教育科学研究论文大全11篇

教育科学研究论文篇（1）

随着当今社会的不断发展，医学生要想成为一名合格的专业人才，不仅仅需要掌握充分良好的专业知识、职业道德和责任心，更应该具备良好的人文素质，主要包括优良的品质、健康的心理、较强的适应力等方面。在实际的外科临床中，如果医生的思想不正或工作疏忽，会在很大程度上对患者的身体的健康造成损害。因此，在外科的学习教育过程中，加强对学生的人文教育，对于培养德才兼备的专业人才至关重要。

一、加强人文教育的重要性

第一，社会发展的必然需求。在当前社会发展的背景下，要想成为一名合格的、适应社会需要的医学专业人才必须具备良好的思想和科学素质以及较强的心理和身体素质。这就要求学生不仅要有坚实的专业和学科知识基础，同时要充分的利用先进的手段对各类相关信息进行探索分析，培养和创新自身严谨的科学意识和态度，全面提高想象、思考、观察、分析等能力，进而真正的实现当前教育的目标[1]。第二，患者的客观需求。患者生命是宝贵的，医生对于人类的研究和服务的责任非常重大，不能出现任何差错。因此，医学校的学生一定要全面具备良好的人文和医学素质，才能有效够维护人们身心健康的权利。另外，有关研究提出，学习人文知识不仅有助于医学生快速成才，还可以有效地提升医学生的临床实践能力。

二、加强人文教育的方法

第一，规范教学方法。医学院要根据自身的教育特点，坚持“强化基础、提升素质、注重培养、优化创新”等原则，教学过程中合理的融入素质教育，建立科学完善的教学体系和培养方案，使学校的教学程序更加规范。虽然大部分学生对于外科总论的学习具有很高的积极性，但是由于受到学科的内容繁杂以及学生的时间有限等因素的影响，一般的教学程序很难满足学生对于知识的探究学习。因此，在实际的教学过程中，老师一定要根据大纲的内容，提前合理的安排好教学内容，使学生能够在有限的课堂时间里获取到更加多的知识。另外，在课堂上，老师要转变自己的教学方式，采取有效地方法提高学生们的思维能力，比如实施讨论式、辩解式、启蒙式等教学手段。同时，要充分发挥当前的电子教学优势，对于部分用语言不好表达的知识，可以采用多媒体的教学片对学生进行讲解[2]。第二，提高老师的素质水平。一个学校的师资水平的强弱可以直接反映该学校的教学水平和教学质量。当前我国在外科学总论教学中的老师由于受到来源广、流动快、年纪轻、水平参差不齐等因素的影响，很多医学院的教学质量不高。因此，更应该采取相应措施强化对于老师素质水平的培训，比如加强职业道德、思想观念、专业知识、人文素质等方面。具体有以下措施：（1）每半月或每月对老师进行一次集体的老师学习教育。（2）老师之间相互监督并实行自查。（3）建立考核、考查制度，成立相关的督导组，不定期对老师进行督查。第三，实施针对性的教育。由于当前外科学总论的学生人数越来越多，学生的水平也存在明显的区别。在实际的教学过程中，老师要根据学生的不同素质水平有计划、有针对的实施知识教育和人文教育，充分发挥每一名学生的自主意识和参与精神，使更多的学生能够树立正确的思想观念和人文素质。第四，开设讲座或选修课。医学院教研室要结合相关教授或品质优良的学生及老师的先进事例，不定期的为学生开展以人文教育为专题的演讲或讲座，使其的思想观念和认识能够进一步的提高。另外，为了能够使更多的学生参加和接受人文教育，医学院要开设相应的人文教育选修课，为进一步的提升学生的德、智、体等方面的素质水平提供有利条件。外科学总论作为外科学中的一门重要学科，是学生学习其他外科和临床课的主要前提。在教学中加强对学生的人文教育，可以使学生更好更快的把所学的基础知识与实际相结合，是当前教学活动中的一项重要内容。综上所述，仅仅传授知识的教育是不完善的，更主要的还是要重视对学生的素质和能力的培养，只有加强对学生的人文教育，才能够培养出更多的适应社会发展、素质高、能力高、意识强的医学人才。因此，在实际的外科总论的教育过程当中，一定要合理的渗透关于人文素质的教育，对于知识基础扎实、德才兼备的人才培养具有重要的积极作用。

