教育技术学的定义大全11篇

教育技术学的定义篇（1）

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）03-0020-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.004

一.从日本教育工学谈起

日本教育技术学，又名“教育工学”，英译一为Educational Engineering，含有培养教育工程技术人员的含义：一为Educational Technology，含有培养教育相关技术人员的含义。二战之后兴起的日本教育工学跟随、模仿美国教育技术学，将工程学思想、方法应用于教育活动之中。在坂元昂（1928-2012）、清水康敬（1940-）等学界泰斗的开拓与引领之下，日本教育工学在学习认知、学习媒介、计算机辅助教育、数据分析、教师培训、信息技术教育、信息化教学设计等方向取得了丰硕的成果，在个别方向上逐渐超越美国教育技术学，在学术理论体系上逐渐趋于完备、规范。1971年，日本教育工学界出版了一套学科理论丛书，如《教育经营与教育工艺学》、《教学系统》、《利用机器的教育工艺学》、《教育信息工程学》、《教育设施与环境规划》、《产业中的教育工艺学》等。中国在改革开放后，引进日本教育工学一系列理论，并称之为教育工艺学。“教育工艺学是对关系到教育的所有可操作的因素加以分析、选择、组合和控制，然后进行实验性的实际研究，以便取得最大教育效果的一门工艺科学。”（坂元昂，1979）教育工艺学关系教育的所有操作因素，涉及教育目标、教育内容、教材教具、教育媒体、教育方法、教授方法、教育环境、学生行为、教师行为、师生编组以及这些因素的相互关系。由于这门学科基于实验科学形成实证方法论，相对基于教育原理而言，更能形成完备的学术理论体系，也更能产生强烈的影响。

时过境迁，坂元昂教授对学科定义的归纳悄然地达到炉火纯青的地步。2009年，他接受中国《开放教育研究》杂志采访，再次作出与时俱进的界定――“教育工学就是教育中的工程学性质的学问，它不单纯是工学和科学技术成果在教育中的应用，也不是教育学性质的学问，它是对应用ICT等媒体开展教育整体进行设计、实施、评价、改善的技术学。”他绘制了如图1所示的学科理论模型图。从中可见，教育工学是支援主体通过支援学习资源以促进学习者学习的学科。

二.教育技术学理论模型与简洁定义

教育工学理论模型图囊括了学科所涉及的主要方面，勾勒了教育工学的时年现状与未来愿景。模型图中各种关系一旦被置于时空中，将呈现更清晰的含义――与空间相对应的实在物是学习者、学习资源、支援主体，与时间相对应的非实在物是学习过程、支援活动；学习者、学习资源、支援主体具有空间并存性的特点，学习过程、支援活动具有时间继起性的特点。学习过程、支援活动是两条贯穿学习资源的曲线。学习过程体现了学习者与学习资源之间的关系，支援活动则体现了支援主体与学习资源之间的关系。鉴于“主体”一词在国内教育论文、论著中被泛滥套用，本文拟以“学习资源支援机构与支援者（learning-resources aiding agency and staff）”替代“支援主体”。在中国，学习资源支援机构主要指电教馆、电教中心、教育技术中心等e-Education相关部门，“学习资源支援者”主要指电教工作者、教育技术工作者（Educational Technologists，ETs）等e-Education相关人员。支援工作终究是人做出来的，为了行文简洁，以下统一用“ETs”指代“学习资源支援者”。将学习者、学习资源、学习资源支援机构与支援者的关系描绘成图2，即教育技术圆柱体。内、中、外三环分别是学习者（learner）、学习资源（learning resources）、学习资源支援机构与支援者。学习资源包括学习社区（learning community）、学习伙伴（learning companions）、学习媒体（learning media）和学习内容（learning materials）。在教育技术圆柱体中，水平实线指代“空间”，竖直实线指代“时间”，指代“学习资源”，盘旋状的虚线指代“学习过程”。学习者与学习资源在时间轴上延伸并发生汇合，构成了学习过程。学习过程是一条穿梭于空间中学习资源的曲线。换句话说，学习过程是随时间推移，学习者时而采撷、时而点缀资源的过程。教育技术圆柱体简明扼要地描述各研究方向共同关注的人与物及其关系，适宜作为教育技术学自有的理论模型。

近年来，“支援”一词被有些论坛所接纳，譬如，第十三届全球华人计算机教育应用大会专门开辟了“电脑支援合作学习与人工智能教育应用”主题研究群。关于“支援”的称谓与理解，致力于学科基础理论研究的赤堀侃司教授与坂元昂教授彼此默契，即学习媒体不仅有助于教师的教，还有助于学习者的学：作为学习伙伴的教师，是在与学习者相互学习、相互教授中帮助学习者的。如图3所示，学习者在进行学科学习时，不管参与个别学习，还是参与协同学习，ETs的工作目标均是为了使之达到最佳的学习效果。

94、04定义问世之后，国内研究者要么视之为系统周密的，要么视之为不合国情的。试图从添加备注以完善定义，却大多停留在增加“教”以弥补“学”，结果反而化简为繁。因此，有必要书写“一语中的”的学科定义，既体现严谨科学、言简意赅的特点，又体现电化教育学、教育技术学一脉相承的特点。本文尝试跳出“技术”等相关字眼，在“支援”、“资源”上做文章。根据教育技术学自有的理论模型，概括学科较为简洁的定义：

教育技术学是支援学习资源的理论与实践。（庄惠刚，2012）Educational Technology is the theory and practice ofaiding resources for learning.

从满足需求的角度看，教育技术学是支援学习资源以满足学习者需求的理论与实践。（Educational Technology is the theory and practice Of aiding resources for learning tO meet thelearners’demand.）

AECT04定义出炉之后，美国教育传播和技术协会前主席唐纳德・P・伊利质疑道：以AECT04定义“研究”（study）取代AECT94定义“理论”（theory），在一定程度上造成了教育技术含义的游移不定，对澄清领域内一些问题并没有提供任何帮助。（The entire“definition”is not a definition at all since it refers only to the applications of the study and not tO the basic elements of the field as elaborated in the 1994 AECT definition.）顾及伊利先生的质疑，本文的简洁定义不采纳“研究与实践（study and practice）”，而采纳“理论与实践（theory and practice）”。坚持AECT94定义的这一提法，还为了避免重复镶嵌“应用”之义。study源自古法语的estudier以及拉丁语的studium，除了有“研究”之义，还有“应用”之义。theory源自后期拉丁语的theoria以及古希腊语的theoria，没有“应用”之义，纯粹只有“沉思”、“冥想”之义。既然practice已有“实践”、“应用”之义，就不宜再次叠加study以致重复镶嵌“应用”之义。

简洁定义着重发挥“支援”恰到好处的妙用，因为中、日两国词典对“支援”的解释均具备双重含义。一方面，“支援”具有“协助人”的意思，即辅助、帮助、协助、救助、牵引、调度、增援、引导之义：另一方面，具有“准备物”的意思，即支持、支撑、维持、提供之义。这两个字的独到之处，不仅统摄94定义与04定义的研究范畴，还统摄“计划、制作、选择、管理和应用”（63定义）、“设计、实施与评价”（70定义）、“鉴别、开发、组织和利用以及管理”（72定义）、“设计、实施、评价和管理”（77定义）。于是，针对诸如排斥定义甲、认同定义乙的部分ETs而言，“支援”一词有利于老、中、青三代工作者选择所钟爱的陈年定义，明确值得致力的研究范畴。

三.简洁定义不提及“支援学习过程”

在简洁定义中，为何不提及“支援学习过程”？

巴巴拉・西尔斯、丽塔・里奇费较多笔墨来描述“设计、开发、应用、管理、评价学习资源”，说明相对于“设计、开发、应用、管理、评价学习过程”，学习资源的五大研究范畴既比较明确，又比较重要。可惜，定义不仅没有简明扼要地阐述“学习过程”的正义，还堆砌了一大堆概念来解释它，导致国内同行的接连猜测与争论。94定义作者是这样堆砌概念的，即将“教学策略”、“学习类型与学习媒体的关系”、“传递系统（如远程会议）”、“教学类型（如独立学习）”、“教的模式（如演绎法）”以及“教学开发模式（如教学系统化设计）”当成“过程”的例子。如此含糊的例证衬托出94定义作者尚未将“过程”这块硬石研磨成粉。这也与持续多年的术语纠纷如出一辙，即国内学者对“教学模式”、“教学结构”的关系问题争执不下、难解难分。本文不采用这些抽象的概念，而是反思这场争论，彻底地坚持“以学习者为中心”。只有这样，才能将“教师”视为“学习资源”中的人力资源之一，视为便于学习者释疑解惑的资源。既然教师是围绕学习者以备用的资源，“学习过程”并非随时随地地受到干预，ETs也就不可能随时随地地干预学习者的“学习过程”。ETs服从教师所撰写的教案，辅助制作“程序化”的学习资源，只不过间接地将教师预测的、可能的“学习过程”凝固在学习资源上。凝固在资源上的“程序化”，只不过在遵从教师预设的学习内容编排次序。ETs没必要直接地掌控或决定学习者的学习过程。教师自拟一套教学设计方案，ETs只宜辅助润色、协助从事认知分层或制作课件等工作，不宣另立新案。即使是IDT从业人员培训教师，充其量只会建议教师做什么或不做什么，绝不会代替教师而直接面对学习者。

学习者会在听课时记录或删除教师陈述的既定想法，在自修时记录或删除即刻萌生的未定念头，并转变诸多想法与念头为学习资源。那么，该如何解释“学习过程”向上盘旋时所引发的资源数量之变化呢？其实，这一变化并不妨碍资源于空间、过程于时间的规定。一方面，学习者泛起并接受既定的资源，展开自由的学习过程：另一方面，也在自由的学习过程中，滋生、总结即兴的念头，凝固、沉淀为新的资源。不管是泛起既定的资源，还是沉淀崭新的资源，学习过程只对应于两条脉络――重干预学习过程（learning processes with intervention）的脉络、非干预学习过程（1earning processes without intervention）的脉络。这两条脉络相异有因。如上所述，罗伯特・瑞泽将“教学技术（教育技术）”释为“教学设计与技术（Instructional Design and Technology，简称为IDT）”，精辟至极。他相信教学设计与技术领域包含两方面的实践――运用教学系统化设计过程、为教学目的而利用媒体。本文从中体悟到教学系统化设计过程干预（“教学设计”先入为主的支援）而成的脉络，以及无教学系统化设计干预（“技术”先入为主的支援）而成的脉络。在重干预学习过程的脉络下，ETs通过支援教师，协助教师完成“支援学习过程”，间接地帮助学习者实现学习过程。在非干预学习过程的脉络下，学习过程是非线性的、交互的，没有“程序化”可言，过程全由学习者主动掌控。这意味着即使在重干预学习过程的脉络下实现资源数量的变化，也只代表ETs支援“程序化”的学习资源，支援教师猜想的、学习者可能经历的学习过程的资源。在“重干预”的脉络外，还有一条倡导自学辅导主义的“非干预”脉络，教师理应怀着“原谅”、“援助”学习者的态度，共同策划合作，以期“过程”成功。

综上所述，秉着“化繁为简”的原则，本文的简洁定义不提及ETs“支援学习过程”。对学科定义做减法、不做加法，把支援学习者的“学习过程”的角色留给教师，从而让ETs专注“支援学习资源”，即支援“预设学习过程”的学习资源抑或“不预设学习过程”的学习资源。

四.促成学科研究重心的转移

本文的简洁定义除了解答“教育技术学是什么”的同时，还解答了“教育技术学不是什么”的问题――“教育技术学不是支援学习过程的理论与实践”。利用上述的理论模型与简洁定义，反思中国教育技术学研究的偏离与迷茫，从而促成学科研究重心的转移。

1.转移之一：从关注教师的培养到关注ETs的培养

有位教育技术学专业本科生在杨开城教授的博客里匿名留言：“我们研究的大部分论文自我感觉自己有多牛，可是我们的学生呢？四年结束有多少人埋怨与怨恨这个学科。好多学校都开始停招了，我们现在还培训什么所谓的中小学教师信息技术能力，随着科技的发展，我们将迎来一个电器化的教育技术时代，就好比现在我们不需要培训也会使用冰箱，到时候，我们甚至不知道什么是教育技术，也会使用教学软件或者使用多媒体教学。教育技术实在是太杂了。”昔日的研究重心侧重关注教师的培养，即关注如何提升教师的教育技术能力。未来的研究重心将转移至关注ETs的培养，即关注如何提升ETs的学习资源支援能力。过去三十年内，由于颠倒主次，教育技术能力俨然成为教师的看家本领。规定教师修炼教育技术能力，且不仅仅满足于制作课件的能力。于是，规定中、小学教师必须依次通过教育技术能力三级（初级、中级、高级）测试以蕴含“内功”，却忽略了教师的主职是针对语文、数学、英语等专业知识与技能的师范研修。严格区分ETs与教师，明确各自担负的不同职责一一前者支援含教师在内的学习资源，后者支援学习者的学习过程。各司其职有助于扭转教师旁骛之心，从而将精力转移到语文、数学、英语等专业的传道与解惑上。

