.整合情绪劳动的概念，促进该领域更好发展

目前关于情绪劳动的概念仍旧五花八门，有研究从职业要求本身进行界定，有研究从情绪劳动的心理加工性进行界定，还有研究从行为方面进行定义。每种定义都能揭示情绪劳动的某个方面，应该有一个最佳的契合点将这些概念整合起来，形成一个最能完整展现隋绪劳动的概念。可能随着研究成果的不断涌现和研究的不断深入，这些概念会走向融合的。情绪劳动的概念认识问题直接决定了与之相关的各个领域的情绪劳动的研究，当然也包括幼儿教师的情绪劳动。

2.发展适合幼儿教师情绪劳动的测量工具

幼儿教师与其他行业的从业人员，包括中小学、高校工作者的情绪劳动特点和结构是不同的，因此决定了在测量幼儿教师情绪劳动时，需要专门的测量工具，但是这个工具还没有研发出来。

劳动教育劳动概况篇（7）

近年来，发展中国家渐渐成为在全球经济发展的主力军，但由于其不成熟的经验和落后的经济状况，使其在发展中形成的问题――包括教育深化、知识失业等尴尬的社会现实――也愈发凸显，并反之制约着经济发展。

一、理论背景及问题的提出

从发展经济学的角度来看，由于发展中国家相对过剩人口的存在，从而形成过多的劳动力，使得发展中国家能够采取的最好的经济发展方式为发展小型、劳动密集型的工业。但这样的理论存在一定的局限性：由于结构主义学派、新古典经济学派等对西方经济学的研究主要是把技术中性作为假设前提――即固定的资本-产出比例，因而在需要针对劳动上技术进步的发展中国家的实际情况不一定适合。所以在抽象了许多实际情况的西方经济学理论分析中，部分理论背离现实的状况使得对影响经济发展的因素的分析依然存在着许多不同程度上的争议，但无论这些争议如何，因素之一的教育对经济发展的作用都是不可否定的。

撇开教育在经济发展中发挥的积极的正效应，在经济发展不平衡等因素的影响下，教育在发展中国家主要导致两个负效应：教育深化和知识失业。具体地说，教育深化是指由于求职者供过于求，现代部门就倾向于雇用受教育程度较高的人去做原来由受教育程度较低的人所做的工作[1]；知识失业是指由于受教育者的供过于求而现代部门又跳级雇用各受教育层次的毕业生，以致在求职竞争中，中小学毕业生往往被拒雇用单位的大门之外，甚至大学毕业生也不免遭受同样的命运[2]。

发展经济学家根据教育在发展中国家的特点，利用成本-收益分析方法得出：教育深化和知识失业来自于发展中国家在教育投资中社会成本和收益与个人成本和收益不一致的状况，即教育带来的社会成本和收益的差额高于个人成本和收益的差额，显然会造成社会福利的减少，对经济的发展也是极其不利的。托达罗在他的模式中也对这两个现象进行了分析，他认为“政府对中等和高等教育事业的过分投资，结果变成了对闲置人力资源的投资[3]”。

就我国的实际情况来看，虽然教育深化和知识失业这两个现象确实存在，高校毕业生就业难的现象出现愈演愈烈的态势，但是也不可否认仍然有许多企业表明在劳动力市场上对高素质人才的极度需求。这种劳动力供求双方的矛盾情况正是对教育的过度投资和投资不足的矛盾的表现，也正反映出西方发展经济学关于教育投资的两种解释的矛盾。因此笔者在关于教育深化和知识失业的起因及影响的问题上进行如下的分析。

二、教育深化和知识失业的原因及影响

（一）教育的收益和参与教育的人口

首先，笔者用图1表示教育给个人带来的收益和参与教育的人口的关系（横轴表示参与教育的人口，纵轴表示教育的收益），并假定：同一程度的教育给个人带来的收入是相同的，也就是说，在教育水平固定时，教育所带来的个人收入也固定。当没有人参与教育时，很明显教育的收益为零。当参与教育的人口很少时，由于教育具有一定的规模效益以及教育的收益等于教育的收入与教育的成本差额，即收益=收入-成本，因此这时的收益在教育成本很大的情况下而较小。当这一人口的数目逐渐增加时，由于上述教育的规模效益使得教育的成本开始边际递减地减少，从而导致教育的收益开始边际递减地增加，直到达到教育收益的最高点。在该点意味着参与教育的人口得到了最好的收益，因此人力资源配置达到了最优，即参与教育的人得到了与他们接受的教育相符合的职位。当该人口数目继续增加时，由于过量的同一教育程度的劳动力供给，使得劳动力的工资下降；同时过多的受教育的人口，又使得教学效率和质量降低，从而要达到与先前相同的劳动力质量水平，需要花费更多的成本。由此可知，此时的教育的收益因为教育收入的下降和成本上的一定增加而不断减少，且降幅呈现边际递增的趋势（对应于图1的阴影部分）。根据教育深化和知识失业的定义，图1中阴影部分表示的区域正是教育深化和知识失业发生的区域。

（二）关于教育深化和知识失业的具体分析

笔者用图2表示就业机会与学历之间的关系，来进一步分析教育深化的原因。图中，横轴表示年龄，纵轴表示就业机会。因为就业机会的多少和就业概率成正比，即当就业机会多时，获得工作的概率也就大，反之则小，因此笔者在这里假定就业机会等同于就业概率。且图中的细线标识的曲线代表低学历的劳动者随年龄增长的就业机会的变化，粗线标识的曲线代表高学历的劳动者随年龄增长的就业机会的变化。

现在对图2中的字母所代表的意义进行假设和分析。A1表示低学历劳动者平均的工作年龄，根据我国的具体情况，这里的低学历劳动者平均学历处于初等教育以下的水平。由于低学历的劳动者在年龄较小的时候就参与就业，且在低学历劳动者的平均工作年龄的时刻就业机会达到最大值，而在这个平均就业年龄之前和之后，他们的就业机会都是下降的。因为在原点代表的劳动者年龄为零时，工厂对劳动力的需求必然为零。随着劳动者年龄的增加，工厂对劳动力的需求不断上升，即就业机会呈现边际递增的增加，直至达到低学历劳动者的最大需求处（A1），接着由于工厂对这部分劳动者的需求主要还来自于对他们在各自岗位上的工作经验的要求（这里不存在对知识的过分要求），因此直到这时的就业劳动是不会失业的，从而占据了一定分量的就业机会，导致在A1和A2年龄之间的低学历劳动者随着劳动数量的增加所能获得的就业机会只减不增。A2表示高学历劳动者平均毕业时间。此时高学历劳动者进入劳动力市场，迅速占据一部分低学历劳动者的就业机会，于是从图中可以明显看到代表低学历劳动者就业机会的细曲线迅速下降，而下降部分（P0-P1）与代表高学历劳动者就业机会的粗曲线上升的部分（P2）相等。同理，高学历劳动者在其的平均工作年龄的时刻（A3）就业机会达到最大值，在此之后，由于就业机会对于年龄存在要求的限度，即随着年龄的增长，就业机会会自然下降。因为低学历劳动者从事的基本为体力劳动，且工作环境等因素的影响，其丧失就业机会的时间（这里可以认为是退休时间）会比高学历劳动者更早；而高学历劳动者在年龄增加时仍存在部分特殊行业的需求，比如高校教授等，使其丧失就业机会（退休）的时间更加延长。以上就是对图中两条曲线的现实解释。