参考文献：

教育科学研究论文篇（2）

当前，我国的教育正处于由应试教育向素质教育转化的重大转型期，而素质教育环境的优化是个首先需要解决的重要问题。这就是迫切需要我们不断地、及时地运用美学、心理学理论研讨存在于教育领域的美的现象及其发展规律，引导学生在德、智、体、美、劳诸方面全面发展，真正全面提高中国教育的质量。素质教育的任何环节都离不开教育美学，教育美学促使教育环境整体协调，从而形成强有力的素质教育网络。要培养学生健康的心理、优美的品质、良好的学风，要培养出正直诚实、奋发向上、自立自强、坚韧勇毅、开拓创新的一代新人，都离不开教育美学的实施。若要对学生施以深刻的审美愉悦与审美感受，以陶冶其情操"丰富其情感"提高其审美能力，这一切也只有通过教育美学来完成。可以这样说，教育美学是素质教育改革的突破口之一，因为教育美学与美育一样，具有形象具体的鲜明特征，受教育者极易接受。它又具有以情感人的情感性，极易实施。

创设与发展教育美学势在必行，亦切实可行。这一点，马克思在分析人类劳动与动物本能活动之区分时就透辟指出：“人也按照美的规律来进行”。创设与发展教育美学，即为了充分发挥美在教育中的作用，更好地深化教育改革。应当指出：教育美学的形成与发展，颇符合教育艺术与科学发展的趋势，亦具有深厚的实践基础。当前，我国教育领域深入改革触及到一个重要问题，即是需要很好地加强教育审美化，正确判断与强化教育的审美属性，用美学心理学原理与方法来正确指导教育与教学活动。国人对教育审美价值的清醒认识，对教育审美属性的深入开发，对教育审美经验的不断提升"使教育美学取得长足发展且日益深化。

那么，当今我们广大理论工作者怎么样去构建、发展这一门新的教育美学？笔者以为至少要从以下三方面着手准备：

首先，要加大对中外教育美学史的研究力度与广度。教育美学作为一门独立的学科虽是近几年才起步，但是这方面的思想诚如上文所言却早已存在。古今中外的教育思想家关于教育美学的认识，为我们今天的研究提供了有益的启示和借鉴，这就需要我们去耐心提取、认真分析、科学总结。

在我国漫长的教育发展历程中，有许多教育思想家在教育美学、尤其在教育艺术和教学艺术方面发表过不少有价值的见解。早在两千多年前，我国伟大的教育家孔子就非常重视教学艺术的意义。而我国古代的教学艺术思想则集中体现在《学记》中。《学记》全面论述了课内学习和课外活动、学习与游乐、学习与休息、亲师与乐友等多种辩证统一关系，是我国古代很有代表性的教学艺术辩证法，《学记》还非常重视教师的教学艺术。此外，明代的王守仁，近现代教育史上的蔡元培、鲁迅、梁启超等，都对教育美学理论提出了独到的见解。

西方对教育美学的研究也可上溯到古希腊，其教育美学思想是在古希腊苏格拉底、柏拉图和古罗马的西塞罗等人的教育艺术实践中逐步发展起来的。之后的夸美纽斯、卢梭、第斯多惠、斯宾塞、马卡连柯、苏霍姆林斯基等也都从各自的教育观出发，提出了自己的教育美学见解。现代外国很多教育家也都关心教育中的美学问题。

古今中外众多的教育家对教育中的美学问题所进行的探讨，取得了相当有价值的成果。其共同特点是：他们都认识到教育、教学工作是一门艺术；在教育指导思想上，他们大多都强调学生的学习兴趣，要求教师充分尊重学生的个性，使学生在教育中获得愉悦和满足；在教学方法上，都反对注入式，提倡启发式；有些教育家还身体力行，将自己的思想和理论运用到教育实践中去，表现出了高超的教学艺术水平，但中外历史上的教育美学思想还存在诸多不足之处。一是研究范围窄。他们大多只是论及教育美学的一个方面——教学艺术问题，而且对教学艺术本身的探讨也不够全面，谈论较多的是教师的语言艺术、提问艺术等。二是理论层次低。他们对教育美学的认识，大都停留在经验描述状态。具体来说，它们只是作为某种感想或言论而存在，没有进行系统的理论论证，没有真正上升到应有的理论高度。这也就给我们留下了足够的拓展空间。

其次，构建、发展这一门新的教育美学，我认为还要不断加强教育美学的基本理论建设。加强教育美学理论建设须切实掌握现代教育的基本规律与特点，须深入理解现代心理学美学，须正确摆布教育学、美学、心理学三者的关系。这里着重阐释一下对现代心理学美学的借鉴。新时期中国美学研究的一大成果，是深化了对审美主体、审美体验与文艺创造、文艺鉴赏的心理研究，现代心理学的相关经验给当代美学研究注入了源源不断的活力。我们欣悦地看到：心理学美学的崛起与拓展，已与传统的哲学美学双峰对峙。而现代心理学美学对现代教育的发展至关重要。心理学美学重在探索与揭示教育的审美主体心理的特殊功能、目的与任务，它对于教育的实践功能与社会功能作用甚大，可在理论与实践的结合上深化教学改革。当然，教育审美与教育艺术知觉过程中的实验探究，易见显效，而教育心理实验方法用于教育审美经验探究时，受各种条件制约，见效较慢。所以说，当前如何在对教育学、心理学、美学理论进行科学分析研究的基础上，综合各方理论的有益营养与科学结论，博采各家之长，寻求创新发展，丰富与拓宽一种能够正确阐释教育领域审美经验与心理机制的新理论——教育美学，已成当务之急。