另外，昔日教育技术学本科课程的设置过度强调心理学、教育原理与方法、教学系统化设计等文科素养，忽视了计算机编程技术、虚拟现实仿真技术、数字通信技术等工科素养，于是，毕业生在支援从硬件至软件、数据的全程工作时，面临较大困难，倍感力不从心。“支援”所企及的学习资源大舞台决定着教育技术学是门“杂”学――庞杂程度遍及学习资源的各个细节。面对纷繁众多有待支援的资源，单靠理念是行不通的。信息技术日新月异，不学技术却期待从容地行走于学科大江湖，注定是无奈的、奢望的。教育技术学高校教师大多亮出的是教育学、心理学、艺术学等学科“背景牌”，在信息技术应用前沿上较为薄弱，培养的本科生乃至于硕士生、博士生绝大部分擅长原理与方法的清谈或简易型应用软件的操作。所掌握的常见技术在一线教师眼里，“不过尔尔”。反思有些毕业生“后悔读错了专业”、“误入教育技术学”等消极言辞，笔者认为就业压力的剧增逼迫着国内教育技术学研究及早地实现重心的转移，即不要在“姓电姓教”上纠缠，而应架设“电”、“教”之间的桥梁，在传授、提升本专业在校生的资源支援本领上做足工夫，不要让他们一毕业就失业，刚就业就转业。

2.转移之二：从主攻认知心理学到博采脑科学、行为科学、体育科学等

昔日的研究依托于各种阐述动物灵魂如何认知的主义，绝大多数集中论述人类大脑如何建构知识。与其他学科一样，教育技术学对认知的实验研究，倾向总结基于某一理论、方法或技术的应用效果与经验，变动不迂却焦躁不安。“具有实质内容的教育正在瓦解而变成无休止的教学法实验，这个教育的解体所形成的是种种无关宏旨的可能性。人们为自身努力争得的自由正在消散而成空洞无效的自由。一种尝试迅速地为另一种尝试所取代。教育的内容、目标和方法不时地被改变。”与教师一样，ETs对学习者需求视而不见或力不从心，忘记了塑造、辅助学习者之用意。惟独记住的难道只剩下“为研究而研究”，在标榜“促进学习绩效”中完成一次又一次的研究吗？

学习者不仅只有大脑，大脑也不仅只有“认知”这一用途！举手投足之间，学习者都在思索，并非惟独启动意识的功能。意识之外，还有意志、情感与动作技能。美国、加拿大心理学家关于非智力因素、动作记忆等研究成果兴许有助于推动研究重心向意志、情感、动作技能等领域转移。运用《教育工学新视点》（坂元昂《新教育工学视点》）罗列的新技术（网络传播技术、数字化学习技术、移动技术、3D技术等），以及其余有待根植教育的新技术，兴许有助于ETs在支援资源时，顾及复杂人际关系的意志、情感、动作技能，顾及学习者的五育并举。从脑科学为心理学提供科学依据出发，探索一套解释相关学习现象的蓝本。另外，有待博采的行为科学涉及个体以及群体的需求、动机等。产生于管理工作实践的行为科学含有心理学的成分，并额外吸收社会学、人类学等相关学科的成果。从行为科学返观学习者的学习过程，在发挥新技术优势的同时，探索克服技术弊端的应用策略。在导游实训、客房服务、酒店管理、烹饪工艺、会展管理、空中乘务、海洋运输轮机操纵等不同专业或方向上，交叉应用行为科学研究成果，并在资源支援工作中整理扬长避短之策。体育科学对动作技能学习（motor skill learning）的研究底蕴较为深厚。近年来，篮球、体操、攀岩、高尔夫等专项训练愈加离不开矫正技能、监视违规的技术，譬如在网球公开赛时采用“鹰眼”系统。引进体育科学并介入教育技术学，为户外拓展、赛前集训、竞技运动增添独特的视角，从而促使教育技术学往纵深方向发展。

3.转移之三：从脉络彼此倾轧到脉络彼此切换

昔日的学科研究，要么指谪传统课堂的形式弊端，要么搬出翻转教室（又名“颠覆课堂”）等流行思潮，从而向“机械式灌输+标准化考试”为特征、扼杀学生个性与创造性的传统课堂教学模式宣战。未来的学科研究，有望妥善地处理教师传道授业与学习者寻求解惑的平衡，即将传统课堂与自由课堂分别对应于重干预学习过程、非干预学习过程。在两条平行的脉络中，看到的不是攻击与倾轧，而是互补与共存。在从事支援工作时，ETs只有恰当地辨明、处理两条平行脉络对应的工作差异，才能让学习者自主地切换于脉络之间――接受传统课堂的教化有所启发，参与自由课堂的讨论有所收获。

离则两伤，合则两利。对待两条平行脉络，未来的支援工作有待走出“鹬蚌相争”的局面，走向“同舟共济”的局面。为了使两条脉络达到共生共存，必须在学习时间上实现均衡。几十年来横行的应试教育指挥棒恰如悬在学习者头上的达魔利斯之剑。沉醉“学习乐趣”并萌生“创造”的幸福与快乐，对学习者来说，是那么的遥不可及。这不是传统课堂之过，而是“评价先于需求、功效胜于需求”之过！倘若变革现行的人才选拔方式，让那些在某一专业、方向具有特殊能力的学习者从多种渠道脱颖而出，则非干预学习过程势必与重干预学习过程一样大行其道。学习者想听课就听课，想自学就自学，选择喜闻乐见的课程，自主地切换于两条平行脉络。于是，未来的教育技术学研究不再左倾右倒，而是分别总结平行脉络下的不同支援策略，任学习者选择其一，勾勒随时间推移且自动生长的学习轨迹。

4.转移之四：从媒体先行、课件为王到平台先行、互动为王

从事多年的学习资源支援工作，ETs明显感到技术“门庭若市”带来的麻烦，即过多的格式（扩展名）、插件导致不同软件制作而成的课件不相兼容抑或文件不相转换。在一系列制作软件的周边，围绕着许多转换软件。为了兼容课件、转换文件以通用于各种设备型号、各种软件版本、各种阅读环境，ETs时常付出费时、费力的代价。另外，课件只有服务于某个教师的个性，没有服务于所有教师的共性，即使以积件形式呈现知识，也因缺乏在大平台直接嵌套不同格式文件的技术，最后显得支离破碎、零散不一，难以周全地满足一线教师的愿望。课件、积件的零散分布现状，迫切需要汇总并嵌套多格式文件的虚拟学习平台。缺乏统一平台，势必停留于小打小闹，所总结的局部经验难以获得效仿与推广。

中国软件全球营销论坛（CSGS 2012）总结：近年来，软件营销市场渐渐萎缩的趋势伴随着虚拟平台市场渐渐壮大的趋势。因此，教育技术学界亟待走出媒体先行、课件为王的制作旧道路，并迈向平台先行、互动为王的建设新道路。利用虚拟平台、互动角色，让在校学习者分年龄段，积极地参与课程学习，鼓励教师群体分享干预学习者学习过程的经验，促进“重干预学习过程”脉络下的教学教革。譬如Moodle、VMware Cloud Foundry等平台已逐渐迈开了汉化开源、嵌套资源的步伐，改变了课件、积件零落分散的局面。未来的研究重心有望从制作课件转移至搭建平台。ETs不妨先从某些支持汉化开源、嵌套资源的云平台做起，添加课程模块、学习互动、作业考试等属性。倡导广大教师共同参与教学研究与实践，探索一条所有参与者获得共赢的道路。一旦实践效果比各自为政、小打小闹来得好，再考虑合并、统一成大平台，进行内部力量的挖掘与推广。

5.转移之五：从孤独支援到联合支援

从孤独支援到联合支援，意味着摒弃理论、方法、技术间的斗争思维，转向为了解释学习现象或解决学习问题而开启的联合思维，即在一致的前提下，允许不同理论、方法、技术的鼎立共存。近十多年来，学科研究一度附和“对立”的思维惯性，将内外的新、旧力量视为新陈代谢的不同范式，或水火不相容的一对矛盾。譬如，“与客观主义比较对立的是建构主义。……带客观主义倾向的教学系统一般说来适合于‘良构’领域中基础知识的学习，其学习结果是能够‘收敛’的，但在知识应用能力方面通常表现为‘近迁移’，并且因其采取直接传递教学形式，通常具有较高的教学效率；带建构主义倾向的教学系统比较适合于‘劣构’领域和高级知识的学习，其学习结果往往是‘发散’的，但在知识应用能力方面通常表现为‘远迁移’，并且因其大多采取发现式和讨论式教学形式，一般说来耗时较多，其意义重在学生创新能力方面的实际效果。”貌似用这种力量相互比拼的方法，才能发现力量问的差异，从而揭示旧力量丑陋、残缺的面目，展示新力量完美、可爱的脸色。貌似用坐标的正、负方向，才能置旧力量于死地，擎新力量于苍穹，从而坚定地采用新力量而摒弃旧力量。秉承令学科内外的新、旧力量相互比拼之态度，势必造成“不是东风压倒西风，就是西风压倒东风”的局面。于是，要么一味地追求新潮，要么一味地崇尚复古。这不仅无益于互补有无，也不利于开拓视野。一味地追逐新媒体、新概念，以为只有“新的”才是“好的”。习惯以“比拼”的眼光看待新、旧力量，忽视“联合”，忽视吸纳与沉淀。只懂得不费劲地批判“崇洋”，却没有下苦功夫总结联合新、旧力量的标准，忽视系统性的总结。整个学科研究局面不仅变得自娱自乐，还变得浮躁不堪。教育技术学令人值得毕生坚定的信念究竟是什么？是“捡了西瓜，丢了芝麻”，还是“与时俱进，求新求变”呢？

教育技术学的定义篇（2）

0引言

我国目前对教育技术的研究以及学科体系的形成基本依据美国aect对教育技术的定义，由此围绕定义也就产生了一系列的争论。有人认为对教育技术进行定义没有多大必要，因为不管我们怎么讨论，事物还是一直向前发展的。也有人认为，有了对教育技术的定义就必然有不同的理解及其理论指导下的不同的合理性教育实践的发展，形成不同的教育技术学本质及其规律，进而推动教育技术的向前发展。笔者认为，我们不仅需要对教育技术进行定义，而且还要发展教育技术定义，即在新的文化背景下提出符合我国国情的教育技术定义。

1中美两国教育技术的发展及定义的比较分析

1.1美国教育技术的发展与定义

1.1.11963年，aect教育技术定义

1963年aect的定义:视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。内容包括:研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的和相对的优缺点;在教育环境中，利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。内容实际目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。

63定义中，把教育技术主要集中于视听传播。以期以高效率的利用传播中的每一种方法和媒体，以最大限度地发挥学习者的潜能为目的。定义中指出视听传播主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，暗示了教学干预与学习之间有种更直接的因果关系。这与早期的行为主义学习理论有密切的关系。63定义是在当时的技术条件下产生的，是与当时社会的发展相协调的。

1.1.21972年，aect教育技术定义

1972年aegt的定义:教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习。

在这个定义中表明教育技术的研究对象是学习资源，教育技术是开发和使用教学资源的系统化过程。把视听传播作为一个领域来下定义。在这段时间，人们对教学机器的兴趣转向了计算机辅助教学的研究。计算机成为实现程序教学思想的高级程序教学机。

1.1.31977年，aect教育技术定义

1977年aect的定义:教育技术是一个复杂的、整合的过程，这个过程涉及人员、程序、思想、设备和组织，其目的在于分析遍及人类学习所有方面的问题，和设计、实施、评价与管理对那些问题的解决方法。

该定义是在教学理论中越来越重视方法和方法论的背景下提出的，开始使用系统方法来解决人类学习的过程。根据巴纳赛的解释，教学系统方法实际上是一种设计和改进教学的实验方法。77定义充分认识到研究领域的复杂性.强调系统方法在过程整合、因素分析、问题解决中的应用。以学习问题的分析和解决为中心，突出了学习者的主体地位。将教育技术定义为一种理论、一个领域和一个行业。

1.1.41994年，aect教育技术定义

1994年aect的定义:教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。

aect94定义的结构，它明确定义了教育技术作为一个学科领域的研究形态、研究对象和研究任务。定义中没有直接描述媒体，表明教育技术已从硬技术进化到软技术，即以技术方法和方法论为主体的学科。当然，这并不排斥媒体在现代教育技术中的作用，它实际上是学习资源与学习过程的支撑技术。

1.1.52005年，aect教育技术定义

2005年aect的定义:教育技术是为了促进学习和改善绩效，而对各种恰当的技术过程和技术资源进行创造、利用和管理的研究及其合乎伦理道德的实践。

近年来由于信息与通讯技术的迅猛发展。其发展的最新成果映射到教育中，给教育技术带来了深刻的变化。随着学习资源的数字化以及数字资源呈现方式的丰富与传播方式的变化，我们长期以来形成的有关学习、学习过程和学习资源的观念开始发生了深刻的改变。因此05定义提出对各种恰当的技术过程和技术资源进行创造、利用和管理的研究。另外随着企业培训与e-learning的迅猛发展，社会不仅从技术方面而且在人员素质方面对教育技术的专业队伍提出了更综合、更有适应性的水平要求。因此在05定义中提出合乎伦理道德的实践。

总结以上的教育技术定义，我们可以发现其研究对象都是与促进人类的学习相关的内容，2004的研究对象的范畴有所扩大，暗含了与学习有关的技术过程和资源。这与绩效技术理论的成熟有关，随着绩效技术理论的成熟，越来越多的人意识到教育技术的运用可以提高企业的效益。于是与时俱进的有了新的研究对象的提法，这个研究对象的提出是符合当今的时代发展要求的，是在对以前5次定义中的研究对象的总结的基础上提出的。

1.2我国教育技术的发展

我国电化教育的发展可以文化大革命为分界线划分为两个阶段:电化教育的出现与初步发展阶段(1920-1965);电化教育的重新起步与迅速发展阶段(1978年至今)。

1.2.1电化教育的出现与初步发展

20世纪20年代初期，从美国归来的陶行知在嘉兴举办千字课教学试验时就使用了幻灯。30年代中期，广播教学也开展了起来。1935年6月，当时的教育部要求中等学校和民众教育馆分期装设收音机，并聘请专家通过广播电台播放教育节目。1937年7月建立了播音教育委员会，同时一些民众教育馆也开始运用幻灯、电影、播音等开展宣传教育活动。