接着我们从微观角度用教育进行成本-收益分析对图2进行解释。根据上文，我们清楚地知道：教育的收益=教育的收入-教育的成本。其中，教育的成本指的就是耗费在教育上的投资和受教育的机会成本，而这个投资可以看成是一个固定的值（I）――且按照笔者的观点，这个固定的投资是合意的或低于合意的水平，并非过度投资；机会成本就是未受教育时可以得到的收入。由于我国初等教育的普及，个人在初等教育上的投资可以接近于零，再根据上文的低学历劳动者平均水平处于初等教育以下的定义，教育的机会成本就等于低学历劳动者的就业概率与收入的乘积（教育的机会成本=低学历劳动者的就业概率*平均收入），需要注意的是这里是从整个社会的角度来考虑教育的，因此采用的是平均上的概念，特别对收入的定义为全部劳动者的平均收入。这个平均的收入水平很明显是个固定的数值，则它与某一年龄的数值可以有最近似的整数的倍数，假设这个倍数为n，这一年龄为A2，所以教育的机会成本就是图2中阴影S的面积的n倍，即，教育的成本C=S*n+I，也就是C/n=S+I/n，其中I、n为固定常数。同理，教育的收入是受教育后的就业概率与平均收入的乘积，即高学历劳动者的就业概率与平均收入的乘积（教育的收入=高学历劳动者的就业概率*平均收入）。

假设高学历劳动者是理智的，那么当受教育的劳动者，即高学历劳动者得到的教育收益为零时，就是他们就业机会最大的时刻。因为如果教育收益为正，则存在更高收入的就业机会，意味着他们的就业机会仍有上升空间；如果教育收益为负，就算存在更多的就业机会，这些高学历劳动者也不会选择。因此，在教育收益为零时，教育的收入就是图2中阴影R的面积的n倍，即教育的收入L=R*n，也就是L/n=R，此时的毕业时间就是最优的毕业时间。由上文知，此时教育收入等于教育成本，即C/n=L/n，也就是S+I/n=R，其中I/n为一个常数。到这里为止，我们得到了关于图中两个阴影面积的关系式，而它们之间的分界线A2代表的就是最优的毕业时间。

根据以上解释，我们用图2来分析在过度投资教育的因素之外，造成教育深化和知识失业的原因。现在我们把A2向右移动到M1的位置，也就是把毕业时间从最优的A2延长到M1，但是由于受到退休年龄的限制，使得在就业机会最大时的年龄的变动不大，并且该变动一定小于毕业时间的推后带来的时间变动，所以这时我们可以认为A3的位置基本保持不变。然而这一改变使得阴影S的面积增大，意味着教育成本的增加，此时即使达到了就业机会最大的位置，其代表的教育收益也为负值，这就解释了发展中国家在教育投资中社会成本和收益（为负值）与个人成本和收益不一致的状况。在这里需要再次指明，社会收益的负值来源于对平均状况的分析，而个人收益是对具体个体的分析。这种负值在等式中表现为成本大于收入，但是现实中却可以映射出接受更高教育的劳动者从事只需要低技术就可以完成的职业，即教育深化。接着，考虑到更极端的状况，当我们把A2延长到M2的时候，不仅仅是社会收益的严重不足，更是使高学历劳动者错过了取得最大就业机会的时机，必然造成高学历劳动者的失业且失业增加，这就产生了知识失业。因此，处于A2和A3之间的毕业时间导致了教育深化；处于A3之后的毕业时间导致了知识失业。换一种更直观的说法来总结以上分析就是：受教育的时间过长是造成发展中国家教育深化和知识失业的一个重要原因。

三、相应的解决对策

从现实角度来看，把受教育的时间的长短作为造成发展中国家教育深化和知识失业的一个重要原因也是极符合事实的。特别是在过去几年的经济危机中，为了缓解就业压力，我国采取了许多措施来激励毕业生延长毕业时间，以减少即期劳动力市场的劳动供给，比如高等教育扩招等。虽然这些措施的出发点是正面的，但是并没有考虑到我国教育的现实状况――随着经济的发展，人们认为受教育时间越长，积累的知识越多，越能创造更多的社会财富，即人力资本的增加。这也正是政府的政策引导的结果，于是出现了被托达罗称为“过度”了的投资。

但是若这种投资是过度的且教育是适当的，那么发展中国家应该产生了等同的甚至超过发达国家的高技术人才。然而现实情况反映出来的是，即使发展中国家拥有众多的高学历劳动者，但真正在国际上有影响力的，乃至站在国际先进技术前沿的知识人才比于发达国家是少之又少，就算有绝对数上的优势，也完全不存在相对数上的优势。这显然足以证实投资过度一说是错误的，要不然社会上如何会在知识失业的同时，又存在着众多对高技术人才需求的行业。

教育的普及，比如大学本科的大众化，甚至是研究生的大众化，只能在一个方面上表明政府的投资导致受教育的人数增加，但没有足够的迹象表明这同时导致受教育的人质量变高。人们越来越习惯于高学历在社会生活中的普及性和适用性，却没有意识到普及的后果就是在无形中产生了高等知识低等化：为了迎合大众的口味和需求，满足平均程度的受教育能力，教育者们会在社会舆论力之下，不断降低教育难度，为了社会和经济的效益，他们更可能会越来越把更深更难的知识转移到更高的学历上，导致与从前同等教育程度的教育时间的延长，我们可以生动地把这种现象称为教育层面上的通货膨胀。同时为了获得与从前同等知识的人们需要花费更多的时间和金钱在教育上。而且，当受教育时间长于最优的受教育时间时，由于政策的激励――社会负担的投资大于个人负担的投资，如果把教育产品当成一种消费品，那么人们对此的偏好自然是越多越好，这就导致了人们也乐意接受更长时间的教育，即使这样的教育对于他们已经不是最合意的了（但此时的社会满足感依然在升高）――这是政府的导向又加剧的社会趋势。

表

数据来源：《中国统计年鉴》2013-2005，中华人民共和国国家统计局网：http：///tjsj/ndsj/。

如上表显示的2004～2012年度的数据可看出，近九年来我国教育发展的毕业生流出的趋势。虽然“职工技术培训学校（机构）”这一栏表明的职工技术培训学校的毕业人数有些许上升（2012比2004上升18.8个百分点），但是职业技术培训机构总体上毕业生人数是呈负增长态势（2012比2004下降21.9个百分点）；同时，在基本无反弹趋势的情况下，小学、初中的毕业生人数分别以2012比2004下降23.1个百分点和2012比2004下降20个百分点的数字呈现下降趋势；相比之下，普通高等教育毕业生人数显著上升――包括研究生2012比2004上升约222.6个百分点，本科生2012比2004上升约161.3百分点，且没有任何反弹现象。

在以上的数据变化中，普通高等教育、高中、初中、小学的毕业生人数变化是符合教育发展趋势的，小学、初中文化程度的人数剧减，高中、普通高等教育的快速发展正是教育投资的增加、教育门槛降低、人们教育意识增强等多种因素作用的结果。可是值得我们关注的是，在众多教育发展的正常状态下，职业技术培训的后退却不是教育发展正常的现象。虽然职工技术培训有所增加，可是职工技术培训多属于上岗后的工人再教育的过程，它对于职业技术培训的毕业生的就业增加并没有影响，这是企业或个人的投资。职业技术培训的毕业人数下降是我们可以预见的：在人们的教育意识中，职业技术培训学校并不是最优选择，对其的评级过低使得人们都往高等教育扎堆，而忽视了职业技术培训学校的真正潜力，使其没有办法继续发展。虽然在2007年有小幅的上升度，可是由于其反映择校学生行为的滞后性，这个上升度也只能反映更早以前的状态，而近几年的趋势依然不会有较大改变。最后的事实是，越来越多的学生进入了教育时间更长的普通高等教育，越来越少的学生进入教育时间短的职业技术培训学校。