教育科学研究论文篇（3）

1984年，中国高等教育专业与学科体系中开始有了思想政治教育专业和相应的思想政治教育学科。思想政治教育专业、学科的设置、建设与发展，是与中国改革开放的历史进程基本同步的，经历了思想政治教育———马克思主义理论与思想政治教育———思想政治教育三个阶段，实现了跨越式发展,具有十分重要的理论价值和实践意义。梳理建设历程、分析发展原因和总结成功经验，将有助于思想政治教育学科又快又好地发展。

一、思想政治教育学科发展的简要历程

1.思想政治教育（1984—1995）

设置本科层次思想政治教育专业，一是因为改革开放初期全国人才需求调研结果，思想政治教育工作人才奇缺；二是思想政治教育科学化的讨论，一致认为思想政治工作是一门科学。

1983年7月1日中共中央批转的《国营企业职工政治工作纲要》（试行）指出“：中央和地方要筹办以培养思想政治工作的领导干部为目标的政治院校。现有的全国综合性大学、文科院校，各部、委、总局所属的大专院校，有条件的都要增设政治工作专业或政治工作干部进修班”“，要经过若干年的努力，在全国形成一个初级、中级和高级的政治工作干部的教育训练体系”“，努力造就一大批思想政治工作能手，一大批精通思想政治工作的专家”。

教育部于1984年连续发出三个文件，布置在部分高等院校设置思想政治教育专业，开办本科班、第二学士学位班、大专起点本科班的工作。1984年正式设置思想政治教育本科专业，属于法学门类、政治学一级学科。全国首批办学点共13家。

思想政治教育专业经过几年本科层次的办学经历、经验积累以及社会需求，党中央、教育部、各高等学校和专家学者，一致认为可以进入硕士研究生培养阶段。1987年5月29日，中共中央《关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》，指示“有关院校要认真办好思想政治教育专业，办好第二学士学位班，并创造条件培养这方面的硕士和博士研究生，为造就从事思想政治教育的专门人才开辟一条新路。”

1987年国务院学位委员会修订硕士、博士研究生专业目录，在政治学一级学科中增设思想政治教育专业，在军事学一级学科中增设军队政治工作学专业。经过严格审批程序，1988年全国10所高等院校获准首批招收思想政治教育专业硕士研究生，1990年学科评议组正式通过相关学校的硕士学位授予权。

2.马克思主义理论与思想政治教育（1996—2005）

1991年起，中国人民大学许征帆教授开始领衔挂靠科学社会主义学科招收马克思主义理论教育（马克思主义原理）的博士生。这是全国首家、也是当时唯一一家。1995年国务院学位办委托专家组到清华大学、北京科技大学、首都师范大学等校进行调研，对思想政治教育专业的教学、科研和硕士研究生的培养情况作综合评估。准备设置思想政治教育博士点。调研组建议：将思想政治教育与马克思主义理论教育合并为马克思主义理论与思想政治教育专业设置博士点。

1995年国务院学位委员会和国家教育委员会颁发《博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》，在新目录的法学门类、政治学一级学科中设置马克思主义理论与思想政治教育专业和相应的硕士点、博士点，代码为030205。

首批马克思主义理论与思想政治教育博士点全国只有三家：中国人民大学、武汉大学（与华中师范大学合作）、清华大学（与首都师范大学、北京科技大学合作）。1997年首次招收博士研究生。本科层次的政治教育（师范）与思想政治教育合并，名称统一为思想政治教育，设置师范与非师范两个专业方向。既可授法学学位、也可授教育学学位。从此，形成了本科思想政治教育专业和研究生马克思主义理论与思想政治教育专业名称上的不一致。

3.思想政治教育（2006—）

国务院学位委员会和教育部2005年12月23日的学位【2005】64号文件指出：“为了加强马克思主义理论体系研究、马克思主义发展史和马克思主义中国化研究、思想政治教育研究，推进党的思想理论建设和巩固马克思主义在高等学校教育教学中的指导地位，加强高校思想政治理论课建设、培养思想政治教育工作队伍，经专家论证，决定在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科。”

从此，思想政治教育成为马克思主义理论一级学科下设的马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育等5个二级学科中的一个。思想政治教育专业名称在本科、硕士、博士三个层次得到统一。2008年4月又增设中国近现代史基本问题研究二级学科，马克思主义理论一级学科共包括6个二级学科。