1949年，电化教育得到了进一步的发展。表现在首先是社会电化教育得到发展，学校电化教育也得到了发展，在普通教育中，许多地方也相继建立了电化教育馆，负责推动基础教育中的电化教育工作。1966-1976的10年间整个电化教育事业处于瘫痪停止状态。

1.2.2电化教育的重新起步与迅速发展

1978年以后，党和政府采取了一系列的拨乱反正的政策和措施，使得我国的电化教育重新起步，迅速发展，取得了明显的成绩:包括在全国各地建立电化教育机构，高校开办电教专业，广播电视教育和卫星电视教育发展迅速，计算机辅助教学和计算机管理教学逐步开展，各级学校“三件”建设方面成绩显著。

90年代之后，我国的电化教育进人了深入发展的阶段。多媒体技术与网络技术以及认知学习理论，教学设计原理与方法的引入，对于理论建设和实践都产生了重大影响。我国的信息高速公路“中国教育与科研计算机网络”的初步开通，及有组织有计划地开展的多项大规模的电化教育实验都大大推进了我国电化教育的发展。

1.2.3中美两国教育技术的比较

由以上可以看出:我国电化教育最早是在大众化教育中兴起的，起初广泛的应用于社会教育中，后来逐渐的才在学校教育中发展壮大。而关国教育技术就诞生于学校教育中，最初兴起视觉教学运动的目的就是为了扩大教育规模、提高教学效率。此后，美国的教育技术向军事，工业领域渗人，并且取得了较好的发展，为军事及企业获得了可观的效益。因此，我们看出中国的教育技术学与美国教育技术学是有差异的。这种差别是由于中美两国不同的政治、历史、文化和社会制度背景所形成的。

2关于我国教育技术定义的思考

考虑我国的教育技术学的建构不能忽视中美教育技术差异的存在。讨论这种差异，不是为了拒绝学习国外的理论和方法，而是为了避免不看本国的实际，盲目照搬的思想和做法，是为了更明智地、有效地学习他人的东西。我们要积极引进与消化教育技术定义，必须从定义的内涵与形成背景去理解与表述。并根据我国国情和教育技术事业发展的需要，对有关理论进行必要的改造，以建立起具有中国特色的面向21世纪的教育技术学定义。

2.1教育技术定义的本土化

笔者认为在中西方问题上应倡导思想的本土化，思想的木土化是非常必要的，因为中国教育技术学真正具有引导力的“思想”，最终只能形成于中国的文化与社会背景之中。同理，由于西方学者身处于西方的文化与社会背景之中，其所构建的思想也就只是适应类似于西方那样的条件。思想本土化的实施对于建构真正有意义的教育技术学思想来说，最宝贵的资源在于教育技术研究者自身，在于研究者的本土实践。是我们自身，我们自己的家园从根本上赋予了我们思想的智慧。对于西方学者的大多思想，当然也可以了解，可以学习，但前提是需要有一种平视的目光与平和的心态，在中西两种文化之间进行主体间对话、交融、会通，这不仅仅是一种同化，也不局限于顺应，这是一种真正的超越与建构。

改造和转化现代教育技术学传统:一方面，尽可能的从西方的历史和文化传统出发，按照西方的逻辑去理解西方的问题，以及产生于这一问题情境中的西方教育理论;另一方面，尽可能从中国的历史和文化传统出发，按照中国的逻辑去思考中国的问题，这就要求人们把中国传统教育学术纳人研究视野，在传统与现代的对话中寻找出路。既要借鉴西方文化，又要尊重个人权利，实现中华文化与西方文化之交融互补，协调发展。在寻求理论基础的过程中，应从我国的国情出发，对我们国家在教育方面做出的重大决策及思想导向及时关注，并据此发展我国的教育技术学。

2.2教育技术定义的时代化

aect教育技术定义是随着时代的发展而发展的，是与理念的更新及技术的发展分不开的，我国教育技术定义也要随时代的发展而发展，从历史上看，教育技术学中媒介技术的革新曾经引起了该领域组织方式的变革。“技术”具有历史阶段性，是随着社会的发展而不断发展，不断更新的，“教育技术”也必然具有时代性。因此，在新的时代背景下要有新的教育技术定义。

3我国教育技术定义的确定

教育技术学科术语用词的统一规范和标准化不是一劳永逸的，是需要更新和发展的。我们要以积极的心态去看待当前教育技术学发展过程中定义不断更新的趋势，因势利导，更好地理解教育技术定义问题。

3.1提出教育技术学的新定义

教育技术作为一个以技术促进教育与学习的专门领域，其几次历史性转折一方面在于不断地引进新的思想与理念;另一方面，其之所以能够不断进步的物质基础在于科学发展而带来的技术创新不断地被引进教育领域。

总结美国的教育技术概念的演化，结合我国的国情，我认为教育技术的定义可以这样描述:教育技术是在相关理论的指导下，通过创设、运用、管理现有的适当的技术过程和技术资源的理论与实践，并积极开发新的还未出现或出现了还未运用到教育中，但有可能运用到教育中并起到促进作用的技术资源，从而达到提高学习者创新能力，力争达到教育公平，提高教学效率，提高教育质量的目的。

3.2新定义提出的原则或依据

3.2.1本土化

依据国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-202。年)工作方针在促进公平，提高质量方面的规定。教育技术学要与时俱进，因此其定义的制定要与政策相一致，要在促进公平，提高质量这两个方面体现出时代的特点。把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。

创新是培养新世纪人才的标尺，是一个国家不断前行的不竭动力和源泉，是一个民族甚至国家赖以生存的灵魂，是成为高新人才所应具备的素质。技术在不断地发展，观念在不停的更新，成果取得飞越的进步。这些都是离不开创新，没有创新，就没有进步。因此我们要学会创新，敢于创新，让我们在创新思维的引导下走向成功。

3.2.2时代性

教育技术学的定义篇（3）

0引言

    我国目前对教育技术的研究以及学科体系的形成基本依据美国aect对教育技术的定义，由此围绕定义也就产生了一系列的争论。有人认为对教育技术进行定义没有多大必要，因为不管我们怎么讨论，事物还是一直向前发展的。也有人认为，有了对教育技术的定义就必然有不同的理解及其理论指导下的不同的合理性教育实践的发展，形成不同的教育技术学本质及其规律，进而推动教育技术的向前发展。笔者认为，我们不仅需要对教育技术进行定义，而且还要发展教育技术定义，即在新的文化背景下提出符合我国国情的教育技术定义。

1中美两国教育技术的发展及定义的比较分析

1.1美国教育技术的发展与定义

1. 1. 1   1963年，aect教育技术定义

    1963年aect的定义:视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。内容包括:研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的和相对的优缺点;在教育环境中，利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。内容实际目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。

    63定义中，把教育技术主要集中于视听传播。以期以高效率的利用传播中的每一种方法和媒体，以最大限度地发挥学习者的潜能为目的。定义中指出视听传播主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，暗示了教学干预与学习之间有种更直接的因果关系。这与早期的行为主义学习理论有密切的关系。63定义是在当时的技术条件下产生的，是与当时社会的发展相协调的。

1. 1. 2  1972年，aect教育技术定义

    1972年aegt的定义:教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用，以及通过对这些过程的管理，来促进人类的学习。

    在这个定义中表明教育技术的研究对象是学习资源，教育技术是开发和使用教学资源的系统化过程。把视听传播作为一个领域来下定义。在这段时间，人们对教学机器的兴趣转向了计算机辅助教学的研究。计算机成为实现程序教学思想的高级程序教学机。

1. 1. 3   1977年，aect教育技术定义

    1977年aect的定义:教育技术是一个复杂的、整合的过程，这个过程涉及人员、程序、思想、设备和组织，其目的在于分析遍及人类学习所有方面的问题，和设计、实施、评价与管理对那些问题的解决方法。

    该定义是在教学理论中越来越重视方法和方法论的背景下提出的，开始使用系统方法来解决人类学习的过程。根据巴纳赛的解释，教学系统方法实际上是一种设计和改进教学的实验方法。77定义充分认识到研究领域的复杂性.强调系统方法在过程整合、因素分析、问题解决中的应用。以学习问题的分析和解决为中心，突出了学习者的主体地位。将教育技术定义为一种理论、一个领域和一个行业。

1. 1. 4  1994年，aect教育技术定义

    1994年aect的定义:教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。

      aect94定义的结构，它明确定义了教育技术作为一个学科领域的研究形态、研究对象和研究任务。定义中没有直接描述媒体，表明教育技术已从硬技术进化到软技术，即以技术方法和方法论为主体的学科。当然，这并不排斥媒体在现代教育技术中的作用，它实际上是学习资源与学习过程的支撑技术。

1. 1. 5   2005年，aect教育技术定义

    2005年aect的定义:教育技术是为了促进学习和改善绩效，而对各种恰当的技术过程和技术资源进行创造、利用和管理的研究及其合乎伦理道德的实践。

    近年来由于信息与通讯技术的迅猛发展。其发展的最新成果映射到教育中，给教育技术带来了深刻的变化。随着学习资源的数字化以及数字资源呈现方式的丰富与传播方式的变化，我们长期以来形成的有关学习、学习过程和学习资源的观念开始发生了深刻的改变。因此05定义提出对各种恰当的技术过程和技术资源进行创造、利用和管理的研究。另外随着企业培训与e-learning的迅猛发展，社会不仅从技术方面而且在人员素质方面对教育技术的专业队伍提出了更综合、更有适应性的水平要求。因此在05定义中提出合乎伦理道德的实践。

    总结以上的教育技术定义，我们可以发现其研究对象都是与促进人类的学习相关的内容，2004的研究对象的范畴有所扩大，暗含了与学习有关的技术过程和资源。这与绩效技术理论的成熟有关，随着绩效技术理论的成熟，越来越多的人意识到教育技术的运用可以提高企业的效益。于是与时俱进的有了新的研究对象的提法，这个研究对象的提出是符合当今的时展要求的，是在对以前5次定义中的研究对象的总结的基础上提出的。

1. 2我国教育技术的发展

    我国电化教育的发展可以文化大革命为分界线划分为两个阶段:电化教育的出现与初步发展阶段(1920-1965) ;电化教育的重新起步与迅速发展阶段(1978年至今)。

1. 2. 1电化教育的出现与初步发展

    20世纪20年代初期，从美国归来的陶行知在嘉兴举办千字课教学试验时就使用了幻灯。30年代中期，广播教学也开展了起来。1935年6月，当时的教育部要求中等学校和民众教育馆分期装设收音机，并聘请专家通过广播电台播放教育节目。1937年7月建立了播音教育委员会，同时一些民众教育馆也开始运用幻灯、电影、播音等开展宣传教育活动。

    1949年，电化教育得到了进一步的发展。表现在首先是社会电化教育得到发展，学校电化教育也得到了发展，在普通教育中，许多地方也相继建立了电化教育馆，负责推动基础教育中的电化教育工作。1966 - 1976的10年间整个电化教育事业处于瘫痪停止状态。

1.2.2电化教育的重新起步与迅速发展

    1978年以后，党和政府采取了一系列的拨乱反正的政策和措施，使得我国的电化教育重新起步，迅速发展，取得了明显的成绩:包括在全国各地建立电化教育机构，高校开办电教专业，广播电视教育和卫星电视教育发展迅速，计算机辅助教学和计算机管理教学逐步开展，各级学校“三件”建设方面成绩显著。

    90年代之后，我国的电化教育进人了深入发展的阶段。多媒体技术与网络技术以及认知学习理论，教学设计原理与方法的引入，对于理论建设和实践都产生了重大影响。我国的信息高速公路“中国教育与科研计算机网络”的初步开通，及有组织有计划地开展的多项大规模的电化教育实验都大大推进了我国电化教育的发展。

1.2.3中美两国教育技术的比较

    由以上可以看出:我国电化教育最早是在大众化教育中兴起的，起初广泛的应用于社会教育中，后来逐渐的才在学校教育中发展壮大。而关国教育技术就诞生于学校教育中，最初兴起视觉教学运动的目的就是为了扩大教育规模、提高教学效率。此后，美国的教育技术向军事，工业领域渗人，并且取得了较好的发展，为军事及企业获得了可观的效益。因此，我们看出中国的教育技术学与美国教育技术学是有差异的。这种差别是由于中美两国不同的政治、历史、文化和社会制度背景所形成的。

2关于我国教育技术定义的思考

    考虑我国的教育技术学的建构不能忽视中美教育技术差异的存在。讨论这种差异，不是为了拒绝学习国外的理论和方法，而是为了避免不看本国的实际，盲目照搬的思想和做法，是为了更明智地、有效地学习他人的东西。我们要积极引进与消化教育技术定义，必须从定义的内涵与形成背景去理解与表述。并根据我国国情和教育技术事业发展的需要，对有关理论进行必要的改造，以建立起具有中国特色的面向21世纪的教育技术学定义。

2. 1教育技术定义的本土化

    笔者认为在中西方问题上应倡导思想的本土化，思想的木土化是非常必要的，因为中国教育技术学真正具有引导力的“思想”，最终只能形成于中国的文化与社会背景之中。同理，由于西方学者身处于西方的文化与社会背景之中，其所构建的思想也就只是适应类似于西方那样的条件。思想本土化的实施对于建构真正有意义的教育技术学思想来说，最宝贵的资源在于教育技术研究者自身，在于研究者的本土实践。是我们自身，我们自己的家园从根本上赋予了我们思想的智慧。对于西方学者的大多思想，当然也可以了解，可以学习，但前提是需要有一种平视的目光与平和的心态，在中西两种文化之间进行主体间对话、交融、会通，这不仅仅是一种同化，也不局限于顺应，这是一种真正的超越与建构。