因此，要解决教育深化和知识失业的问题，应该考虑到受教育时间的问题。其本质在于：改变人们的受教育时间的观念，这就需要转化政府的激励导向。并不是所有类型的教育都是接受的时间越长越好，政府应当在提早就业的问题上进行激励和推广，让适合早就业的人群缩短受教育的时间，在最优的毕业时间毕业，从而得到最优的劳动力配置，带来经济的发展。教育应该是针对不同阶段不同人群的，而不是普遍的统一阶层。

四、教育的合意度

在以上的分析，笔者假设教育是合意的，但并没有对其作出明确的评判标准。现在笔者对教育的合意度进行一定的模式分析，即教育增长率对经济增长率的效应。针对这一效应笔者用图3和图4来进行说明。

首先对图3中的曲线进行必要的假设分析。其中，图中的横轴表示教育增长率，纵轴表示经济增长率。

由经验知，教育增长率和经济增长率在正常情况下是呈正比的关系，在最合意的情况下教育增长率应该随着经济增长率的增加而增加，对于发展中国家的实际情况而言，这一正比意味着经济增长率关于教育增长率的函数的斜率为一个正的常数，假设这个常数为k，因此在排除其他因素变化对经济增长率的效应后，于图3中表现为斜率为k的曲线E，这是经济增长率随教育增长率变化的合意曲线。根据初始情况的不同，有两种情况需要我们进行考虑，即初始时期教育增长率小于经济增长率的情况和初始时期经济增长率小于教育增长率的情况。为了方便分析，假设合意情况下的初始时期经济增长率和教育增长率在原点，即为零值。

当初始时期教育增长率小于经济增长率时，如图中L1曲线所示，教育增长率为了赶上经济增长率必须增加，但是由此导致教育投资增加，即教育成本增加，使得教育收益减少，而经济增长率中包含有教育增长率的效应（之前假设了它们之间正的线性关系），因此经济增长率表现出边际递减的增长方式。因为曲线E的合意性，使得教育增长率赶上经济增长率时也是出于合意的状态，所以曲线L1在最高点与曲线E相交。如果要使教育增长率尽快赶上经济增长率（如图2的曲线L2所示），按照取得曲线L1的方式得到了教育增长率追赶速度更快的经济增长率曲线L2，此时的曲线L2比L1在每一点上有更小的斜率，意味着教育成本更大程度的增加，即投资上更大程度的增加。也就是为了增加教育增长率的增长速度使其能快速赶上相应的经济增长，需要加大对教育的投资力度，这是符合实际情况的。由上文分析知，在合意曲线E上，教育的收益为零，即教育的收入等于教育的成本。因此一旦曲线L1超过了合意曲线E而继续延伸时，随着经济增长率的增加，意味着其中对教育的投资的增加，教育的成本会超过教育收入，使得教育收益为负值，并且在图上反映出教育增长率增加而经济增长率减少的情况，这对于教育发展是没有意义的，此时教育的继续增长不会有任何前景，因此属于不合意的范围，用虚线表示。所以图4就是在上文第二部分对图2的分析中未说明的A1与A2之间的情况分析，此时不存在教育深化和知识失业，为了满足经济增长，必须对教育进行投资，使就业机会达到最优，即劳动力的配置达到合意的程度。

当初始时期经济增长率小于教育增长率时，存在三种情况。情况一如曲线BH所示，对于BH的形状分析与对L1的形状分析相同，只是这里不需要借助经济增长率的曲线来反映教育增长率的变化，而是由曲线BH直接反映教育增长率的变化：由于投资增加造成的收益减少使得教育增长率有着边际递减的变化。但现在的图形反映的事实是，即使在初期经济增长率小于教育增长率时，由于传统观念的影响，发展中国家也不会减少对教育的投资，同时的经济增长率的快速提高也掩盖了教育增长率中带来的负效应――也就是教育深化和知识失业，这部分负效应在图中表示的范围为曲线BH的右侧顶点与C点所在直线的垂直距离，而真正为经济增长率起作用的是线段BC的大小所代表的部分。正因为存在多于线段BC部分的折回的负效应，所以托达罗等西方经济学家在他们的模式中认为是过度投资导致了教育深化和知识失业，但他们没有意识到，这时对教育的投资影响的是教育的增长率，而不是教育的增长，因此无论初始的教育水平是高是低，只要教育增长率中出现了投资导致的增长率减少都可以得出过度投资的结论。在发展中国家的经济增长和教育增长的基数都很低的情况下，尽管增长率的增加是减少的，但对于经济增长的数值仍然是增加的效应。所以因为教育深化和知识失业得出的过度投资的结论是值得怀疑的。

同理得到曲线DI和曲线GJ，它们与曲线BH的差别仅在于初期时教育增长率与经济增长率差额的大小。其中，教育增长率曲线从右侧顶点折回到终点（I、J）的距离就是教育深化和知识失业的负效应。曲线DI中的负效应使得教育增长率不变。当教育增长率更加大于经济增长率时，曲线GJ中的负效应使得教育增长率减少，而带来的经济增长率的增加是极小的，这时我们可以看到在线段FG间的投资是无意义的，这时就出现了过度投资。

现在让我们对图3中的图形进行极端的扩展。首先考虑曲线BH在H点之后的延长线的意义。由于教育增长率会在边际递减的作用下继续减少，而经济增长率却会继续增加，在同时合意曲线E之后的范围意味着教育收益为负，所以得出即使在教育收益为负的时候经济依然增长的情况，也就意味着在其他影响因素不变的情况下，教育对经济增长没有影响，或者效应为负，这就与最初的假定相矛盾，因此点H之后的曲线属于无意义的范围，用虚线表示。其次，图3中显示的垂直的弧线是在投资变化不变的情况下分析的三种状态，而当投资在这种情况下增加时，弧线的弧度会增加，在极大的投资的情况下，可能导致这条弧线与合意曲线E没有交点，但把极大的投资投入教育的情况在发展中国家不符合实际，因此没有继续讨论的必要。而当投资变得很小的时候，弧线的弧度会减少，甚至趋近于一条直线，此时的弧线要和合意曲线E相交则需要极大的教育增长率。这也从一方面表明，在对教育投资很少的发展中地区，教育的基数也很小，只要稍微增加一点对教育的投资就能带来很大的经济和教育增长率。总之我们可以明确的是，不论初期教育和经济的增长率大小如何，它们的终点必将回归到合意的曲线E上，使得教育对经济的效应达到最优，而此时的教育水平就是合意的。

五、小结

以上都是针对于教育在发展中国家产生的教育深化和知识失业现象与发展中国家现实中存在的高素质劳动力缺乏的矛盾的分析，笔者主要把重心放在了教育合意和教育时间的评议上，通过调整投资来影响教育合意度，改变人们观念来调整教育时间。当然教育合意度在现实情况中不仅仅取决于投资，在上文中笔者假定教育的收入固定，用投资来影响教育的成本。而现实情况是教育带来的收入因人而异，教育的成本也会因不同人的收入差异而发生变化。但是投资是在教育合意度中相对比较好控制的一环，且总存在于教育合意度的评判过程中，因此用投资来调整教育合意度的方式仍然是有效的，而衡量教育合意度就要考虑到投资、收入、就业机会等复杂因素了。

对于知识失业的解决方式当然不止于对教育时间的缩短，正如发展经济学家很早就意识到的：发展中国家不能只重视正规教育，而应当以同等的甚至更大的注意力去发展非正规教育（包括在职训练、职前训练、农业推广、成人识字、电视教育以及其他形式的基本技能短期训练等等）；还有调整高素质人才的流动，使之从高度集中的地区分散到对其需求大的非集中地，这也需要对一国内区域经济发展不平衡的现象加大改善的努力。