目前，马克思主义理论学科学位点拥有一级学科博士点21个、硕士点73个；二级学科博士点213个，其中，马克思主义基本原理52个，马克思主义发展史26个，马克思主义中国化研究47个，国外马克思主义研究22个，思想政治教育66个，中国近现代史基本问题研究待设；二级学科硕士点842个，其中，马克思主义基本原理204个，马克思主义发展史100个，马克思主义中国化研究189个，国外马克思主义研究96个，思想政治教育253个，中国近现代史基本问题研究待设；本科思想政治教育专业办学点大约300个。

二、思想政治教育学科发展的主要原因

思想政治教育学科为什么能够在短短24年间从无到有迅速发展壮大？思想政治教育学科今后怎样才能实现又好又快地发展？适应社会发展需要、党中央高度重视、专家学者共同努力是思想政治教育学科快速发展的主要原因，也是思想政治教育学科继续健康发展的重要条件。

1.党中央高度重视是思想政治教育学科发展的前提条件

第一，党中央始终高度重视思想政治教育学科、将思想政治教育学科特事特办、重点扶持。以邓小平为核心的中央第二代领导集体、以为核心的中央第三代领导集体、以为总书记党中央，始终把思想政治建设放在首位，始终重视思想政治教育工作，始终重视思想政治教育学科和马克思主义理论学科建设，发表了许多重要指示，颁布了中央16号文件等一系列重要文件，为思想政治教育学科、马克思主义理论学科发展指明了方向。

第二，采取有力措施切实贯彻特事特办原则。从1984年设立思想政治教育本科专业，1988年招收硕士研究生，1996年设立马克思主义理论与思想政治教育博士点，到2005年设置马克思主义理论一级学科、2006年批准21个马克思主义理论一级学科博士点，都是中央文件决定的，无一不是特事特办，没有其他如何一个学科享有这样的规格；中央马克思主义理论研究和建设工程将高校思想政治理论课教材纳入其中，在设立教育部辅导员培训和研修基地时对思想政治教育学科的规定和要求等，都是中央高度重视思想政治教育学科的具体举措。

第三，加强组织领导确保重点扶持得以落实。教育部先后由政教司、思想政治工作司、社会科学研究与思想政治工作司、社会科学司等一个甚至两个司局领导思想政治教育学科和专业，各省市自治区、各高等学校也都有相应的组织机构管理这一学科和专业。这是思想政治教育专业和思想政治教育学科的幸运之处，也是思想政治教育学科快速发展的组织保障。

2.适应社会发展需要是思想政治教育学科发展的客观基础

第一，设置、建设与发展思想政治教育学科是中国经济社会发展的必然要求。一方面，随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展，我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化，人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性日益增强。另一方面，中国的改革开放、市场经济与和谐社会建设事业需要确保证社会主义性质和方向，需要调动广大人民群众社会主义现代化的积极性和创造性，需要克服和清除各种消极落后现象和不良社会思潮，需要社会主义核心价值体系引领，需要加强和改进思想政治工作。思想政治教育学科的设置与发展是中国经济、政治、文化、社会发展的内在需要。

第二，国际国内形势的深刻变化，使大学生思想政治教育既面临有利条件，也面临严峻挑战。一些大学生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。面对新形势、新情况，大学生思想政治教育工作还不够适应，存在不少薄弱环节。加强和改进大学生思想政治教育是一项极为紧迫的重要任务。解决大学生思想政治教育中的存在问题，实现大学生思想政治教育的科学化和现代化，需要思想政治教育学科的依托和支撑。

第三，马克思主义理论学科建设、宣传传播马克思主义理论、马克思主义大众化需要思想政治教育学科的建设与发展。马克思主义理论学科中思想政治教育学科具有理论性和应用性两个特点，马克思主义基本原理、中国化马克思主义最新成果的宣传与传播，需要正确的原则和方法。设置思想政治教育学科适应了这一重大需求，思想政治教育学科建设成果为此提供了理论、原则、思路与方法。3.专家学者共同努力是思想政治教育学科发展的内在动力

专家学者是个广义的概念。教育部、各省市自治区和各高等学校的很多相关领导同志，他们也是思想政治教育学科的专家学者，有的就是思想政治教育专业的硕士生导师、博士生导师。专家学者的作用主要体现在以下几个方面。

第一，思想政治教育学科发展离不开专家学者辛勤努力、不断创新。思想政治教育学科同仁申请和完成了一批高层次科研项目，出版了众多著作与教材，发表了大量高水平学术论文，获得了包括国家、教育部和各省市自治区奖励；在学科理论创新、完善学科体系、学位点建设和培养高层次人才等各个方面做出杰出贡献。