   改造和转化现代教育技术学传统:一方面，尽可能的从西方的历史和文化传统出发，按照西方的逻辑去理解西方的问题，以及产生于这一问题情境中的西方教育理论;另一方面，尽可能从中国的历史和文化传统出发，按照中国的逻辑去思考中国的问题，这就要求人们把中国传统教育学术纳人研究视野，在传统与现代的对话中寻找出路。既要借鉴西方文化，又要尊重个人权利，实现中华文化与西方文化之交融互补，协调发展。在寻求理论基础的过程中，应从我国的国情出发，对我们国家在教育方面做出的重大决策及思想导向及时关注，并据此发展我国的教育技术学。

2. 2教育技术定义的时代化

    aect教育技术定义是随着时代的发展而发展的，是与理念的更新及技术的发展分不开的，我国教育技术定义也要随时代的发展而发展，从历史上看，教育技术学中媒介技术的革新曾经引起了该领域组织方式的变革。“技术”具有历史阶段性，是随着社会的发展而不断发展，不断更新的，“教育技术”也必然具有时代性。因此，在新的时代背景下要有新的教育技术定义。

3我国教育技术定义的确定

    教育技术学科术语用词的统一规范和标准化不是一劳永逸的，是需要更新和发展的。我们要以积极的心态去看待当前教育技术学发展过程中定义不断更新的趋势，因势利导，更好地理解教育技术定义问题。

3. 1提出教育技术学的新定义

    教育技术作为一个以技术促进教育与学习的专门领域，其几次历史性转折一方面在于不断地引进新的思想与理念;另一方面，其之所以能够不断进步的物质基础在于科学发展而带来的技术创新不断地被引进教育领域。

    总结美国的教育技术概念的演化，结合我国的国情，我认为教育技术的定义可以这样描述:教育技术是在相关理论的指导下，通过创设、运用、管理现有的适当的技术过程和技术资源的理论与实践，并积极开发新的还未出现或出现了还未运用到教育中，但有可能运用到教育中并起到促进作用的技术资源，从而达到提高学习者创新能力，力争达到教育公平，提高教学效率，提高教育质量的目的。

3. 2新定义提出的原则或依据

3. 2. 1本土化

    依据国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 -202。年)工作方针在促进公平，提高质量方面的规定。教育技术学要与时俱进，因此其定义的制定要与政策相一致，要在促进公平，提高质量这两个方面体现出时代的特点。把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的教育质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。

    创新是培养新世纪人才的标尺，是一个国家不断前行的不竭动力和源泉，是一个民族甚至国家赖以生存的灵魂，是成为高新人才所应具备的素质。技术在不断地发展，观念在不停的更新，成果取得飞越的进步。这些都是离不开创新，没有创新，就没有进步。因此我们要学会创新，敢于创新，让我们在创新思维的引导下走向成功。

3. 2. 2时代性

教育技术学的定义篇（4）

一、关于学科定位的思考

 

教育技术学”的专业名称是在1993年普通高等师范院校本科专业设置会议上顾明远教授等教育专家提出并确定下来的，同时定为教育学中的二级学科。这次会议可以视为教育技术学成为一个本科专业的里程碑时刻，也是教育技术成为一个高等教育中独立学科的起始点。二十多年来，教育技术学科从最早的仅为师范类院校的设置学科发展到现在的多类型(理工和综合类)高等院校的下设专业，成为高等教育中发展最快的学科之一。

 

对一个学科而言，二十多年的发展时间是很短暂而年轻的(教育学科的发展历史有三百多年)。二十多年中，人们在教育实践中应用着技术，也在教育应用中研究着技术。研究问题多集中于教育技术的如何应用，而对于构建教育技术学科的体系和结构，则缺乏足够的研究积累。可喜的是，近些年来，教育技术领域的众多学者开始关注本学科的定位，并从不同角度提出了自己的观点。目前，许多研究者对于教育技术学科定位的分析主要是在分析‘教育技术”一词的含义或界定，是在讨论教育技术是姓‘教”还是姓技”的问题。笔者认为，对一个新学科而言，学科名称的概念界定是完全必要的，但这还不是真正意义上的学科定位分析。对于学科定位的全面理解和准确把握，会直接影响到学科人才培养的价值取向，进而会影响到学科的建设和发展。

 

学科本身的定位通常与学科的目标和任务有关，重点是要确定该学科“该做什么”和“如何去做”，而不仅是它是什么”。在一定情形下，它是什么”可以部分告知学科的名称和性质，以及该做什么，但大多数情况下只是表明，或者只是一种符号。对教育技术学科而言，由于我们讨论的是一个整体概念，所以对于定位的分析，不仅要包括对学科概念的界定，也应该是包括该学科应该做什么和怎么做等几个方面。二、教育技术学的学科定位教育技术名称的界定相当于弄清楚‘什么是教育技术”，而教育技术学科的定位则是告之‘教育技术应该做什么”。关于此问题，刘美凤教授认为，教育技术学‘是利用技术学’的观点和方法对如何教育’进行研究和实践的领域。它的目的是要解决教育、教学实践当中存在的问题，从而促进人类的学习和发展。……它不能涵盖教育研究中的为什么教育’、教育是什么’等的研究。它把教育哲学和教育科学揭示的为什么教育’，教育是什么’作为它研究如何教育’的理论依据”。[1]本文将进一步从技术的应用和研究的角度分析教育技术学科应该发展成什么样和怎么发展的问题。

 

1.关于教育技术一词的含义

 

我国确定的教育技术学名称完全是源自英语EducationalTechnology”一词，英语原来的实际含义是指‘教育的技术”或‘教育上(或方面)的技术”。Educational完全是一个形容词，仅起着限定或修饰Technology的作用;而Technology是名词，是中心词。这也就是说教育的技术”的重心是在技术”上。Educational作为一个修饰或限定，只是表明这里所指的技术”是用在教育上的或者是教育方面的(简言之是教育领域的)，而不是其他(如工业、军事、商业等)领域的。换句话说，这里所指的技术”是直接与教育方面或教育领域有关的技术。

 

上述分析并不是一种学科定位的分析，它只是表明该学科应该涉及的内容或范围，或者说该学科应该涉及的重点与相关点。毫无疑问，教育技术学的中心点应该是‘技术”，而教育领域是相关点。从字面上理解，‘技术”与‘教育”似乎完全是两个不相同或不相干的领域，这也正是人们将教育技术视为是一个‘交叉学科”的根本原由。事实上也是如此，这里的‘技术”和‘教育”确实应该属于不同的领域，而且它们各自都有着确定的含义。对于教育技术学科的定位，是要描述从事该学科的人应该做什么，其逻辑点应该定位在‘技术”和‘教育”的关系上。教育技术是技术与教育相互融合、相互作用的产物，不应局限于对归属问题的分析，或者说我们研究的不是单纯的教育和单纯的技术，更要研究技术在教育中应用的过程，技术是怎样渗透在教育中，成为教育系统中的重要组成部分的。同时，要研究技术在广泛吸收有关系统科学理论、教学理论、学习理论、认知科学理论、传播理论等的基础上，各种技术资源合理整合，达到促进学习、利于学生发展的过程。也就是说，教育技术学科的研究对象应该是教育技术，更具体讲就是教育和技术的关系，技术在教育中的有效运用应该是学科的研究重点，下面笔者就从教育和技术的含义入手，分析教育技术学的学科定位和研究领域。

 

(1)关于教育”

 

中国最早出现‘教育”一词是在孟子尽心上》:得天下英才而教育之，三乐也”。其具体含义为教，上所施，下所效也;育，养子使作善也”。这里的教”是指教育者的教诲与受教者的效仿，而‘育”则是受教育者向好的方向发展。而现代，对教育”的广义定义是‘有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德的活动”教育大词典》);狭义定义是‘对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力的活动”(柳海民，1999)。无论是古代或现代，对教育一词的认同都是直接与培养人有关。此外，现代社会认同教育是一个独立专门的领域也是没有疑义的，从某种意义上讲教育也可称得上最大的专业领域，因为所有年龄阶段(包括不同工作领域)的人都将与教育发生关联，正所谓终生教育或终生学习”。

 

无论是教育的广义或狭义定义，教育总的目的和目标都是清楚的，那就是‘为社会培养各种有用人才”。而从狭义定义出发，教育涉及的有目的、有计划、有组织”、传授”、培养”和发展”等关键词则基本勾画出教育领域具体的几个主要任务或功能。其中‘有目的、有计划、有组织”可以主要视为与‘管理方面”有关，传授”、培养”可主要视为与‘教学”相关，而培养思想品德、发展智力体力”主要是与学习”有关。当然，按现代的教育观教与学”之间本身是一个统一体，所以传授”、培养”和发展”既可以包含教师的教又包含学生的学。

 

基于上述分析，可以清楚地知道教育主要三大任务和功能是：管理、教学、学习。明确这一点对教育技术学科的定位和主要任务的确定是有实际意义的，同时对技术在教育上的应用范围也就有了比较明确的指向，那就是：管理上、教学上以及学习上。这至少也弥补了以往人们讨论教育技术(或教育上的技术)时只认为或者仅局限于与‘教学和学习”有关，而‘管理”则很少被考虑的不足。

 

(2)关于技术”

 

关于技术，其含义同样也是宽泛并不断发展的。古汉语中，‘技”除有时指某种艺术(如歌舞)之外，主要泛指才能、本领，如凡执技从事上者，祝、史、社、御、医、卜及百工”钆记》)。黔驴技穷”中的技就是指活动本领或能力。我们常说技能比赛，其中就隐含着技”对主体的依赖性。‘术”的意思则更为广泛，凡是能用于达到目的的均可称为术，‘失圣贤之治世也，得其术则成功，失其术则事废”论衡》)。可见，方法、手段、策略、方术、计谋、权术都统称为术”。目前，对技术较全面的理解是技术应包括有形的东西(物化形态的技术)和无形的东西(智能形态的技术)这两个方面，在自然辩证法百科全书》中对技术的定义是人类为了满足社会需要依靠自然规律和自然界的物质、能量和信息来创造、控制、应用和改进人工自然系统的手段和方法”。这一定义就包含了两个方面的内容。在国外的众多有关技术的定义中也是这种思想的体现。从语源上来说，技术在希腊语中意指‘技能”、‘技艺”。简明不列颠百科全书》认为，‘技术是人类改变或控制客观环境的手段或活动”。H.贝克认为，技术是‘通过智慧对自然的改造，是人按照自己的目的，根据对自然规律的理解，改造和变革无机界、有机界和人本身的心理和智慧的特性(或相应的自然过程)”

 

从上述的论述可以看出，技术的定义有很多，不同领域为了自身研究都会对技术给予相应的界定。就目前而言，可以把技术的定义分成不同的种类，每种分类，都是为了研究主题的方便。不过，无论是从技术的狭义定义还是广义定义，技术的目的性都十分明确，正如马克思基于对技术产生与发展的大量事实的哲学分析，明确指出：正是人的生存需要构成技术产生的根本动力;正是技术在生产中的广泛应用，激发了人们新的需求，进一步推动了技术的发展。[3]因而技术作为人的有目的的活动，承载着人的价值观、人的利益要求和欲望，是人追求更合理的生活和更有意义的存在的最基本的方式和方法，从而使技术集中鲜明地体现着人的价值追求和价值赋予。

 

那教育中的技术是什么呢?教育技术学科由于技术是中心词，所以对‘技术”一词应该有自身的界定。尹俊华教授曾提出，教育技术是媒体技术与系统技术的总称。媒体技术是教学媒体的开发、应用的理论与技术(包括教学软件的开发、应用，教学硬件系统的开发与应用)，系统技术是教学过程的设计、评价、管理的理论与方法(包括教学过程设计、教学系统评价、教学系统管理)。

 

因此，可以肯定，教育中的技术应该具有明确的教育目的，不仅工具、手段及产品体现着教育的意志和需要，而且技术的发明、创造、评价与选择的每一个环节都是为了解决特定的教育问题和达到特定的教育目标而进行的，因而有着丰富的教育价值内涵。每一种新技术都在一定程度上重新组织了人类的感性生活，构造出不同的组织方式，从而改变着教育中人与人的关系，教师、学生与技术的关系，促进了教育理念、模式、方法和内容的变革，这也正是教育技术这门新兴学科的生命力所在，是教育技术学的价值体现。

 

(3)关于教育技术”

 

‘教育技术”的英语严格来说应该是以下两种说法由于我国目前所采用的教育技术定义一般是以美国AECT1994年所公布的定义为主，而且近两年又将2004年巴巴拉来中国所提出的新定义作为讨论热点(当然，该定义还只能视为个人的观点)，所以有必要对这两个定义作些变化上的比较。定义：教学技术是为了促进学习，对学习过程和资源进行设计、开发、应用、管理和评价的理论和实践。定义(巴巴拉观点)：教育的技术是通过创建、使用、管理适当的各种技术过程和资源，有助于学习和行为提高的研究和道德规范的实践。

 

和'4定义相比，'4的定义中不仅强调要有助学习(促进学习)，还强调了学习的内涵一行为提高。而这一点是对学习概念的进一步理解。学习是行为或按照某种方式表现某种行为的能力的持久变化，它来自实践或其他的经历。[6]因此，教育技术研究的重点不仅要促进学习，还要对学习者的行为或能力产生持久的改变，这种改变要从学习实践中获得并能够保持。'4定义和'4定义相比，还有一个典型的改变，就是从原来广泛的研究范围一和学习有关的过程和资源具体到对技术过程和技术资源的研究，这一点更体现了教育技术学科的技术特征。图1表示了两个定义的目标和内涵。

 