其中，改善人们的传统观念依然是十分重要的一环。即使发展了非正规教育，被企业接受的一般只是企业内部举办的或在外部有相关认可的非正规教育，锁定的范围已经是就业的劳动者，而真正意义上的社会中的非正规教育并不被企业和工厂所接受，这主要还是来源于观念上对这些非正规教育的不认同。但是从另一方面可以看到，为了迎合社会需要，非正规教育在缩短教育时间上是有效率且有质量的，这却是被重视的正规教育所不及的。对于可以极大发展一国经济的高素质人才，在正规教育上缩短教育时间就意味着阻止教育退化，把对教育的投资切实用到提高教育质量而非仅仅是数量的环节上。因为教育的可获得性是远远大于其他一切资本设备的，所以在教育内容方面发展中国家可以迅速达到同发达国家接轨的水平，除开外国援助这样减少成本的因素，在教育的成本的投资上，发展中国家应该是接近于发达国家的，但从1972年美国和发展中国家在培养人才上耗费的成本的比较上看，同等的人才水平美国需要8.83亿美元的教育经费，而发展中国家需要3.20亿美元，这个差距即使排开援助的效果也是很高的，教育占发展中国家的GDP比例普遍低下也从另一个侧面表现出这一差距。这种排除了量的影响而反应质的差额，正是对发展中国家提高教育质量的要求，也是缩短教育时间所要反应的政策意义。这就需要改变人们观念的作用，因为教育质量的退化很大程度就是来自于这种观念上对于教育时间的幻觉，而人们正是通过对于学历来考察他人教育时间的绝对量上的长短的。

总之，教育对经济增长的作用可以是多方面的，我们要将其带来的正效应发挥到最大，并尽量减少负效应的产生。这就需要把各影响因素结合起来考虑，同时联系发展中国家的实际情况，才能够作出合理分析，提出合理的建议政策。

参考文献

[1]谭崇台.发展经济学[M].武汉大学出版社，2010.8，81，81，103.

[2]平狄克.微观经济学（第五版）[M].经济科学译丛，中国人民大学出版社，2005（3）.

[3]田祖荫，武娜.：教育对经济增长的影响机制分析――来自发展中国家的经验证据[C].中央财经大学学报，2007（12）.

[4]郑富兴：发展中国家高等教育发展的目的问题[C].外国教育研究，2007（5）.

劳动教育劳动概况篇（8）

中图分类号：G40-03 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.028

对于教学的概念，中苏有很大的差别。王策三先生认为教学永远是教和学统一的活动。凯洛夫对教育、教学以及教养三个相关概念进行如下区别。国内的学者概括：教育――是把学生培养成为生活中这样或那样的角色。教养――是让学生掌握知识、技能、熟练技巧，并发展学生的智力，形成科学的世界观和崇高情操。教学――是师生自觉参加，以知识、技能和熟练技巧去武装学生的过程。凯洛夫认为教育主要是在教养基础上实现的，教养的实现要通过教学，教学的基本形式是上课。经总结，前苏联对于教学本质的界说主要有以下几点：

1 劳动说

雅科夫列夫认为，教学过程是劳动的过程。没有必要分析教师的活动，因为他的活动――教授，始终是一种劳动。

2 交往说

季亚琴科关于集体教学的主张是基于他对教学的本质的理解，他考察了教学与劳动、与认知、与交往的关系，得出了教学的基本特点是交往的结论：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。”季亚琴科认为教学是一种交往活动。“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”

3 过程说

3.1 认知过程说

巴班斯基认为教学过程内含教和学两个组成要素，他们彼此是有联系的。教学过程不是教和学两种过程“机械的总和”，而是一种本质上完全新的，具有整体性的现象，它保证实现社会主义学校的教养任务，它把上述两种过程在保持其各有特点的情况下有机地合二为一。学习是一种在特殊条件下进行的认知过程。因而教学原则就其本体而言，预先决定了必须把学习者的生动直观，抽象思维和实践活动按多种多样的形式结合起来，列入特殊形式的学习认识活动。以凯洛夫为代表的前苏联教育学家们以马克思主义认识论为指导，自觉地将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动，教学――是教师教学生进行认识的活动，从而为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。

3.2 活动过程说

凯洛夫根据恩格斯关于人类起源于劳动、劳动创造了人本身的原理，明确提出教育起源于劳动。他认为，教学是学生掌握知识的过程。而在一般情况下，知识的掌握是从“实践”开始的，是从学生完成教师指定的教学实习作业开始的。这种“实践”的目的就是要学生积累必要的经验。凯洛夫把教学分成了几个步骤：学生学习的诱因、使学生感知新教材、促使学生观念的形成、概念的形成、知识的巩固和复习、在运用知识的过程中学生的技能和技巧的形成。

前苏联教育家斯卡特金等都一致认为，教学不只是传授知识，而是全面地传授与学习社会经验。教学过程是教师向学生传递社会经验的过程，是教学系统活动状态更换的过程。这两个活动系统最主要的两个要素是教和学。教与学的统一反映了教学过程的特点和规律，“教学只有在学生积极活动的情况下才能进行，在教学中，学生对掌握对象的学习活动强度越大，方面越广，掌握的质量就越高，这是由有组织活动的性质决定的”。

综上，教学与劳动虽然有着紧密的联系，但它却是两种不同的社会现象。人们普遍认为，高学历的人可以不用在生产部门工作。在生产部门工作，就不用再学习。可是当前学校和劳动的场所显然是分离的。所以如果把教学过程单纯的定义为劳动过程显然是站不住脚的。另外，很多人说教学是一种认知活动。所谓认知，就是既要有认也要有知。认和知是相辅相成的。教师的工作是教学生认使学生知。学生学习的目的就要从教师那里习得认，然后提炼知。王策三认为“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德，教学永远是教和学统一的活动”。在王先生的定义中，教学一定会产生一定的结果，要有一定的媒介作为连接。要么让学生学会一定的知识技能，要么要学生身心获得一定的发展。将其定义为认知恰恰缺少了中间的媒介。所以把教学本质定义为认知过程是片面的，它并没有从根本上说出教学的内在本质问题。

关于交往说，有学者把教学过程定义为交往活动。交往是人与人之间的相互作用。教学普遍被定义为“教学乃是教师教学生学习文化知识的教育过程……”可见，教学的概念远比交往的概念要大，并不是所有的交往都可以称之为教学。比如交往也可以是一场演出、一次报告。但如果教师就坐在讲台上，并不与学生进行交流，那这定不是教学。交往和教学不是平行的两条直线，而是真包含的关系。有了交往不一定是教学，但没有交往一定不会形成教学。可以把交往界定为教学存在的先决条件。

当然，除上述几种主要学说外，还会有很多关于教学本质的观点和认识。我们都是可以广泛吸收和借鉴的。倘若单纯的把教学本质定义为某一种学说，都是不具体且不全面的。关于教学本质的探讨我们应高瞻远瞩，兼容包并。只有这样才能准确的给教学本质一个类的概念。

参考文献：

[1]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993，（5）.

[2]巴班斯基著，张定樟等译.教学过程最优化――一般教学论方面[M].1984.