第二，全国高校思想政治教育研究会及学术委员会在思想政治教育学科的发展方向、理论研究、学科建设、课程建设、思想政治教育工作队伍专业化、思想政治教育实践的科学化以及沟通信息、总结交流经验、团结队伍等方面发挥了十分重要的引领作用。研究会在、教育部领导下，1984年2月在上海成立。至今已拥有31个省区市、军队院校系统和新疆生产建设兵团团体会员33个。研究会举办学术会议、举行全国高校思想政治教育优秀专著与论文的评奖、出版论文集、创办学术性刊物《思想教育研究》、成立学术委员会，加强与有关学科专家学者的联系，推动基础理论研究和学科建设。2007年春开始，学术委员会就思想政治教育学科体系及辅导员工作理论与实践两大专题进行研讨，组织相关专家学者分别承担两个系列共22项专题研究，预定于2008—2010年分批出成果。

第三，报刊杂志在思想政治教育学科发展中具有积极推动作用。《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》都定期设有思想政治教育版面；《马克思主义研究》、《教学与研究》、《高校理论战线》、《求是》等都设立思想政治教育专栏；《思想理论教育导刊》、《思想教育研究》、《学校党建与思想教育》、《思想理论教育》、《思想政治教育研究》等刊物的办刊质量都有很大提高；最近，《北京教育》出版了《北京教育（德育）》版。报刊杂志为思想政治教育学科发展发挥了媒介平台作用，也在思想政治教育学科发展中提升了自身的学术水平和刊物品位。

三、思想政治教育学科发展的重要意义

新时期最显著的特点是改革开放。改革开放与和谐社会建设必须加强与改进思想政治工作。思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线，也是改革开放的生命线。思想政治教育学科的设置、建设与发展，对顺利推进改革开放事业、加强大学生思想政治教育和完善中国特色社会主义高等教育学科体系，具有十分重要的理论价值和实践意义。

1.思想政治教育学科建设与发展为改革发展稳定、市场经济与和谐社会的“生命线”工程提供理论、学理和人才支持

第一，思想政治教育学科为思想政治工作是一门科学的结论提供学科依据。早在20世纪70年代末、80年代初，关于思想政治工作是不是一门科学的问题就引起了争论和讨论。如1980年8月11日，《光明日报》刊登题为《思想政治工作是一门科学》的文章。1982年，、教育部联合召开政治理论教育座谈会，一致认为思想政治工作是一门科学。但在一些人的心目中，一直存在疑问。随着思想政治教育学科的设置、建设与发展，才从学理和学科层面解决了这一问题，结束了一些无谓的论争。

第二，思想政治教育学科为思想政治工作是经济工作和其他一切工作生命线提供理论基础。思想政治工作是生命线的提法可以追溯到红军时期，在革命、建设和改革时期都被党中央和思想政治工作人员所确认。但从理论与学科、历史与现实等角度科学论证和系统证明生命线结论，使之建立在理论和学科之上，则是在思想政治教育学科充分发展之后，思想政治教育学科发挥了无可替代的作用。

第三，思想政治教育学科为加强和改进新时期思想政治工作提供人才条件。思想政治教育专业自创办以来，培养了数十万优秀人才，大量本科、硕士、博士毕业生奋战在思想政治工作第一线。他们在思想政治教育工作岗位上发挥着骨干作用。

2.思想政治教育学科建设与发展促进大学生思想政治教育的科学性和有效性

第一，思想政治教育学科建设使得大学生思想政治教育的概念、内涵和基本原则更加明确。大学生思想政治教育的概念在2004年中央16号文件中得以确立，不再存在其他概念和说法，避免产生歧义和造成混乱。16号文件也明确了加强和改进大学生思想政治教育的基本原则：坚持教书与育人相结合；坚持教育与自我教育相结合；坚持政治理论教育与社会实践相结合；坚持解决思想问题与解决实际问题相结合；坚持教育与管理相结合；坚持继承优良传统与改进创新相结合。上述6条重要原则的确立，既是思想政治工作实践经验的总结，更是思想政治教育学科建设的结晶。

第二，思想政治教育学科建设与发展，明确和规范了大学生思想政治教育的形式与内容。以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础,深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育；高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道；形势政策教育是思想政治教育的重要内容和途径；高等学校哲学社会科学课程负有思想政治教育的重要职责；高等学校各门课程都具有育人功能，所有教师都负有育人职责；深入开展社会实践；大力建设校园文化；主动占领网络思想政治教育新阵地；开展深入细致的思想政治工作和心理健康教育；努力解决大学生的实际问题等，实现了大学生思想政治教育形式、内容与效果的有效结合。上述关于大学生思想政治教育形式和内容取得的共识，得益于思想政治教育学科的建设成果，是建立在思想政治教育学科比较充分发展的基础之上的。