学科可以说，不论是从技术的本质特征还是从教育技术定义的演变，都表明了教育技术学科应该做的事情是对技术在教育中的应用加以实践和理论研究，分析技术在教育、教学、管理中应用的理论基础和实践经验，以促进学习和学习者行为能力的提高。因此，教育技术的学科定位应该是技术在教育中的应用和研究的学科。美国多所大学(如印第安纳州立大学、佛罗里达州立大学、伊利诺斯大学、麻省理工大学和乔治亚州立大学等)对教育技术专业硕士和博士的培养目标中都可以看出这一点。如在硕士培养上主要目标是技能与应用型人才，要求硕士具有设计与制作、实施与评价、管理与沟通等能力，也包括一定的研究能力;博士的培养目标是研究和组织型人才，重点强调研究能力、管理和领导能力，要求具有有协调一个团体共同完成开发、研究完成一项任务的能力。

 

为什么教育技术学的定位是在应用和研究上呢?技术在教育中的价值是通过应用和开发体现出来的，这种价值承载了教育者的理念和思想，带有明确的教育目的，最终是为了达到促进学习的效果。可以说，技术内在的教育价值必须通过在教育、教学、管理中的应用得以外化，并且只有在科学的研究基础上的应用才能发挥促进人的发展的正面价值，避免由于对技术的盲目崇拜和错误使用而带来的负面影响。为此，可以说，技术只有通过应用才能体现价值，技术只有通过研究与应用才能提升价值。教育技术学科必须通过对技术在教育领域的应用和研究才能体现出自身(学科)的价值。

 

在教育技术的学科建设和发展中，强调技术的应用和研究一直是学科潜在的发展路线，也是学科建设的根本，从早期的电化教育到目前的教育技术，对技术的应用和研究始终是我们学科的核心问题，这一点可以从教育技术的发展史看出。南国农教授是这一观点的最早倡导者，在20世纪90年代初南国农先生就提出：‘以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是‘建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”。[7]而尹俊华先生进一步指出：广义的教育技术就是教育中的技术'是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。”]可以说，从最初的视听教育到现在的网络教育，每一个研究主题的变革都离不开当时对社会产生影响的新技术的应用。不过伴随硬件技术(物化技术)的应用热潮之后，人们更多关注的是技术所带来的教学理念、教学方法的变革，也就是更关注对软技术(智能型态的技术)的思考和应用。

 

因此，教育技术学科中强调对技术的应用和研究，也从原来的单一的观代教育媒体”其中又包括硬件技术和软件技术两部分)，到可以包括古代的、现代的、物化的、智能的任何一种技术;技术的内涵也不断扩充和变化，从一种工具、产品、手段到现在的方法、技能、过程，进而强调技术是知识的论述。这些都表明了人类对技术的理解不断加深和更加理性，这也为教育技术的应用和研究提供了更大的空间和挑战。

 

三、教育技术学的应用和研宄领

 

既然教育技术学的学科定位应该是在技术的应用和研究上，那么对技术在教育中的应用就应该是教育技术学的研究重点。在上面探讨了教育技术学应该做什么的问题后，我们下面探讨教育技术学科该如何做的问题，即技术在教育中该如何应用和如何对其应用进行研究的问题。

 

教育技术学的定义篇（5）

一、AECT2004教育技术新定义及变化

1.AECT2005教育技术新定义

在“长春2004―教育技术国际论坛”上，美国教育传播与技术协会定义与术语委员会主席巴巴拉・西尔斯首次提出了教育技术新定义。我国学者对此定义反应热烈，纷纷对此进行解读和研究，国内学者给出如下意译：教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。这与十年前的AECT’ 94教育技术定义之间有着明显的变化。

2.与AECT’ 94定义之间的关系

从AECT’94定义到AECT2005定义的出台已有十年的时间。教育技术领域发生了很大的变化，如教育观念的转变、学习理论发展和技术的进步等。原来定义已经不能适应新的理论和实践，迫切要求对AECT1994定义进行修正。新定义与AECT’94定义之间有着一定的承上启下的关系，既继承了AECT94’定义的元素，也加入了新的元素。具体的表现在以下几个方面：第一，用广义的“研究”（study）替代了狭义的“理论”（theory）；第二，在“实践”（practice）之前加了限定词“符合道德的”（ethical）；第三，把“为了学习”（for learning）扩大为“促进学习和改善绩效”（facilitating learning and improving performance）；第四，把“设计、开发、应用、管理和评价”（design， development， utilization， management and evaluation）五个范畴整合为“创设、使用和管理”（creating， using and managing）三个范畴；最后，在“过程和资源”（processes and resources）之前增加了两个限定词“适当的技术”（appropriate and technological）。

二、教育技术定义变化的根本原因

从新定义和AECT’94定义的关系，可以看出新定义是对AECT’94定义内涵的丰富和外延的扩大。外延的扩大可以从上一段中的（1）、（3）、（4）反映出来：研究范围的扩大；实践的对象的增加；虽然五个范畴整合为三个范畴，但是三个范畴涉及到的领域包涵了这五个范畴，并有所扩大。内涵的丰富主要表现在上一段中（2）、（5）：AECT’94定义重视技术在教育中的作用，没有明确涉及到道德或人文（ethical）的理念，在新定义中技术和人文并重，以“人”为本，并强调使用“适当的技术的”（appropriate technological）过程和资源，教育技术实践要符合伦理道德原则。技术的进步客观上促进了教育技术的发展。特别在这十年间，计算机技术、网络技术和多媒体技术的发展，不仅促进了教育技术在技术性因素上的进步，而且也推动了教育模式的构建和为教育理论的发展提供了条件。

（1）人们教育观念上的转变使得AECT’94定义不能适应新的形势。当今的世界处于信息时代，知识经济迅速发展，信息和知识的激增、更新对人们的学习、工作和生活产生了深刻的影响，人们的教育观念发生了巨大的变化。

（2）各种教育理念和学习理论的影响。二十世纪九十年代各种教育思潮不断涌现，如全纳教育（Inclusive Education）关注所有学生的积极学习和参与，全纳教育的理念提倡学习机会应该均等地提供给每一个人，平等地对待每一个人教育需求和教育关切；网络教育（Web-based Education）提倡“任何人在任何时候、任何地点，可以从任何章节开始学习任何课程”的“五个任何” （Five any）教育理念；建构主义学习理论强调学习是学习者主动建构内部心里表征的过程和学习环境的 “真实性”创建等；人本主义学习理论强调“以人为本”，学习是满足人的需要，应该是有意义的学习等。

三、教育技术实践中的“道德伦理的”问题（ethical issues）

在教育技术的相关实践中伦理道德的问题往往为人们所忽视，然而随着技术的发展，问题越来越突出。主要问题是教育技术的使用不符合伦理道德或有违相关规定、法律，也即被不适当地使用。

（1）学习者不能够公平的访问学习资源。即在教育教学传播过程中，学习者的学习可能受到媒体传输通道的限制，而不能获取相应的学习信息。如视觉残障者对屏幕信息的获取存在障碍；听觉残障者对音频材料的获取也存在类似的障碍；运动受限（如手臂残障）者很难使用鼠标和键盘来浏览网页或交流等等。这是由于学习者的某个接收通道受损伤等，同时教育传播过程中过分依赖某一个通道传输信息也导致了对学习资源获取不平等性。

（2）选择教学材料时忽视了对一些可能涉及到性别的、民族的和宗教内容的仔细检查，教学材料中的某些内容会使某些学习者感到反感而放弃学习。

（3）与技术使用相关的示范和教学的实践中，不合法或不符合伦理道德原则。如：在教育实践中缺乏对知识产权的保护意识。随意摘引别人的成果而无任何认可或授权，甚至无任何规范性的说明等。有的内容中拼写错误、语法错误、组织混乱，甚至含有色情、暴力和反动等不良倾向的内容。

（4）教育技术没有得到“适当的”（appropriate）使用。这方面的问题往往又是与第一个问题是紧密联系的，是指在教育技术实践中技术被不恰当的使用。如在网站设计中，单屏网页内容很多导致学习者信息过载，同时使得网页装载时间很长；有的网页内容语言组织过于深奥以致有的学习者无法理解等。在美国AECT的道德委员会制定的《AECT道德准则》（AECT Code of Ethics，2001）中的一些条款就明确规定了如何使用适当的技术.

四、AECT2005新定义对我国教育技术实践的影响

教育技术在我国的发展非常迅速，但是在迅速发展的过程中也存在着许多问题。特别是在教育技术实践中存在着“重技术轻道德”的现象，如重视教育技术设备的创新和投入，忽视了教育技术中的人文因素，淡化了人际关系；重视技术的创建和应用，忽视了技术应用后的学习效果的总结和反思；重视教师端教学信息的发送，而忽视了教学信息的传递环境构建，对学习者的实际情况考虑的不周全等等。

笔者认为要保证教育技术实践符合道德原则，要从以下几个方面着手：

作为教育者，特别是使用教育技术进行教育教学的教学人员，必须对以下几个方面的法律、条例和相关行为准则（或规定）要能较好的遵守和执行是其教育技术实践符合道德规范的关键。

（1）遵守国家制定的相关法律、法规等。如保护知识产权的相关法律（《专利法》、《商标法》和《著作权法》等）要求在进行教育技术实践中尊重他人的作品的知识产权和权益；保护儿童权益的相关法律（《中华人民共和国未成年人保护法》等）；保护残疾人权益的法律（《中华人民共和国残疾人保障法》）要求教育技术的过程和资源对于残疾儿童也能够访问和获取等；《教师法》、《义务教育法》等对教师的在教育教学中的责任给与明确的界定。

（2）其它行业团体制定的条例和行为准则等。如随着因特网的迅猛发展，为了规范网络的有序和健康的发展，制定了行业方面的条例和行为准则。如《计算机病毒防治管理办法》、《互联网电子公告服务管理规定》等很多的条例；另外还有一些国际团体制定的非强制性的规范文档。

（3）我国教育部门制定的相关条例和行为准则。这里主要指教育部门专门为教育技术应用制定的。如《中小学校电化教育规程》、《少年儿童校外教育机构工作规程》、《广播电视大学暂行规定》等，这些都是教育技术实践中要遵守的规章条例。

进行教育技术实践时，在创造、使用和管理适当的技术过程和资源中要以学习者为中心（Learner-centered）。特别是运用现代教育技术进行远程教育中，强调全纳性设计（inclusive design）和以学习者为中心的设计（Learner-centered design）原则。全纳性设计也即是在教育技术实践中，要能考虑到所有的学习者的需求（包括残障人士）。如在进行网站设计时，尽量按照W3C的相关易访问性规范文档去开发，这样的网站就会最大限度的被残障学习者所访问。

我国是一个多民族、多的国家，在进行教育技术实践中应该考虑到这种多元性。避免有宗教、民族偏见的内容出现在学习内容和学习过程中。

AECT2005教育技术新定义总的来说纠正了“重技术轻人文”的倾向，注重了教育技术实践要符合道德规范的和适当的原则。这对我国教育技术实践也有着深刻的启发，在结合我国教育技术的发展情况，在教育技术实践中不断地更新观念，即发挥教育技术中的技术性因素在教育教学中的作用，也要突出教育技术中的人文的、符合伦理道德的原则；以学习者为中心，进行全纳性设计以促进学习者的学习和绩效的改善。

参考文献：

[1] 彭绍东. AECT教育技术新定义的解读与启示[J].电化教育研究.2004年第10期

[2] 黄志成. 全纳教育――关注所有学生的学习和参与[M].上海教育出版社 2004年10月版

[3] 张剑平.现代教育技术――理论与应用[M].北京高等教育出版社.2003年8月

[4]W3C.WAIResources [EB/OL]. http：///WAI/#resources.2004（4）

[5]中国教育部. 各种法规条例[EB/OL].http：//. 2004（12）

教育技术学的定义篇（6）

一　教育技术定义

《教育技术的定义：一个综述》，该文献源于1977年出版的《教育技术的定义》一书，该书是AECT“定义与术语工作组”的工作成果。书中描述的定义是美国教育传播与技术协会5个官方定义中的一个，被称为“77定义”。这个定义比较特殊，它由16个部分组成。其经典之处在于它是基于前人工作之上的、第一个综合的定义，所使用的时间也比其它定义长，直到被“94定义”取代。77定义原文：Educational Technology is a complex,integrated process involving people, procedttms, ideas, devices,and organization. for analyzing problem and devising,implementing,evaluating, and managing solutions to thoseproblems involved in all aspects of human learning.