劳动教育劳动概况篇（9）

作者简介：周海霞（1984-），女，重庆人，重庆三峡学院计算机科学与工程学院。（重庆 404100）龚玲（1986-），女，湖北石首人，西南大学心理健康教育研究中心博士研究生。（重庆 400715）

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）26-0108-02

情绪是指个体对客观事物的态度体验及相应的行为反应，包括生理和心理两方面的特征指标，是现代心理学研究中的一个重要概念。[1]教学作为一种充满情绪的工作，教师作为高情绪劳动工作者，[2]其情绪劳动不仅影响自身的身心健康、工作绩效，而且还会对学生的身心健康、学业成就等造成较大影响。但是有关教师情绪劳动的相关研究却甚少，在我国远未引起足够重视，而在以人为本的教育理念下，如何使教师更轻松、更快乐的工作，是一个值得思考的问题。本文拟对教师情绪劳动的定义、结构、影响因素的研究做一个简述，希望引起相关部门的重视。

一、教师情绪劳动的定义

教师情绪劳动是在情绪劳动这一概念的基础上引申出来的，专门针对教师这一特定职业，因此有必要先探讨情绪劳动的概念、内涵。

1.情绪劳动的定义

情绪劳动的概念由Hochschild在1983年提出，她认为情绪劳动是个体致力于情感管理，以在公众面前创造一个可以观察到的脸部表情和身体动作，即情绪劳动要求个体表达或抑制情绪。[3]根据这一观点，Morris等[4]（1996）提出了情绪劳动存在多样性。Hochschidl认为情绪失调是情绪劳动的结果。有研究者也引入了其他变量，比如王贝引入苦恼变量。[5]关于情绪劳动的研究基本上可以概括为两大视角：一是从情绪劳动要求入手，二是从情绪劳动策略入手。

2.教师情绪劳动的定义

由于情绪劳动并没有一个统一的概念，为此教师情绪劳动的概念也没有达成统一，它主要散见于各研究者自己的操作性定义之中（不同的研究者对它有不同的定义），主要的代表观点包括：

（1）有研究者认为教师情绪劳动是指教师在教学环境中，因工作需求而调节自我情绪所付出的心力。[6]

（2）刘衍玲（2007）[7]认为中小学教师情绪劳动是教师为完成学校交给的教育教学任务，对自己的情绪进行必要的调节和管理以表达出适合教育教学活动的情绪的过程。

分析以上定义可以发现他们具有一个共同点，即教师情绪劳动的核心成分都有教师对情绪的调节和管理，强调在工作中的情绪要求，完成它需要表现出想要的情绪行为。

二、教师情绪劳动的结构

针对教师情绪劳动的研究，开始时间尚短，研究内容尚不全面，对于教师情绪劳动到底包括哪些内容还没有达成共识，不同学者从不同角度提出了不同的教师情绪劳动维度理论。刘衍玲[6]（2007）在教师情绪定义的基础上，从员工聚焦的角度出发提出了中小学教师情绪劳动的三个维度：表面行为、主动深度行为和被动深度行为。杨满云（2007）在刘衍玲的研究的基础上提出了五个因子，分别为工作聚焦上的基本情绪表达、情绪多样性、情绪互动频率和员工焦点的表面行为、深度行为。李红菊[5]（2007）通过对深度访谈资料的质性分析，结合已有的情绪劳动和情绪调节理论，从员工聚焦的角度建构出中学教师情绪劳动的概念结构，提出中学教师情绪劳动是一个多维度的概念，并从中国中学教师的文化背景出发结合教师行业独特的特点对四个维度进行了操作性定义。

通过对教师情绪劳动各维度的分析，发现基本上都是以工作聚焦与员工聚焦为出发点。无论是从单一类出发，还是从两类出发，教师情绪劳动维度中都包含表层行为与深度行为。其中李红菊通过质性研究发现，在中国特色文化背景下，中学教师情绪劳动维度中包括具有中国特色的蓄意不同步调节。

三、教师情绪劳动的前因变量

教师情绪劳动维度的确立为情绪劳动的量化研究提供了工具。部分学者探讨了教师情绪劳动的前因变量。李红菊[5]（2007）认为在教师工作中，教师情绪劳动总的来说受到个体层面和组织层面两个方面因素的影响，并对个体变量（社会支持和正负性情绪倾向及职业自我认同）与教师情绪劳动的四个维度间的关系进行了检验。结果显示，社会支持、正负性情绪倾向及职业自我认同与情绪劳动四个维度正相关，并且对深层伪装、表层伪装与自动调节三个维度具有显著的预测作用，其中外在的社会支持是最重要的；负性情绪与情绪劳动各维度负相关。

刘衍玲[6]（2007）认为个体因素与工作因素都会对情绪劳动产生影响，并运用自编的中小学教师情绪劳动量表探讨了个体变量（教师情绪智力、教师职业承诺）与教师情绪劳动的关系。研究结果表明：情绪智力与情绪劳动呈显著正相关；情绪智力中的情绪运用对表面行为有直接效应；自我情绪、他人情绪对被动深度行为有直接效应；自我情绪对主动深度行为有直接效应；教师的表面行为与职业承诺相关不高，教师继续承诺对主动深度行为和被动深度行为有直接效应。

张一楠[7]（2008）认为情绪劳动的前因变量大概包括三类：个体变量、职业变量和环境变量，并考察了个体变量（职业承诺和情绪调节）和环境变量（组织气氛）与幼儿教师情绪劳动间的关系。杨满云[8]（2008）考察了个体变量（教师人格）与中小学教师情绪劳动间的相关。结果显示：教师情绪劳动负荷与人格特征的精神质有显著的正相关，而与内外向性呈现显著负相关，但是在神经质这个维度，两者没有显着的相关。Liu YM[10]（2008）以个体变量（情商和负性情绪）为自变量考察了情绪资源对情绪劳动的影响。结果显示：拥有高水平情绪资源的个体更倾向于深层表演，拥有低水平情绪资源的个体更倾向于表层表演。

从目前的研究现状来看，教师情绪劳动的前因变量概括起来包括两类：个体变量和组织变量。它们对情绪劳动的影响怎样，提出了许多理论假设，也进行了部分的实证。但是由于研究者的研究对象、研究测量工作及研究变量选取的差异性，导致研究结果缺乏相对可比性。

四、教师情绪劳动的后果变量

已有情绪劳动研究表明，情绪劳动会对个体变量和组织变量产生影响。教师作为高情绪劳动者，情绪劳动对于个体的工作满意度、情绪衰蝎、工作倦怠、工作绩效、工作压力、角色内化、自尊、身心不适、家庭生活品质、个人效能感、角色认同、人际关系品质等因素都有较显著的影响，而长期处于情绪劳动状态，不但对个体的生理状况有很大的影响，而且对组织行为也会有很大的作用。普遍认为情绪劳动会导致个体层面上的工作倦怠和工作不满意等，而组织层面上则会影响绩效或是出现退缩行为等。

除了从理论上论述情绪劳动的结果外，很多学者对情绪劳动的后果变量进行了实证研究。刘衍玲（2007）从员工聚焦的角度出发，重点探讨了情绪劳动对中小学教师个体的影响，对教师情绪劳动与教师教学效能感、工作倦怠和满意度关系进行研究，指出教师主动深度行为和被动深度行为与情绪衰竭、去人性化存在显著的负相关。李红菊（2007）也从员工聚焦的角度出发重点探讨了中学教师情绪劳动对教师职业枯竭的影响，指出中学教师情绪劳动各个维度具有不同的性质，如深层伪装、自动调节与蓄意不同步调节具有一定的积极意义，深层伪装和自动调节提升了工作满意感，从而降低了枯竭水平。杨满云探讨了教师情绪劳动对中小学教师心理健康的影响，结果表明教师情绪劳动与心理症状呈显著正相关，教师情绪劳动负荷愈高，心理总症状指数及各因子指数越高。

另外，还有一些研究者也对教师情绪劳动的后果变量进行了研究。例如Qin Zhang[9]（2008）对中国大学教师的情绪劳动与教师的职业倦怠和职业满意度间的关系进行了研究。

五、总结与展望

情绪劳动是比较新的概念，教师的情绪劳动更是一个相对新的概念，故人们对它的研究还处于初级阶段。当前教师情绪劳动的研究主要集中于情绪劳动定义、维度和测量，以及在此基础上各变量之间的关系探讨方面。尽管目前对教师情绪劳动的某些方面进行了一些研究，也取得了一些成果，但是还有很多问题需要探讨，未来的研究可以从如下几个方面着手：