第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设立，为大学生思想政治理论课奠定学科基础。新四门思想政治理论课程马克思主义基本原理概论、思想中国特色社会主义理论概论、中国近观代史纲要、思想道德修养与法律基础由马克思主义理论一级学科和六个二级学科支撑，其中马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、中国近现代史基本问题研究和思想政治教育与新四门课程分别具有直接对应关系。要把思想政治理论课建设成为大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程，离不开思想政治教育学科、马克思主义理论学科的强有力支撑。

3.设置思想政治教育、马克思主义理论学科使中国特色社会主义高等教育学科体系更加完善

第一，先有思想政治教育学科，后有马克思主义理论学科；思想政治教育学科在马克思主义理论与思想政治教育、马克思主义理论学科中具有重要作用。1996年设置的马克思主义理论与思想政治教育学科，思想政治教育是其中两个大方向中的一个，而且是学科体系相对比较成熟的学科。在2005年底设置的马克思主义理论一级学科中，思想政治教育独具特色、兼有理论性和应用性的特点。

第二，思想政治教育学科、马克思主义理论学科体现社会主义大学的性质和方向。中国特色社会主义大学培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，必须坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，全面落实党的教育方针。思想政治教育学科和马克思主义理论学科体现了社会主义大学的性质和方向，也是中国大学社会主义性质和方向的重要保障。

第三，思想政治教育学科和马克思主义理论学科的设置，标志着中国高等教育学科体系的进一步完善。在目前中国高等教育学科体系的12个学科门类中，虽然在哲学、经济学等门类中有马克思主义哲学、马克思主义政治经济学等学科，但始终缺少从整体性上研究马克思主义理论的学科，马克思主义理论一级学科和马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、马克思主义发展史、思想政治教育等六个二级学科的设立，填补了从整体上系统研究、把握和宣传马克思主义的学科空白，使中国高等教育学科体系得以进一步完善。

思想政治教育学科建设的春天已经来临；思想政治教育学科发展的进程任重道远。让我们共同努力，为思想政治教育学科发展贡献智慧与力量，推动思想政治教育学科又好又快地发展。

参考文献：

[1]中共中央批转《国营企业职工思想政治工作纲要(试行)》(1983年7月1日)[DB/OL](2007-06-07)[2008-10-26]/xwzx/gnsz/szyw/200706/07/t20070607_11633643.shtml.

[2]中央宣传部、教育部关于印发《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定的通知》(1984年9月4日)[DB/OL](2005-06-20)[2008-10-23]/viewtitle.jsp?url=3964412.

[3]中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知(1985年8月1日)[DB/OL](2008-04-19)[2008-10-29].

教育科学研究论文篇（4）

自然科学发展的一个基本特点是科学知识的积累和历史继承性。由于自然现象纷繁复杂，只有在继承前人业已获得的知识基础上前进，人们对自然规律的认识才能从比较肤浅和零散发展到比较深刻和系统，从比较片面发展到比较全面。因此，科学决不是哪一个时代的产物，而是人类社会整个历史时期内不断积累起来的知识和智慧的结晶。正是在这个意义上，经典力学的创始人牛顿评价自己：“我之所以比别人看得远些，只是因为站在巨人的肩膀上。”〔2〕也正因为科学具有积累的特征，在一个相当长的时间内，在科学教育中忽视人的作用、忽视科学史是一个普遍现象。但是，如同不可否认杰出人物在历史中的突出作用。在科学发展史中，科学家的作用同样是很重要的，而科学家在追求真理时所表现的奉献精神、在科学研究中的甘辛劳动与科学精神，科学家的成功与失误、科学家的成长与发展道路、科学家的品德力量……所有这些给人的启迪与教育，甚至超过了科学内容本身。正因为如此，许多著名科学家都十分重视科学发展中人的作用，爱因斯坦说：“联系科学的发展来追踪理论的形成具有特殊的魅力。”〔3〕诺贝尔奖获得者、反粒子的主要发现者之一塞格雷则说：“不过，我相信：物理学同样有一个丰富的组成部分，是关于人的。”〔4〕因此，在科学教育中，在以科学内容、科学方法为主的前提下，联系科学史进行德育绝不是强加的“政治任务”，而是科学教育中不可割舍的重要组成。

2科学道德教育是核心内容

通过科学史进行德育，可以涉及许多方面：辩证唯物主义的世界观、科学道德、科学精神、科学作风等，其中科学道德是核心。爱因斯坦在评价居里夫人的功绩时说得好：‘我们不要仅仅满足于回忆她的工作成果对人类已经作出的贡献。第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面更大。”〔5〕多年的教师生涯使我们懂得：“善教者，使人继其志。”因此，在科学道德教育中，我们突出了如下几个方面：