教育技术是一个复杂的、整合的过程，它涉及人、程序、思想、设备和组织等多方面，其目的在于对所有与人类学习有关的问题进行分析，并对解决这些问题的方案进行设计。实施、评价和管理。

94定义掀起了教育技术定义的又一高潮。巴巴拉.西尔斯和丽塔.里奇的著作《教学技术：领域的定义和范畴》已被国内学者乌美娜、刘雍潜等翻译，该书以94定义的研究对象为框架，详细地描述了五个范畴(设计范畴、开发范畴、利用范畴、管理范畴和评价范畴)的内涵。94定义原文：Instructional Technology is the theory andpractice of design, development utilization, management andevaluation of processes and resources for learning

教学技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践。

04／05定义的出现，挑战了94定义多年来的权威地位，有专家认为，04／05定义是失败的，但是，该定义因其强调了绩效，也为教育技术提供了新的出路和方向。04／05定义原文：Educational technology is the study andethical practice of facilitating learning and improvingperformance by creating.using.managing appropriatetechnological processes and resources

教育技术是通过创造、使用和管理合适的技和性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。

该定义的优势较多，将教育技术的研究范围由教学领域扩展到企业绩效领域；首次明确提出教育技术的实践应符合道德规范的要求；首次将“创造”作为教育技术领域的三大范畴之一，强调教育技术创新；从对一般的教学过程和教学资源的研究限定为对“适当的技术过程和资源”的研究，突出了专业特色和工作重点。

当然，该定义也存在一些不足，首先局限于美国的社会文化背景与行业背景，强调了实用性和规定性，对教育技术本质的认识仍不够深入；其次，在一定范围内强调教育技术实践的道德规范性是必要的，但要注意避免矫枉过正。

随着教育技术定义的不断变迁，国内有关教育技术定义的讨论也日渐激烈，有赞同，有批判。但是在众多学者的争议声中，教育技术领域在不断发生着改变和进步。

二　教育技术：原型、范式和模型

在知悉其定义的基础上，对于一门学科或者一个领域，想要了解其精髓，必须要明白该学科或领域的原型、范式和模型：教育技术也不例外。

原型(“根隐喻”、原始意向或样式)，它是探究活动中人们的观点和看法，是比较松散的理论框架。

范式，在本质上是潜在观点或理论的更加具体的概念化的表示，包括定义、陈述及陈述间的关系。

模型，是一个定量的层面，是对现实更具体详细的呈现。

Ivor K.Davies写的《教育技术：原型、范式和模型》一文从三个层面上表征了教育技术的实质，即硬件层面，软件层面以及软硬件结合的层面；提出教育技术的三个原型(视听原型、工程学原型和问题解决原型)和四个范式(媒体范式、传播与系统范式、行为科学范式和认知科学范式)。这篇文章比较难懂，但这篇文章把原型、方式和模型与教育技术的使命联系起来，这本身就是一个创造。读懂这篇文章，对于了解我们教育技术者所从事领域的全貌以及教育技术的使命，将有很大帮助。这篇文章是对教育技术的一个深刻反思，有助于我们了解我们所处的领域，并紧紧抓住教育技术要解决的四类问题，结合技术学know-how的特性，更好地为教育技术领域服务。

教育技术学的定义篇（7）

过去对职业教育的定义，或者从培养目标出发，比如把职业教育定义为培养技术员和技术工人类人才的教育，或者从教育内容的性质出发，把职业教育定义为传授实用性知识和技能的教育。这些定义本身还是存在问题。从培养目标定义职业教育，可以在一定范围内帮助我们把这类教育从其它教育中区分出来，但是当培养目标需要发生变化，尤其是培养目标与其它专门化教育培养目标的界线不再是那么明显时，这一定义策略的弱点就非常明显了。事实上这一定义并没有告诉我们太多关于职业教育的性质。从教育内容的性质定义职业教育更是存在太多的模糊性，因为很多教育都会传授实用性知识和技能，这一定义还带来了另一个难题，即如何进一步定义实用性知识和技能。因此职业教育外延的拓展，不仅是提出了重新定义职业教育的需要，同时也暴露了职业教育原有定义策略的不足。

定义职业教育的最好策略应当是从其人才培养路径出发，即看它是如何培养人的。这是区分职业教育与学术教育最为关键的方面。具体地说就是：职业教育的人才培养路径是能力本位的，而学术教育的人才培养路径是知识本位的。如何理解这一观点？难道职业教育不要让学生学习知识吗？学术教育不要让学生练习能力吗？当然都需要。任何教育都不能脱离知识和能力这两项基本内容。但这里说的能力本位，不是系统学习知识后，通过把知识系统地进行运用而培养学生能力，而是直接把能力作为课程构建的出发点和基本支架；而且这里所说的能力，不是通常所说的具有概括性的能力，而是工作岗位的胜任能力，这种能力直接来自于对工作任务的分析，是用工作任务的内容所表达的能力。这里所说的知识本位，当然也不是不训练学生能力，但其能力训练是以系统掌握理论知识为前提的，这种能力是综合运用理论知识的结果，其能力与知识之间并不存在线性联系。

教育技术学的定义篇（8）

从文化的历史发展角度来看，现代主义是艺术界的艺术家们在19世纪为反对世俗的陈规旧矩而倡导的新的艺术及新的文化艺术风格。现代主义理论支持者认为传统的艺术、文学等表达形式都已经过时，因而有必要在原有的基础上去粗取精并进行深层次的艺术加工与创新。他们以一种全新的视角审视一切，也试图用一种更真实的方法来表达自己内心的想法，不再受传统观念的约束。与此同时，象征派对于感觉、感受的重视影响了现代主义的发展。此外，哲学方面对传统的批判也为现代主义的变革提供了重要的支撑。尽管现代主义最早兴起于艺术领域，但是现代主义所呈现出来的特征（科学、进步、发展等）对其他方面也产生了一定的影响，如教育学、文学、建筑学等。现代主义思想注重实验探究，是以科学研究作为基础的，讲求理性探索和逻辑推理[1]。

在现代主义思潮蓬勃发展的背景下，人们开始反观自然科学的范式对科学发展的影响，极其崇拜科学和技术，因而毫无疑问地将现代技术应用于教育，教育技术便带上了浓厚的现代性色彩。教育技术的现代性体现在教育技术的运用能够促进教育的进步和发展。在教育中融入教育技术可以为教育事业注入新鲜的血液，提高教育质量并促进教育的现代化。在信息爆炸的时代，传统的教学方式已经不能满足学生的学习需求，教育技术能提供更庞大的信息量，它的运用给课堂教学增添了色彩。利用多媒体教师能够拓宽学生的视野，轻松实现师生资源共享。此外，教学方式不再局限于教师讲学生记的模式，而逐步形成多媒体课件与讲解相结合的新模式，部分抽象的知识变得形象化、生动化。如教师在讲解动物细胞有丝分裂各个时期的特征时不再局限于使用挂图分别讲解，而可以用动画的形式向学生展示，让学生形成一种连续动态的画面，更易接受和理解整个过程的变化情况。网络的利用让学校的教学管理、行政管理、信息管理三者有机结合，既简洁明了又能够更便捷地获取特定的信息。尤其是班主任在登记班级学生信息时，如果用传统的纸质汇总表不仅翻阅的时候麻烦而且容易弄丢、毁坏。借助网络平台或数据库既能方便查阅学生个人情况，又能随时进行学生信息的更新。电脑技术的普及为教育形式的开发提供了新的平台，近年来，远程教学、视频教学等越来越受到追捧，各类网站的制作又为资源的免费获取提供了可能。不论是在提升教学质量层面还是优化日常管理层面，教育技术的应用都体现出推进教育进步和发展的现代主义特征。

二、后现代性理念对教育技术的影响

有人把后现代主义称为新文化思潮或者泛文化思潮，迄今为止，学术界对于后现代主义仍然没有一个很确切的定义，关于“后”字有不同的隐含解释，如表示现代主义之后、超越、否定与决裂等意思[2]。后现代主义在某种意义上是对现代主义的回应，它是在批判现代主义理论思想的基础上发展起来的，是20世纪60年代以来出现在西方的反现代体系哲学倾向的思想浪潮。英国著名的文学理论家特里·伊格尔顿认为，后现代性作为一种思想风格，它怀疑现代主义探寻的真理、理性，怀疑其关于普遍进步和解放的观念。后现代主义理论将世界看成是多样变化的、偶然的以及不确定的[3]。极端的后现代主义完全否认现代主义的观点，如果现代主义追寻永恒的真理，那么后现代主义则对其抱以怀疑。如果现代主义倡导科学理性，那么后现代主义则主张非理性。后现代主义支持开放思想、张扬个性与尊重人格、包容差异、挑战权威、倡导非理性等，呈现出矛盾、不连续、随意和无节制等特点。透过后现代主义理论可以看出现代主义所推崇的思想，如相信真理、理性、普遍进步与发展等。

随着科学技术的进一步发展，现代技术被普遍运用到教育的各个领域，在这个过程中，人们开始思考教育技术在给教育带来正面影响的同时是否也存在不良影响。如学校通过搭建校园网平台为学生提供一个虚拟的学习和交友平台，在实现资源共享的同时又能够让学生畅快地表达内心真实的想法。但是，在虚拟的世界里，传统道德观念、伦理观念、价值观、世界观和人生观无时无刻不受到强烈的冲击，新的意识观念之间不断碰撞并相互融合，一些恶俗的理念也极其容易在学生群体中进行传播并阻碍学生形成正确的价值取向。除此之外，教育技术的不合理使用也可能对学生的学习和成长产生不利影响。如MP3和MP4等电子产品的开发能够为学生提供一个移动的英语听力学习机，但是如果学生长期带着耳机不注意休息，极有可能造成听力下降等情况。

三、现代性和后现代性理念的对接

现代主义思想和后现代主义思想既相互联系又有明显的区别，在两种思想的交互影响下，教育技术相继表现出现代性和后现代性。现代性教育技术的运用既丰富了教学形式又提供了师生互动的平台，而后现代性教育技术以现代性教育技术为基础追求多样性、随意性。找到现代性与后现代性思想的对接口，能够促使教育技术朝更完美的方向发展。

1.现代性视角下的教育技术

以往的幻灯片只能展现特定的、静态的教学图片，当前教育技术支持下的幻灯片与电脑技术结合在一起，教师应用投影仪不仅可以向学生展示静态图片，而且可以轻易展现动画、图片、影视甚至可以在线观看或查找一些教学资源。教育技术的发展使得教学实现的方式更多样和简便，如课件的制作在原来PPT软件的基础上逐步开发出FLASH，E-book，PocoMaker等软件。而且针对不同学科、不同教学内容也有不一样的教学辅助软件，如数学图形绘制工具“几何画板”，概念图的制作软件“inspiration”，数据分析处理软件“spss”等。各种软件随着科学技术的更新不断完善。

现代性理念对教育技术的影响不但体现在教育技术的不断变革上，同时也体现在对于某种教育技术使用的范围不断拓宽上，如在人们的概念里，摄像机、照相机只是用于在生活中拍摄一些常规的视频、图像，但是如果巧妙地使用摄像机也能达到意想不到的教学效果。比如学生用摄像机拍摄一种动物或植物的某段生命活动历程，这样的教学视频就具有了一定的教学意义，尤其是学生自己在整个拍摄过程中能更深刻感受到学习实践带给自己的快乐，这样也能让学生对学习产生浓厚的兴趣。教育技术不但能助教学一臂之力，而且能创建师生间沟通的桥梁，师生间通过博客、QQ和社区等交流平台能够加深彼此之间的了解，拉近相互之间的距离。

2.后现代视角下的教育技术

作为学术方法之一的“批判”，已经在艺术研究中被广泛使用。近年来，有不少研究者将这样的批判思想应用到教育研究领域[4]。现代性教育技术的加入确实在活跃教学氛围、激发学生学习兴趣、提高教学效率和质量方面起到了一定的作用，但是教育技术的应用并没有达到人们所预期的理想状态。现代性教育技术的应用中暴露出来的问题成为了后现代性思想所批判的对象。后现代思想对教育技术应用的怀疑和抨击也可以说是对其应用的一种监督，可以在某种程度上防止它的滥用。如教学中普遍使用的课件一不小心就容易造成重视觉效果而轻教学目标达成的情况，由于不同水平学生的接受理解能力具有一定的差别，如果课件容纳过多的图像、影像材料容易造成知识点的散乱，最终导致学生在学习中把握不住重点而不能顺利达成教学目标。因而教师在上课时不能只依赖于课件，在讲解到关键知识点的时候还应该在黑板上板书或者做一些打印板的材料为学生梳理知识点。

网络教育技术的介入推动了远程教学、视频教学等的产生，虽然它们打破了知识传递的界限，使学生能够随时随地听名师授课，但是由于缺乏完善的管理机制和检测体系，远程教学效果也不尽如人意。此外，计算机网络设备的维护需要巨额的花费，而实际的利用率并不是很高，在这个过程中存在着比较严重的资源浪费。再者，电子产品更新换代的节奏相当快，如果教学人员不及时学习随时准备跟上时代的步伐，即使新的教育技术开发出来也只是一种技术更新而已，并不能成功地应用到实际教学之中。

3.在反思中前行，现代性与后现代性对接

对于教育技术的发展和研究，主要有两种不同的观点：其中一种认为应该将教育技术看作是研究怎样借助技术来促进教学和学习，重在开发对教师教学和学生学习具有潜在影响的发明创造。而另一种基于行为科学的观点则不看重教育技术的具体软件和硬件条件，将落脚点定位在教育技术的实际使用上[5]。教育技术对现代性的追求促进教育事业不断进步，而后现代思想中怀疑真理，推崇多元化、不确定性，挑战权威的基本理念又让教师、学生以及教育管理者从不同的维度去审视教育技术对教学的积极影响和消极影响，两种思想的相互作用使教育技术的发展之路更加平稳。如传统的粉笔作为一种经典的教育技术载体，在教育历史长河中占据了重要的地位，利用粉笔可以呈现出清晰的知识脉络板书，有助于学生理解和记忆知识点。但是仅依靠板书并不能很好地吸引学生的注意力，学生的学习热情在长期的教学中逐渐失去活力。就在这个时候，动画、视频、网络等新兴教育技术的研发与利用给学生带来了视觉和听觉上的强烈冲击，新媒体能够在同样的时间内为学生提供更多的信息，而教师也可以通过网络收集优秀的备课资料，创新教学方法，提高教学效率。但是，网络也是一把双刃剑，如果网络利用不得当，就会对学生产生负面影响，不但不利于教学反而会耽误学生的正常学习。有的教师过分依赖教育技术带来的便捷而忽略传统的板书、讲解等基础教育教学环节，容易导致整堂课变成信息的大量堆积而失去教学重难点。因而，既要肯定现代性教育技术的积极作用又要在开发和使用的时候估量其可能产生的消极影响。

当今世界，对现代性的追求已经成为一种趋势，教育现代性也是其中一个重要的组成部分。教育技术现代性的进程既包含教育技术媒介的研发又包括教育技术的正确使用。现代主义和后现代主义作为影响教育技术的两种思想浪潮，既有继承延续的一面又有相互对立的一面，现代性思想体现在教育技术中是促进其进步和发展，与此同时也必须重视后现代性对教育技术的多方位审视，只有实现现代性和后现代性的有机对接，才能使教育技术的发展走得愈加平稳。

参考文献

[1] 覃志强，教育技术的现代性与后现代性审视.电化教育研究，2001（7）.