第一，在研究方法上，刘衍玲将社会信息加工实验范式引入情绪劳动的认知特点研究。但是相对而言，对情绪劳动的研究更多的还是属于非实验性研究，而且研究形式相对单一。笔者认为，可以用人类学的个案分析法来追踪教师个体在职业期的社会化中情绪劳动的变化形式，更应该多用实验来研究情绪劳动的作用机制。

第二，在研究对象上，以往的研究虽然已经包括幼、小、中、大学教师，但是却未对继续教育学院的教师进行研究，其也属于高情绪劳动工作者。研究对象上可以更拓展，并且由于研究对象本身具有组间的差异，故有必要对不同教学阶段教师情绪劳动分开研究。

第三，在研究变量上，许多研究发现教师情绪劳动受个体变量与组织变量的影响，同时也会对一些个体变量与组织变量产生很大影响。但是相对而言，现有研究大多是从员工聚焦出发，多是研究个体变量与情绪劳动间的相互关系，而较少从组织变量的角度来研究情绪劳动，故还需要更多研究来探讨两类变量与教师情绪劳动间的相互关系。

第四，对于情绪劳动的工作机制的研究还比较贫乏。虽然有研究者运用Hobfoll（1989）的资源守恒理论和行为调节理论来解释情绪劳动的工作机制，但并不完善。教师的情绪劳动机制尚属于一个急待研究的问题。

第五，Kruml and Geddes（2008）证实，企业可以成功培训员工一些改变情绪的策略。因此，开发一些帮助教师更好地进行情绪劳动的策略，以维护教师的心理健康将是未来研究的重点，尤其是针对新教师的相关培训，可以较好地促进他们的职业适应。

第六，不同学科教师的情绪劳动具有不同的特点，比如Zembylas M（2004）曾探讨了理科教师的情绪劳动特点，Gerard Naring（2006）也曾探讨过数学教师的情绪劳动与职业衰竭的关系，但是目前国内还缺少此类研究。

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劳动教育劳动概况篇（10）

[作者简介]王志雄（1971- ），男，湖南衡阳人，顺德职业技术学院思想政治理论课教学部，副教授，研究方向为民商法、思想政治教育。（广东 顺德 528333）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）11-0181-02

经济与教育发展的内在辩证关系决定了我国高等教育从精英教育到大众教育的变革，高等教育规模的扩大直接导致了高校财经体制的变革，高等教育经费由国家独自承担转变为由国家和个人共同承担。基于教育与经济发展的实际需要，大学生实习与打工已成为一种比较普遍的社会现象，由于教育行政法规与劳动法规立法的相对滞后，大学生实习与打工的法律身份界定比较尴尬，导致法律适用及权益保护的困窘。理论与法律适用的矛盾，使大学生实习与打工能否具备劳动者身份成了焦点问题，文章拟以高校办学形式与劳动法律关系构成要件为基点，以大学生实习为视角，对大学生实习的法律身份与法律适用进行理性探讨与实证分析，以澄清理论上的误解、解决法律适用的矛盾，切实保护实学生的合法权益。

一、实习内涵的分析与相关概念的界定

采用合理的标准、科学的方法对大学生实习、见习、勤工俭学、打工、兼职等概念进行界定，是对实习、勤工俭学、打工、兼职等行为进行法律身份定位的先决条件，如果不对相关概念进行科学的界定与清晰的区分，就会导致法律分析与法律推理的矛盾，进而造成法律适用的混乱。

实习。指高等学校按照专业培养目标和教学计划，组织学生到国家机关、企业事业单位、社会团体及其他社会组织进行与专业相关的实践性教学活动，大学生把学到的理论知识，拿到实际工作运用和检验，锻炼工作能力的一种教学活动。以实习人员是否与实习单位形成劳动关系为标准，实习可分为两种：一种是实习人员与单位签订劳动合同，建立劳动关系的实习；另一种则为实习人员与实习单位未建立劳动关系的实习。以是否完全履行岗位职责为标准，可分为顶岗实习与教学实习。顶岗实习是指《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“2+1”的教育模式，即在校学习2年，第3年到专业相应对口的指定企业，带薪实习3～6个月，然后由学校统一安排就业。教学实习是学校正常教学的一部分，是课堂教学的延伸。

就业见习。指各级人民政府或者人民团体组织毕业后一年内尚未就业的毕业生到国家机关、企业事业单位、社会团体及其他社会组织进行就业适应性训练。2006年人事部、教育部、财政部、劳动和社会保障部等单位联合下发了《关于建立高校毕业生就业见习制度的通知》，其目的在于有计划地组织未就业的高校毕业生参加就业见习，帮助其尽快实现就业，就业见习制度设立的目的在于促进未就业大学生的就业问题，为解决大学生就业难的问题提供新的通道。

勤工助学。最先源于1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》，2007年教育部和财政部联合下发了《高等学校学生勤工助学管理办法》，对“勤工助学”作出了明确的界定：勤工助学活动是指学生在学校的组织下利用课余时间，通过劳动取得合法报酬，用于改善学习和生活条件的社会实践活动；勤工助学活动由学校统一组织和管理。任何单位或个人未经学校学生资助管理机构同意，不得聘用在校学生打工。学生私自在校外打工的行为，不属于勤工助学。

打工与兼职。大学生打工与大学生勤工助学属于不同的概念范畴，勤工助学必须是在学校的组织下进行，而打工大学生大都未经学校的统一组织和管理，属于私自外出打工，不在勤工助学范围之内。勤工助学的资金来源是按照国家规定设立的“勤工助学基金”，其专门用于支付校内勤工助学活动中的劳动报酬，是以资助经济困难学生为目的。而大学生私自外出打工则属个人行为，不在国家优抚资助政策范围内，只是个人向雇主或用人单位提供劳务或劳动的一种行为。“兼职”并不是法律用语，而是一种工作状态，指一个人已经拥有一份工作，又利用这份工作之外的时间从事第二份乃至两份以上的工作。兼职者所从事的工作，可以是劳动法和劳动合同法规范的劳动关系，也可以是雇佣关系。大学生私自外出务工，从法律层面进行深层次的分析，严格地说并不属于兼职，大学生作为在校学生的身份与职员身份是有根本区别的，大学生的这种行为归到打工类别更趋合理。

二、实习类型的区分与法律身份的定位

1.实习类型的区分。普通高校大学生的实习通常分为教学实习与专业实习。教学实习是学校专业教学的一部分，是课堂理论教学的巩固与延伸，主要特征是在实习过程中，有专门的实习指导教师，实习场所可以在校内实训室，也可以在学校实习基地进行，学生岗位不确定，实习主要目的在于完成教学任务；专业实习是指在实习的过程中，学生不是岗位的主要占有者，只是起辅助和次要的作用，岗位上主要的工作仍然由以前的工作人员完成，具体指导工作由在岗人员完成，一般无报酬，目的在于提高学生的专业技能。

高职院校大学生的实习则分为教学实习与顶岗实习。高职院校学生的教学实习与普通高校学生的教学区别不大，但由于其人才培养模式的侧重点不同，高职院校学生教学实习的时间相对长，通过教学实习学生一般要求掌握一定的专业技能，为后续的顶岗实习奠定基础；顶岗实习是根据《国务院关于大力发展职业教育的决定》和教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》强调的“高等职业院校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习”的文件精神而设置的，是实施工学结合的必由之路。在顶岗实习过程中，原在岗职工退出岗位的具体操作，由新来的顶岗实学生负责，原岗位人员只进行必要的指导和监督，带队教师主要负责学生的安全管理及思想教育，顶岗实习一般都有一定的报酬。