(1)造福人类的献身精神

纵观整个科学史，我们看到：优秀科学家，总是把献身科学、造福人类做为自己的崇高目的。诺贝尔曾毫迈地说：“我是世界的公民，应为人类而生。”美国发明家爱迪生则说：“我的人生哲学是工作，我要揭开大自然的奥秘，并以此为人类造福。我们在世的短暂的一生中，我不知道还有什么比这种服务更好的了。”〔6〕他俩的话是众多优秀科学家为造福人类、献身科学誓言的代表。

正是这种造福人类的崇高目的，激起了科学家不怕牺牲自身一切的献身精神。在自然科学的各个领域，留下了许多感人肺腑的故事。居里夫人、诺贝尔为科学献身的光辉事迹是大家熟知的。美国动物学家卡尔·施密特(K.Schmidt,1890—1957)为科学献身的感人事迹却罕为人知：他在实验室观察一条美洲毒蛇时，不幸被蛇咬伤，由于种种原因，他无法逃脱死神的袭击，在生命最后弥留之际，他没有留下其他遗言，却以惊人的毅力记下了毒蛇咬伤自身的反应：“体温很快升到39.5℃”，“胃剧痛”，“燥热、耳鸣”，“睁开眼睛时，眼皮疼……”，“四小时了，我的伤口、鼻、嘴开始出血……”，“我看不见体温表了，情况非常严重……”，日记最后的几句话是“血从鼻子和嘴里淌出来，疼痛消失了，软弱无力，我想开始脑充血了。”这篇带血的日记，是后人鉴别、诊断蛇毒的珍贵资料，也是他为科学献身的壮丽史诗。

造福人类的崇高目的，也激起了科学家对人类正义事业的高度责任感。他们力求科学发展符合全人类的根本利益，随时预防消极后果的出现，敢于旗帜鲜明地反对帝国主义战争，敢于反对法西斯主义。众所周知：居里夫人和爱因斯坦都是著名的反法西斯战士。在第一次世界大战中，居里夫人曾亲赴前线抢救伤员。1939年，爱因斯坦在获悉铀核裂变的消息后，为防止希特勒抢先制出原子弹，他与费米、齐拉特等科学家一道写信给美国总统罗斯福，建议美国研究原子弹。正是在这一建议下，美国政府组织了“曼哈顿工程”。

(2)报效祖国的爱国主义精神

热爱祖国是一种巨大的精神力量，是几乎所有优秀科学家都具有的一种纯洁的、永恒的感情。微生物学的奠基人——法国科学家巴斯德说得好：“科学固然没有国界，但科学家应该把所有的力量，献给他的祖国。”〔7〕

正是这种爱国之情，使他们为了祖国的繁荣富强，奋进拼搏，立志向上，一当做出成就后，又会以其成就、发明、发现为国争光。大家知道，居里夫人发现第84号元素后，即命名为钋(Po,Polonium)，以纪念她的祖国波兰(Poland)。其实，元素周期表中还有不少元素是以发现者的祖国命名的，如“锗”(Ge,Germanium)的命名即德意志(Germany)，“钌”(Ru,Ruthenium)源自俄罗斯的拉丁名Ruthenia，“钫”(Fr,Fra-neium)源自France，为以法国为荣的意思。

也正是这种爱国之情，使他们把祖国的利益看得高于一切。为了祖国的尊严与荣誉，他们可以忍辱负重，直至效命疆场。前苏联科学家科罗廖夫，是著名的喀秋莎大炮的设计者。是他，在1957年大胆采用捆绑式火箭，成功地发射了世界上第一颗人造地球卫星，可他当时是一名因肃反扩大化而被错罚的“囚犯”。1961年当他为苏联设计第一艘载人宇宙飞船时仍被监外“保护”。这种忍辱负重为祖国做出杰出贡献的科学家，难道不值得我们敬仰讴歌吗？第二次世界大战中，诺贝尔物理奖获得者约里奥·居里在巴黎被沦陷的危急时刻，毅然加入法国共产党，不惜牺牲生命献给保卫法兰西的伟大斗争。他一方面想尽一切办法不让德国人有效地使用回旋加速器作核裂变研究，另一方面又秘密领导地下抵抗运动，并利用实验室装配武器与炸药供给抗德特工队……，他这种强烈的爱国主义精神，是法兰西民族的骄傲。