[2] 夏天成，张益宁.后现代主义对当代教育的影响.黑龙江教育（高教研究与评估），2006（7）.

教育技术学的定义篇（9）

一、后现代主义及其特征

1.后现代主义的产生

后现代主义是西方20世纪50年代末60年代初兴起的一种社会文化思潮，对欧美各国产生了广泛的影响，几乎所有的文化领域都受到后现代主义的冲击。发源于美国的教育技术，自然也受其影响。后现代主义在20世纪90年代初传播到我国，引起了文化界、思想界的热烈讨论。后现代主义是以批判和背离现代主义为其标志，其目的是阻止现代的惯性，转向与现代不同的另一个时代，开创后现代文化。［1］虽然他没有给我们提供具体解决问题的模式，但是却能让我们理性地面对现在的状态。这也正是后现代主义模糊性、不确定性和包容性的体现，没有终极的完美，只有不断的提升。总之，后现代主义给我们提供了一个崭新的视角来思考教育技术发展的过去、现在和未来。

2.后现代主义特征

有人认为后现代主义是一种文化，也有人认为后现代主义是一种哲学思潮和对待事物的态度，笔者更倾向于对待事物态度一说。后现代主义的特点可以归纳为五个基本点：矛盾、不连续、随意、无节制、流程短（Lather，1991）。后现代主义对于我们思考问题提出了新的视角，即多元化、批判性的思考方式。

二、教育技术发展的多元性

1.教育技术的后现代主义特征

实际上，后现代主义的五个特点是与所谓好的教学设计相对立的，要使教学设计系统容忍矛盾、不连续、随意、无节制、流程短这些特点，显然不是一种传统的观点。但是如果换种思维方式思考一下，就可能有不同的结论了，开放性体现了矛盾的特点，超文本则体现了不连续、随意性特点，计算机辅助教学的多路径、反馈循环及补救途径实质上就产生了无节制。当代的教学软件允许学生根据前测结果绕过细节部分进行学习，则正是流程短的体现。［2］

在当今信息时代，教师已不再是知识的权威，学生学习知识的来源形式多样，教师已经成为了信息的组织者和学生学习的指导者。教师和学生获得知识的机会是均等的，教师的传统角色受到挑战。

关注学生的差异，一直是教学设计思想倡导的理念。正如加涅所说，教学设计实际上都是针对个体的设计，它不适合集体教学，学习是发生在个体上的。但是基于我国的教育国情，班级授课制的现状如何能照顾到学生的个体差异，达到因材施教？显然传统的教学不能满足大规模学生群体的差异，在信息技术应用的教学环境下，多路径、多渠道提供教学材料，已经关注到学生个体差异。这些也正是我们教育技术工作者一直研究的课题。

2.定义变迁

从美国教育技术1963年定义到AECT2005定义的演变，体现了定义群体对教育技术发展与时俱进的概括。AECT2005的提出有一个大的时代背景，这就是后现代主义对现代主义过分崇尚科技的反思，是以人为本的思潮对过去多年来过分强调技术的一种反思和认识上的深化。围绕着后现代主义的若干理念，教育技术的新定义做出了多方面的调整与发展。这反映了当代教育技术正在经历一场历史性的范式转变，从现代主义的基于理性主义向后现代主义进行转换。在后现代主义观念中，教师的权威和中心不再存在，师生在技术支持下的环境中共同生活成长。

3.研究对象及学科定位的多样性

如同后现代主义本身没有一个公认定义，教育技术的研究对象及学科定位也是一直存在争议。纵观我国教育技术界对教育技术学学科定位的研究，角度不同、观点不同，应该说都是有理有据值得肯定的。但是如果从后现代主义视角看，不确定的结论也许就是最好的答案。教育技术本身就属于交叉学科，任何一学科的发展都会给教育技术发展带来本质上的改变。教育技术的发展是一个川流不息、不断完善的过程，没有终极的发展。

4.学术会议

2004 AECT国际年会的口号是“All That JAZZ”，AECT的会议主持人在宣传中强调，这次国际年会有500多个会议，是一个具有爵士乐风格的后现代主义的会议：预先的大会由该领域的顶级专家引导的，是有深度的大合唱；分会场中，AECT的各个部门、分支机构和委员会的会议就是AECT乐曲中的许多和声，使得这个协会协调一致；而世界各地的来宾给大会增加了风情各异的抒情诗。整个会议体现了后现代主义的风格：

（1）强调反思与批判，把批判作为认识的工具；

（2）强调多视角、多元化的思维，反对单一思维；

（3）强调非理性思维，反对理性主义；

（4）推崇对话，主张人际沟通与关系重建；

（5）强调不确定性和差异性，反对绝对普遍性；

（6）提倡人与自然的交融，反对人类中心主义。［3］

显然，“All That Jazz”具有深远的含义。暗示了当前教育技术领域的发展所呈现出来的特点和爵士乐的特点很相似，呈现出百花齐放的局面，不同流派的、持不同观点的、研究重点不同的专家都在此领域为教育技术的发展做出不同的贡献。同时，“All That Jazz”的另一层含义是欢迎社会各类团体，各界人士（包括教育技术的和非教育技术的）来参加这个会议和关注教育技术领域，教育技术本来就是一个交叉学科，需要联合多方的力量来发展它。将jazz“爵士乐”放在教育技术的主题中，使得教育技术这个富含技术的领域增添了人文与艺术的气息，实际上，教育技术本身就是艺术。

三、对教育技术发展的批判性思考

随着科学技术、多媒体技术及互联网络的飞速发展，人们进入了“信息时代”。面对几乎无限的信息，如何习得知识，已成为人们渴望解决的迫切问题。实证主义一统天下所导致的科学理性主义的盛行，在一定程度上窒息了教育技术研究的生机和活力。后现代主义者认为，教育技术不应该再一味以自然科学研究为唯一研究范式。作为一种教育干预措施，它的研究必须合理地考虑人的因素，采用人文与社会科学的研究方法。教育技术人员早就认识到单一的权威已经不再适用于媒体产品中。事实上，当前的教学设计都是采用团队的方法进行教学系统、程序和产品的开发，这样就是单一的权威分散成团体的贡献。这显然是后现代主义的特征。后现代主义思潮对教育技术研究的影响已经相当巨大，比如开放的兼容并收的学科体系、多元化的研究思路，都已成为教育技术研究体系鲜明的特点。

我国教育技术从业者的知识背景的多学科性，恰好能为教育技术多元化发展提供知识积淀。不同知识背景的从业人员可以从多学科角度看教育技术，也利于教育技术和学科达到整合。如果有人把这一特点看成是教育技术从业者知识背景杂乱无章，今天，在我看来这更符合教育技术学学科综合性、交叉性的特点。

教育技术是中国教育改革的制高点，面对当前教育技术实践，有人对此提出质疑。虽然小范围的教育技术实践已经取得阶段性的胜利，但我们未来的路还很长。随着科技的进步，我们的思维方式也应该改变。在战略上我们又将如何进行调整？中国教育技术界如何建设自己的专业，如何确定中国自己的“教育技术定义”？我们如何借鉴AECT的经验，通过我们自己的专业协会团结全国的智慧和力量，发展中国特色的教育技术？这已经不仅仅是一个理论建设问题，而且是一个十分紧迫的时间问题，在一个全世界都在大力发展教育信息化的21世纪，我们不能够落伍！我们应该借鉴各家之长，善于倾听教育技术专业人士和非专业人士的意见，避免身在其中，自我陶醉。如果说后现代主义是一个川流不息的状态，［4］那么教育技术的发展也是没有终点的，我们期待着全人类都来了解教育技术，受益于教育技术的发展，共同谱写出一曲教育技术爵士乐！

参考文献：

［1］包国光，王子彦.后现代主义的实质与启示［J］.东北大学学报，2000，（1）：26-28.

教育技术学的定义篇（10）

引言

纵观教育技术发展史，其发展历程一直伴随着技术主义和人本主义这两条线索。对媒体技术的研究在我国教育技术界一直倍受关注。从电化教育重新起步以来，现代教育媒体的重要意义始终被强调。一次媒体形式的改变和花样翻新都给教育技术的革新带来巨大的冲击。这也使得人们容易将教育技术与媒体技术联系在一起。但是，当我们深入去探讨教育技术在教育改革中的作用时，却发现人们对教育技术的理解并不完整。有的认为教育技术是先进媒体在教育中的应用，有的认为教育技术是对教学的辅助，这些认识，都是建立在教育技术作为教育技能的运用上，而忽视了教育技术作为一门科学所包含的其他内容，结果就是使教育工作者的教育观念长期滞后于“技术”的更新。这不仅影响到教育技术当前的地位和作用的有效发挥，也影响到将来教育技术的发展。因此，如何更新教育观念，是影响教育技术长久发展的因素之一。

一、什么是教育技术

教育技术的确切定义，各种文献中引用较多的有两种：一种是上海教育出版社1990年出版的《教育大辞典》，定义教育技术为：“人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和，包括物化形态的技术和智能形态的技术两大类。”另一种是被我国学术界所广泛接受的美国教育传播与技术学会(aect)1994年的定义：“教育(教学)技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。”[1]归纳这两个权威性的定义，可从两方面来理解教育技术的内涵：

(1)教育技术是教育过程中所用到的各种物化手段。从最基本的黑板、粉笔、文字教材、教具、投影仪、幻灯机、电视机、有线与无线扩音系统、视频展示台到多媒体计算机等都是教育技术的硬件组成部分。

(3)教育技术还是设计、实施和评价教育、教学过程的方法。诸如夸美纽斯的直观教学法、赫尔巴特的四段教学法以及中国古代教育家孔子所提倡的启发式教学法等各个阶段、各个时期的教育、教学方法。

综上所述，笔者认为教育技术应该包含两方面的内容：教育理念和技术。即教育者在课堂教学中综合运用各种技术设备，整合自己的教育观念、能力素质、文化底蕴和历史背景等诸多因素，以达到优化教学结构的目的。

二、教育技术的哲学基础

教育技术的发展一直是伴随着技术与人本这两条线索的，这两者构成了教育技术的两大哲学基础。所以有必要对技术主义和人本主义作出阐述。

（一） 技术主义

1、技术的定义

我国的<<辞海>>中，是这样给技术下定义的：（1）泛指根据生产实践经验和自然科学原理发展成的各种工艺操作方法和技能；（2）除操作技能外，广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备，以及生产的工艺过程或作业程序方法。

我国的《哲学大辞典》中，是这样定义技术的：技术一般指人类为满足自己的物质生产，精神生产以及其他非生产活动的需要，运用自然和社会规律所创造的一切规律的总和。[2]

2、科学的技术哲学观点

科学的技术哲学观点是从文化哲学、哲学人类学的角度对技术本质的透视，在本体论上把技术看作是人的本质力量的延伸；在价值论上把技术堪称是既可以造福人类又可以危害人类的“双刃剑”；在未来观上既反对盲目乐观，又反对一味悲观，而主张用辩证思维指导下的认识论、实践论、历史观把握人与技术的内在矛盾和人类征服自然的外在矛盾，在矛盾的不断解决和不断深化中，自信的走向更为复杂矛盾运动的技术社会的未来。

3、教育活动中的技术主义

教育对象是有思想、有自觉意识、有主观能动性的人，所以技术要想在教育领域获得成功必须适应它所运用的领域和教育对象。教育活动最主要的特点是：作为教育者的教师在教育活动中不能直接改变学习者的身心状态，而只有通过语言、文字、表情、神态等来影响学习者的思想和情感，改变学习者内在的认知结构、情感意识结构，并通过这些心理结构促进和影响学习者身心健康和社会实践活动的发展。所以教育技术不仅要遵循技术发展的规律，而且要遵循人类身心发展的规律。也就是要树立正确的学习观、师生观、知识观、课程观、教育评价观、教育管理观等，这样才能充分发挥教育技术通过优化学与教的过程和学习资源来提高教育质量和效率的作用。

（二）人本主义

1、人本主义的主张

人本主义是由多种哲学流派组成的一种哲学思潮，起源于19世纪，反对传统哲学中的个人是对象本体论，而以认识主体为本体，也就是以人为本体，认为人应该是哲学的出发点和归宿，强调主体的创造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，认为事物的本质和意义是人赋予的，科学的方法不能达到真正的存在，不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对本质的认识

2、教育中的人本主义

人本主义提倡以学习者为中心的观点，把教育对象看做是有思想、有自我意识、有主观能动性的人，他们追求尊严、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。对于学习者来说，学习者是教育的主体。教育是一种纯粹个人的事情，学习者就要成为他自己。对于教学内容，要求要从客观世界转到个人世界方面，鼓励学习者无论做什么，都要把自己的理智和情感投入进去，必须把他们所进行的任何联系和研究的任何问题都与整个自我实现的要求相结合。在教学方法上，认为苏格拉底的“产婆术”教学方法是最理想的方法，因为这种方法可以使学习者自己断定什么是真实的东西。

（三）技术主义与人本主义的不足

科学技术的发展在给人类带来现代文明的同时也给自身带来了巨大的负面影响。人们关注的重心是如何在科学技术的推动下去改变外部世界，于此同时忽略了对人自身和对人的精神需求的关注，“只见物不见人”，甚至使人沦落为物的奴隶。在这种情况下，人本主义思潮逐渐兴盛起来并引起人们的重视是顺理成章的，但人本主义也有许多不足之处，尤其是作为其重要代表的存在主义哲学，从本质上讲是一种主观唯心主义的哲学思想，并且存在极端个人主义的哲学倾向。在教育思想上，人本主义过分强调学习者的主体性，否定教师在教育中应有的作用以及否定知识的真理性，其负面影响也不可忽视。