2.法律身份的定位。要分辨大学生实习的法律身份是劳动法律关系的劳动者主体身份还是民事法律关系的民事主体身份，先决条件是对劳动关系的内涵及其劳动者的判定标准予以确定。由于我国劳动行政法规对于劳动关系的内涵及其劳动者的判定标准的规定采取间接列举加排除的方法，容易造成理论探讨的分野与法律适用的无序。劳动法律关系是劳动者与用人单位之间，依据劳动法律规范所形成的权利和义务关系。劳动关系一般具备三个特征：从内容看，劳动关系以劳动给付为标的；从当事人地位看，劳动关系强调当事人双方的从属关系；从主体身份看，劳动关系乃雇员和雇主之关系，劳动关系的主体具有特定性。劳动法律关系的主体，即依照劳动法律规范参与劳动法律关系，并享有权利和承担义务的当事人，一方是劳动者，另一方是用人单位。劳动法中的劳动者是与劳动力使用者相对应的一方主体，是按照法律和合同的规定，在用人单位管理下从事劳动并获取相应报酬的自然人。英美法系与大陆法系关于劳动者界定也存在差异，主要体现在：界定的主要标准不同。英美法系以“控制”作为主要标准；大陆法系则以“从属性”作为认定标准。英美法系主要借助判例法，大陆法系则通过成文法确定劳动者的认定标准。我国劳动者的概念包括广义与狭义的劳动者，前者指具有劳动者主体资格的自然人，即宪法意义上的劳动者；后者指劳动关系中的劳动者，即劳动法意义上的劳动者。

就教学实习而言，属于专业教学的一部分，是课堂理论教学的延伸与巩固。在校大学生实习期间与学校的关系属于教育与被教育的关系，与实习单位属于一种教育管理关系，在实习过程中为实习单位提供一定的劳动，是进行实际学习的一种必需手段，具有无偿性质。参加教学实习的大学生法律身份不属于劳动者这一观点已成定论，分歧不大。但对于普通高校学生的专业实习与高职高专院校学生的顶岗实习法律身份定位的争议还颇为激烈，主要原因有三个方面：一是对办学形式与培养方式不加区分，要么全部肯定、要么全部否定。二是受权威专家既定标准影响，盲目否定。有些学者认为大学生不是职业劳动者，并因此否定大学生的劳动者主体资格。三是因概念混同和法条误读形成认识上的分野。有人对大学生实习、打工、勤工俭学不加区分，认为可以等同，并以1995年原劳动部颁发的《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》第12条“在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”否认大学生的劳动者地位。要判定大学生实习是否具备劳动法律关系劳动者的主体资格，参照英美法系“控制”说与大陆法系“从属性”标准，借鉴日本、中国台湾的立法经验，立足我国的具体国情，主要应包括以下要件：是否有劳动合同或形成事实劳动关系；是否遵守或适用用人单位的规章制度；是否完全取代在岗职工的岗位；是否有偿及工作时间的长短。以此为依据，普通高校学生的专业实习一般不具备劳动者的主体，如有从业资格要求的医学类与财会类等专业的学生，从事专业实习但没有从业资格不能完全取代在岗职工的地位，还会增加在岗职工的责任与负担，学校或实习生可能还要向实习单位支付实习费用，这种专业实习学生不具备劳动者的主体资格；但没有从业资格要求的理工科学生在具备上述条件进行专业实习可能具备劳动者的主体资格。高职高专院校学生的顶岗实习，原则上满足上述条件，实习学生具备劳动者的主体资格，如果某些专业或岗位有特殊资格要求，那么这类实习不能称之为顶岗实习，只能归到教学实习。

三、法律适用的对接与合法权益的保护

1.劳动者主体的法律适用与权益保护。高校学生实习具备劳动法律关系的劳动者主体资格，且在实习过程中出现劳动报酬、社会保险、最低保障工资、最高工时、知识产权归属、商业秘密保护、工伤认定、伤残等级评定标准等纠纷时，具体适用的法律法规主要包括《中华人民共和国劳动法》《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》《最高人民法院关于审理劳动争议案件适用法律若干问题的解释》《劳动合同法》《劳动合同法实施条例》《劳动争议调解仲裁法》《工伤保险条例》等。

对于劳动者的权益保护，近年来我国立法进程较快，无论是实体法，还是程序法相对都比较完备。问题的结症点在于如何找到连接点，使大学生实习法律身份与劳动者主体资格对接，最后适用准据法。主要纠结点有两个：一是劳动部于1995年颁布的《关于贯彻执行〈中华人民共和国劳动法〉若干问题的意见》的第12条“在校生利用业余时间勤工助学，不视为就业，未建立劳动关系，可以不签订劳动合同”，据此认为大学生实习不具备劳动者的主体资格。其实质是对大学生实习、见习、勤工俭学、打工等概念的误解与混同，也是对法条断章取义的错误解读。二是1996年劳动部试行的《企业职工工伤保险试行办法》中第61条规定：“到参加工伤保险的企业实习的大中专院校、技工学校、职业高中学生发生伤亡事故的，可以参照本办法的有关待遇标准。”2004年施行的《工伤保险条例》及2010年修改的《工伤保险条例》再也没有类似规定，这也是认为大学生实习不具备劳动者主体资格依据之一。1996年制定了相关规定，此后的相关法条没有类似规定是用人单位与学校、学生利益博弈的结果，不同省份在制定《工伤保险条例实施细则》时出现了不同的规定就是证明，不能作为否定大学生实习具备劳动者主体资格的依据，当经济发展到一定的水平，肯定会对该问题做出统一、规范、明确的规定，现阶段只能具体情况具体分析，不同情况区别对待。

2.民事主体的法律适用与权益保护。高校学生实习如果不具备劳动法律关系的劳动者主体资格，在实习过程中产生报酬、实习条件、商业秘密、人身伤害等纠纷时，主要是依据《中华人民共和国民法通则》《中华人民共和国合同法》《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》《侵权责任法》及教育行政管理部门制定的规章制度等。对于不具备劳动关系劳动者主体资格学生实习的权益保护，主要通过学校、实习单位、学生三方协议进行约定，如没有约定或约定不明确则适用相关法律的规定。国家税务总局2007年公布的《企业支付实习生报酬税前扣除管理办法》第5条规定：“接收实习生的企业与学生所在学校必须正式签订期限在三年以上（含三年）的实习合作协议，明确规定各方的权利与义务。”通过三方协议明确约定各方权利与义务是规避法律纠纷的有效途径之一。

大学生在实习期间受到人身伤害，如果学校、实习生与实习单位之间签有实习协议而且协议中对学生实习期间的人身伤害赔偿问题有明确约定，可直接按照协议处理；如果双方没有签订实习协议或虽签有实习协议但仍无法解决学生实习期间的人身伤害赔偿问题，则可按照民法、合同法、侵权责任法及相关司法解释的有关规定进行处理。在高校学生实习过程中，如果不具备劳动关系，对学校、实习单位、学生一般采用过错责任的归责原则，如果学校未能尽到教育管理义务，学校承担责任；如果实习单位未能尽到安全教育管理义务，由实习单位承担责任；如果学生对损害的发生有过错，也应承担责任。