三、我国教育技术发展中的唯技术论

（一）唯技术论现象

目前唯技术论的思想仍处于主流地位。长期以来，人们心目中媒体技术一直是教育技术的代名词。尽管自教育技术学这门学科被引入国内以来，许多有识之士都声称媒体理论并不是教育技术理论的全部也不是核心(这门学科是叫“电化教育”还是“教育技术”旷日持久的争论便反映了这一事实)，但三十年来的教育技术的发展除了给人们带来了教学媒体的花样翻新之外，教育技术并未给教育教学带来其它方面的改变，更未对更新人们的教学观念起到应有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技术言必称计算机，似乎教育技术离开了it技术便不是教育技术了。这种在理论上讲不通的假设在一些人观念中已经根深蒂固。

（二）唯技术论的根源

媒体技术论仍处于主流地位的根源很多。除了宣传不足以外，主要原因之一是研究主体的学术背景不甚丰富以及教育技术理论研究力度不足。客观一点说，从近年来教育技术学科队伍的构成来看，大部分研究主体的教育哲学、教育学以及心理学的学术背景不够丰厚。这与国外教育技术学科队伍构成了明显的反差。很多教育技术专业人员出身于技术领域，加之国内教育技术发展没有逾越媒体技术这一发展阶段，因而为技术论的思想占据主流地位提供了土壤。

近几年，广大一线教师对教育技术的兴趣越来越浓厚。但接触到教育技术之后，很多教师(包括有经验的教师)都反映，除了在设计教学时自觉地完成一些步骤外，教育技术并未给他们太多的指导。我们与其把教师们不能利用教育技术的手段和方法来指导教学实践归因于他们的能力不足，倒不如客观地承认，就我们近几年的教育技术的发展现状而言，教育技术在解决教学问题方面确是软弱无力的。这主要表现在：

（1）教学媒体丰富的同时，媒体在教学中的利用率极低。近年来，虽然各种教学媒体，尤其是计算机软件，如雨后春笋般涌现出来，但能被教师拿来用于在教学中有效地解决实际教学问题的极少。

（2）教学设计的技术和方法在实际应用于教学时没有发挥出我们所预想的作用。时常有教师反映，很多教师在讲课过程中，不自觉地(有时是被迫地)部分地或完全放弃了原设计方案，而凭自己的经验和当时的情境来进行教学。[4]

四、几点思考

教育技术除包含技术设备外，还应涉及到人的世界观、价值观，以及教育观念，文化底蕴，历史背景等诸多问题。因此我们应该着重从根本上转变教师观念，认清教育技术发展方向。

（一）改变重“硬”不重“软”的认识

在我国的教育技术发展过程中，不同程度、不同层次的存在注重硬件（包括网络硬件），轻软件建设，忽略教师培训的问题。在很多高校，各项硬件设施设备齐全且装备精良，有很多甚至超出本学校承受能力购置的多媒体设备却没有适当的软件教材可用，导致教学内容不适合用网络表达。更有许多教师不了解操作硬件设施的技能和相应的软件教材设计制作的方法和技术，使花很多钱购置的设备形同虚设。显然，在我国教育信息化发展的过程中，纠正重硬件不重软件，尤其不重视人的培训的偏颇，正确处理教育技术投资中软件、硬件和师资培训的比例关系，是保障我国教育技术发展的一个重大政策问题，而且是需要从教育技术的理论深层进行探讨的重要学术问题。

（二）改变重“教”不重“学”的弊端

长久以来，我国主要采用赫尔巴特的教学四阶段法的以教师为中心的教学模式。这是一种典型的传授——接受式模式：教师是整个教学过程的主宰，学生是被动的刺激接受者即灌输对象。教学媒体的采用成为辅助教师向学生灌输的工具。以教为主的教学模式有利于教师主导作用的发挥，但也存在一个重大的缺陷，那就是忽视学生的主动性、创造性，不能很好的体现学生认知主体的地位。回顾20世纪西方教育的研究和实践的历程，可以清楚的看到一个极其重要的转向：从“教”的研究转向“学”的研究，并且已经在对学生规律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]

（三）正确认识“教育”与“技术”的关系

教育技术不是教育和技术的简单相加，而是教育、技术两大领域的有机结合的统一整体。如今教育技术正在步入以多媒体和网络为主体的新阶段，不仅技术含量大大提高，而且人文背景迅速扩展，这对教育技术工作者的素质是极其严峻的挑战，大多数人看到了前者，却往往看不到后者。因而在人员的选择上，往往只重视考察其技术水平，而忽视其人文修养，这种短视的用人观若不尽快纠正，对教育技术学科今后的发展将会带来极其严重的危害。因为若从社会现代化的广阔视野来看技术，技术对人类文明进程的影响是“双刃剑”，既可以造福人类也可以危害人类，尤其在以培养人为对象的教育领域，对技术的应用必须慎之又慎，切不可盲目乐观，要充分估计到技术可能对教育产生的负面影响，并采取切实可行的防范措施。

五、结语

现如今，教育技术正从教育手段上升到教育改革的核心，并将领导教育现代化的潮流。置身于这样一个重要领域，如果教育工作者只将其作为一种手段，只懂技术而缺乏相关教育观念，缺乏人文修养，顶多只是一个工匠，不可能成为教育家，也无法承担教育技术工作者肩负的历史使命。

参考文献：

[1]何克抗,李文光.教育技术学[m].北京:北京师范大学出版社,2002.

[2]刘美凤.教育技术学学科定位问题研究[m].北京:教育科学出版社,2006.

教育技术学的定义篇（11）

最近一些年,教育技术学理论与实践面临着许多变革与挑战。对人类学习过程和知识本质的新理解使得教育者不得不重新审视教学方法得以建立的基本概念。信息与通讯技术的发展已经改变和扩展了在课堂和远程支持学习的可能性。随着越来越多的学习资源的数字化,它们传输的简易性和经济性增加了,因而对如何创建、存储和运用资源的长期被接受的概念也面临挑战。简言之,时代已经为思考教育技术的含义创造了一个全新的环境。

1994年,美国教育传播与技术协会(AECT)了著名的AECT 1994定义,这个定义对国际教育技术界产生了深远的影响,同样也成为指导我国教育技术领域发展的重要理论来源。该定义十余年来教育技术领域发生了重大变化,原有定义已经不能涵盖所有的内容。因此,2004年8月美国AECT定义与术语委员会主席巴巴拉・西尔斯再次提出了新的定义,并于2005年5月正式公布。新定义引起了国内教育技术界的高度关注,许多专家、学者积极讨论、分析,甚至提出批判或质疑。

一、AECT 2005定义的基本内容

AECT协会2005年对教育技术的定义描述为:Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating,using,and managing appropriate technological processes and resources.

上海师范大学教育技术系的师生讨论后,建议把其翻译为:教育技术是通过创造、使用、 管理适当的技术性的过程和资源,以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。

二、AECT 2005定义与AECT 1994定义的比较分析

AECT 1994定义的英文表述为:Instructional technology is the theory and practice of design,development,utilization,management,and evaluation of processes and resources for learning.

翻译为:教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。

1994定义的引进,对于我国教育的深化改革和教育技术事业的发展是起了正面的促进作用。第一,使我国电教界从只重视教转向既重视教又重视学的研究。第二,从只重视媒体使用与管理,转向重视学习过程和学习资源建设。第三,从只提供设备与技术的维修、服务,到重视技术和教学的整合,尤其是信息技术环境下的教学模式的创新探索。

但1994定义也存在一些不足。首先,1994定义是把教育技术学的研究对象定位在“学习过程与学习资源”上,把教育技术学的研究范畴定位在学习过程与学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”上。由此可见,1994定义是把“学习”活动作为教育技术学的逻辑起点;只强调“学”,而忽视“教”,认为学习可以涵盖学校教育的全部内容,这正是1994定义的最大缺陷。除此以外,1994定义对其研究对象未作任何限定。所以,由此而形成的、有关教育技术学的定义,以及学科的理论体系似乎没有能体现出本学科的特色。AECT 2005定义正是着重从这两个方面对1994定义作出的重要修订。

(1)用“study”取代了“research”,这意味着以一种更为宽广的视野来看待各种形式的研究方法,反思性实践也被纳入其中。

(2)它为伦理实践制定了明确责任与义务。

(3)教育技术的目标被指定为是“促进学习”,这一主张比“引起或控制学习”的主张更为妥当。

(4)有意地把学习置于定义的中心,以凸显学习在教育技术中的中心地位。促进学习这一宗旨是它的一大特色,这一特色使得它同其它的一些领域区别开来,尤其是那些同它可能有包融关系的领域,如信息技术和绩效技术。

(5)“提高绩效”意味着一个质量标准,一个为了促进学习的目标,这比采用其它的非教育技术的方法所取得的效果更好,并且还意味着获得有用的技能,而不仅仅是获取惰性的知识。

(6)与1994定义相比,为了反映设计过程的折衷的观点,2005定义以更宽泛的意义,更少技术的术语,描述了这个领域主要功能(创造、使用和管理)。

(7)2005定义明确说明,这一领域中所使用的工具和方法都应该是“适当的”,即适合于运用这些工具和方法的人和他们被应用的情景。最后,它明确了“技术的”这一术语的属性,并把那些不属于这个“技术的”范畴的工具和技术剔除出了这一领域。

三、AECT 2005定义的研究范畴

1.创造

创造指的是在各种不同的,正式或非正式的环境中,创建学习情境所涉及的研究、理论和实践。创造可以包括一系列活动,具体根据使用的设计方法而定。设计方法可以由不同的习惯衍化而来,包括审美的、科学的、工程的、心理的、程序的、系统的。每一种都可以用来为有效的学习创造必要的材料和条件。

AECT 2005定义将1994定义中出现的“设计”和“开发”这两个范畴兼并为“创造”,列在重新设定的三大活动范畴之首,这就意味着设计和开发的基本属性是创造,它包括对教学材料和教学工具的研发,对教学环境的创建,以及对教与学过程的设计构建。同时,从自然逻辑上说,“创造”这一环节是“使用”和“管理”环节的基础。尽管创造主要体现在设计与开发方面,但并不能否认使用和管理范畴也包含着创造的成分,比如使用方法和管理理念的变革与创新等;创造既有理论指向又有实践指向,它是理论与实践之间反复作用的过程,是一个整体化的创新过程,最终将通过教与学活动转化为学习者的创新素质培养,包括创新精神和创新能力的形成。

2.使用

这一要素是指将学习者带入学习环境,接触学习资源所涉及的理论和实践。正因为如此,这是一个中心活动。活动从选择合适的过程和资源开始,无论这选择来自于学习者还是教师。明智的选择必须基于对材料的评价,即判断现有的资源是否适合对象和目的。通常在教师的指导下,经过一些步骤,学习者在某个环境中接触学习材料。这样的设计和操作过程可以称之为利用(utilization)。如果资源中涉及不熟悉的媒体类型或方法,需要事先对其可用性进行测试。

当前,人们努力促使教师考虑教学革新,推广革新。这种传播的过程也视为另一种阶段的使用。当教师将新的资源与课程计划结合起来时,这就称之为整合(integration)。当这种整合大规模发生,并与革新组织结构相结合时,则称之为制度化(institutionalization)。

3.管理

教育技术领域工作者最早的职责之一就是管理。在早期,管理的形式就是指导视听中心的操作。当媒体的制作和教学开发过程变得日益复杂化和大规模时,工作人员还必须掌握项目管理(project management)技能。当开发基于信息和通信技术的远程教育项目时,教育技术人员又参与了传输系统管理(delivery system management)。所有的这些管理功能都是人事管理和信息管理的子功能。所谓人事管理和信息管理,指的是组织工作人员,设计和控制管理过程或组织中的信息存储和处理。周到的管理同样要求进行项目评价。在系统方法中,要求采用质量控制措施,以监督结果,采用质量保证措施,使管理过程不断得到优化。

四、AECT 2005定义的启示

AECT 2005定义中提到的教育技术概念中的三个主要功能――创造、使用和管理,可以被视为三种独立的活动,由不同的人士在不同的时间中各自进行。它们也可被视为一个大的教学开发过程中的不同阶段。从系统方法论来看,每个阶段都伴随着评价的过程,实现对每个阶段的过程进行监督,并采取纠正性措施,这正是系统方法的重要特征。

AECT 2005定义别强调了“提高绩效”与“符合伦理道德”。从历史上看,教育技术始终特别注重于结果,可以程序教学为例。“提高绩效”同样强化了学习的新的含义:不仅是静态的知识,而且是应用的能力。教育技术领域对伦理道德的关注正在日益增强。伦理道德并不仅仅是一些“规定和要求”,还是行为实践的基础,更是一种工作的方法或构想。如果缺乏伦理道德的考虑,教育技术是不可能成功的。

教育技术AECT 2005定义是随着时展而出现的,它也是会被不断修改的。定义中明确提出了“适当的技术性的”过程和资源,为教育技术划清了工作范畴。同时,也提出了“促进学习”的工作目标,充分体现了“以学为中心”的思想。在实际工作中,我们应把技术主义和人本主义合理结合,把教育技术真正统一到整个教育体系之中,真正体现出技术本质,体现出教育技术的价值所在,使教育技术能够真正地被更多的人所接受、所理解,并且投入到推广教育技术事业之中。

参考文献:

[1]李娜,乔贵春.AECT 2005定义演进的分析与思考[J].现代远程教育研究,2006,(3).