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劳动教育劳动概况篇（11）

2013年10月宁夏高等教育自学考试专业课程时间表 专业代码 专业名称 层次 10月19日(星期六)上午 10月19日(星期六)下午 10月20日(星期日)上午 10月20日(星期日)下午 　 公共课 　 00009 政治经济学(财经类) 　 　 　 00031 心理学 00020 高等数学(一) 03707 毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论 　 03706 思想道德修养与法律基础 00022 高等数学(工专) 03708 中国近现代史纲要 00012 英语(一) 03709 马克思主义基本原理概论 00023 高等数学(工本) 04184 线性代数(经管类) 00015 英语(二) 04183 概率论与数理统计(经管类) 00429 教育学 04729 大学语文 00420 物理(工) 　 英语顶替课 　 02126 应用文写作 08046 民族理论与民族政策 00321 中国文化概论 00395 科学.技术.社会 020205 人力资源管理 专 00147 人力资源管理（一） 00341 公文写作与处理 　 　 03312 劳动和社会保障概论 　 　 020203 会计 专 00067 财务管理学 00065 国民经济统计概论 00156 成本会计 00043 经济法概论(财经类) 020207 市场营销 专 00180 企业定价 00065 国民经济统计概论 00181 广告学(一) 00043 经济法概论(财经类) 00182 公共关系学 020211 饭店管理 专 00194 旅游法规 00187 旅游经济学 00199 中外民俗 00200 旅游与饭店会计 020228 物流管理 专 　 　 　 05372 国际物流导论 020231 劳动和社会保障 专 03312 劳动和社会保障概论 00341 公文写作与处理 03320 劳动和社会保险统计与计算机应用 03321 劳动和社会保险业务案例分析 030112 法律 专 00242 民法学 00261 行政法学 00243 民事诉讼法学 00244 经济法概论 00223 中国法制史 040101 学前教育 专 00386 幼儿文学 00388 学前儿童数学教育 00393 学前儿童语言教育 00390 学前儿童科学教育 00389 学前教育科学研究 00395 科学.技术.社会 050114 汉语言文学 专 00529 文学概论(一) 00536 古代汉语 00534 外国文学作品选 00533 中国古代文学作品选(二) 00531 中国当代文学作品选 050207 英语 专 00596 英语阅读（二） 00795 综合英语（二） 00597 英语写作基础 00794 综合英语（一） 050212 阿拉伯语 专 06754 阿拉伯语综合技能（一） 10453 阿拉伯语应用文写作 06759 经贸阿语及外贸函电 06761 阿拉伯文化概况 050405 室内设计 专 　 00708 装饰材料与构造 　 00707 建筑设计基础 080306 机电一体化工程 专 02230 机械制造 02195 数控技术及应用 02236 可编程控制器原理与应用 02232 电工技术基础 02159 工程力学（一） 02237 自动控制系统及应用 080604 电力系统及其自动化 专 02269 电工原理 02301 发电厂电气主系统 02300 电力系统基础 02277 微型计算机原理及应用 080801 房屋建筑工程 专 02400 建筑施工（一） 02387 工程测量 02396 混凝土及砌体结构 02398 土力学地基基础 081201 化工工艺 专 02489 化工设计概论 02066 有机化学（二） 02175 分析化学（一） 02151 工程制图 080701 计算机及应用 专 02142 数据结构导论 00342 高级语言程序设计(一) 04732 微型计算机及接口技术 02120 数据库及其应用 100701 护理学 专 02901 病理学 02903 药理学（一） 02113 医学心理学 03001 外科护理学 100905 中医推拿按摩 专 02068 人体解剖生理学 02973 中医诊断学（一） 02975 方剂学（一） 02972 中医基础理论（一） 020115 经济学 本 00143 经济思想史 00142 计量经济学 00138 中国近现代经济史 　 020204 会计 本 00162 会计制度设计 00149 国际贸易理论与实务 00159 高级财务会计 00161 财务报表分析(一) 020208 市场营销 本 00186 国际商务谈判 00149 国际贸易理论与实务 00055 企业会计学 00098 国际市场营销学 020210 旅游管理 本 00067 财务管理学 00197 旅游资源规划与开发 00199 中外民俗 00200 客源国概况 020216 电子商务 本 00910 网络经济与企业管理 00915 电子商务与现代物流 00906 电子商务网站设计原理 00997 电子商务安全导论 00995 商法(二) 020218 人力资源管理 本 　 06093 人力资源开发与管理 　 11760 人力资源政策与法规 020224 房地产经营与管理 本 06570 房地产营销学 07093 城市地理学 06569 物业管理实务 03164 环境科学导论 020226 商务管理 本 00939 商业伦理导论 00952 国际市场营销学（二） 00154 企业管理咨询 　 020229 物流管理 本 05374 物流企业财务管理 　 00055 企业会计学 　 020232 劳动和社会保障 本 00147 人力资源管理（一） 03325 劳动关系学 03322 劳动和社会保障法 03326 社会保障国际比较 03323 劳动经济学 020282 采购与供应管理 本 05374 物流企业财务管理 　 　 020314 销售管理 本 　 00149 国际贸易理论与实务 　 00043 经济法概论（财经类） 10511 销售团队管理 030106 法律 本 　 00262 法律文书写作 05680 婚姻家庭法 00228 环境与资源保护法 030108 律师 本 00230 合同法 00993 法院与检察院组织制度 00229 证据法学 00925 公证与基层法律服务实务 030302 行政管理学 本 00320 领导科学 00319 行政组织理论 00316 西方政治制度 00322 中国行政史 040102 学前教育 本 00401 学前比较教育 00883 学前特殊儿童教育 00882 学前教育心理学 00399 学前游戏论 00886 学前儿童心理卫生与辅导 040107 教育管理 本 00454 教育预测与规划 00451 教育经济学 00449 教育管理原理 00456 教育科学研究方法(二） 00458 中小学教育管理 040110 心理健康教育 本 05624 心理治疗（一） 05627 职业辅导 05628 团体咨询 05621 心理的生物学基础 050105 汉语言文学 本 00540 外国文学史 00819 训诂学 00539 中国古代文学史（二） 00541 语言学概论 050201 英语 本 00600 高级英语 00837 旅游英语选读 00838 语言与文化 00603 英语写作 050408 音乐教育 本 　 00733 音乐分析与创作 　 　 050410 美术教育 本 　 00745 中国画论 00746 美育概论 　 050437 艺术设计 本 　 05712 艺术设计基础 　 060102 历史教育 本 00768 中国古代经济史 00770 中国近代史专题 00769 中国传统文化 10477 中国古代政治制度 070102 数学教育 本 02015 偏微分方程 02018 数学教育学 02011 复变函数论 02014 微分几何 02013 初等数论 080307 机电一体化工程 本 02194 工程经济 02240 机械工程控制基础 02202 传感器与检测技术 　 080702 计算机及应用 本 02331 数据结构 04735 数据库系统原理 04737 C++程序设计 02333 软件工程 04747 Java 语言程序设计(一) 080806 建筑工程 本 　 03347 流体力学 02404 工程地质及土力学 02447 建筑经济与企业管理 02448 建筑结构试验 082206 工业工程 本 02230 机械制造 02648 设施规划与设计 02627 运筹学与系统分析 　 082218 电子政务 本 00067 财务管理学 03338 政府经济学 03336 电子政务理论与技术 03339 信息化理论与实践 090102 农学 本 02676 作物栽培生理 02634 生物化学(二) 02672 作物育种学 02679 种子学 090115 园林 本 07895 园林设计基础 07902 园林景观设计 07894 园林植物遗传育种 07422 园林美术 090202 林学 本 02754 林木育种学 03227 森林保护学 02745 森林生态学 02752 森林培育学 090403 畜牧兽医 本 02794 动物遗传育种学 02795 动物营养与代谢病防治 02796 畜牧业经济管理 　 100702 护理学 本 03006 护理管理学 （03008）护理学研究 00182 公共关系学 　 100805 药学 本 03023 药物化学 03050 药理学（三） 03049 数理统计 02087 分子生物学 999999 教师资格 (补修课程) 　 00031 心理学 00429 教育学