热爱祖国是我国科学家的光荣传统。解放前，不少科学家怀着“科学救国”、“工业救国”、“教育救国”的激情，“以学勾践卧薪尝胆、为中华富强而奋发”的爱国壮志，为“中华崛起”而跨洋过海留学，学成之后又纷纷回国办厂、兴学。候德榜、詹天佑、茅以升、李四光、竺可祯、吴有训、严济慈、周培源、苏步青、钱三强、钱伟长、卢嘉锡、童第周、高士其……是这些人的杰出代表。周培源为使所学报效祖国，不仅自己开出了“弹道学”课程，还选送自己的得意门生何泽慧到德国从师于弹道学权威Cranz教授、亲送王大珩到“南京弹道研究所就业”，促使王大珩毕生把自己所学应用于国防事业。〔8〕当五星红旗在神州大地升起后，他们中许多人抛弃优厚的生活待遇、完善的科研条件，想尽一切办法冲破重重险阻，回到新生的人民共和国。张文裕、赵忠尧、钱学森、华罗庚、吴仲华……是这些人的杰出代表。在社会主义建设中，他们中有的人甘愿“隐姓埋名一辈子”〔8〕，如曾为原子弹、氢弹的创制作出重大贡献的王淦昌、彭桓武、郭永怀、邓稼先、于敏、周光召、王承书曾经好几十年在人世间“消失”，为了赞誉以他们为代表的中国核武器专家，人们说：“为了核武器研究，原子能研究所是满门忠孝。”〔9〕对于他们的组织者，曾以发现铀的四分裂而著称于世的核物理学家钱三强，有人说：他是中国的奥本海默。而他们中的大多数人，则根据社会主义建设的需要，自觉调整自己的科研方向，或自觉到最艰苦的地方去创业。如：华罗庚搞优选法与统筹法，蔡希陶重橡胶生产与科研，蒋筑英专攻应用光学，彭加木献身新疆塔里木盆地……在改革开放的今天，一大批学有所成的年轻科学家，又效法师祖，不为优厚的物质待遇所动，甘愿回到贫穷的祖国，立志为中华民族争光，韦珏、陈章良……是这些人的杰出代表。总之，我国科学家热爱社会主义祖国，为了祖国的繁荣富强、毕生对事业执著追求的高尚精神，是学生的榜样与学习楷模。

(3)敢于冒险、敢于创新的开拓精神

人们在向未知领域探索的过程中，各种习惯势力、已有的学说与传统的观念，常常会严重束缚人们的思想，只有具备敢于冒险、敢于批判、敢于创新的开拓精神，才有可能冲破习惯势力的阻挠、传统观念的束缚、完善或修正原有的学说，开辟新领域，创造新天地。

钱三强在回顾自己的科学生涯时，曾向中国物理学界提出：“在科学中没有，没有绝对权威，也没有千古不易的定论和所谓的‘终极真理’。”〔10〕许多杰出科学家，正是基于不迷信，敢于闯，才取得重大突破，作出主要贡献的。哥白尼、伽里略、伽罗瓦、拉瓦锡、达尔文、孟德尔、巴甫洛夫爱因斯坦、海森伯、杨振宁、李政道等都是敢于突破旧的束缚，从而取得重大突破的著名科学家。J.J.汤姆逊在卢瑟福获诺贝尔奖庆祝会上说“在能移对科学做出的一切贡献之中，观念的突破是最伟大的。”〔11〕李政道、杨振宁宇称守恒律，就是这种观念突破的重大发现。大家知道，一个对称原理产生一个守恒定律是物理学中的“金科玉律”，其中左右对称导致宇称守恒律。至本世纪50年代，在亚原子领域，种种实验表明：θ介子与τ介子具有相同的质量、自旋、电荷与寿命，应为同一种Κ介子。但在衰变中却显示它们的宇称不相同，与其它实验矛盾，这就是著名的θ-τ之谜〔12〕。坚信宇称守恒的绝大多数物理学家对此迷惑不解，而深受中国传统文化熏陶的两位年轻的中国科学家杨振宁、李政道，也许受了中国古代阴阳太极图的启示，敢于“冒天下之大不韪”，提出在弱相互作用中宇称不守恒及实验验证的建议，以中国女科学家吴健雄为首的实验小组成功地证实了这一发现，李—杨因此获1957年度诺贝尔物理学奖。

(4)追求真理、坚持真理的务实精神

爱因斯坦说：“对真理和知识的追求并为之奋斗，是人的最高品质之一。”〔18〕古今中外的优秀科学家，在探索自然界奥秘、寻求纷繁复杂的自然现象的本质与规律时，在追求真理、坚持真理、捍卫真理的过程中，总是表现出巨大的勇气、坚强的信念和崇高的气节。这是科学家品德力量中又一伟大之处。

一般地说，人们在揭示自然界奥秘、把握客观事物契机、在追求真理、发现真理的过程中，既要有敢于冒险、敢于创新的开拓精神，又要为此长期积累、储备，要有毅力，要有恒心。巴斯德有一句名言：“机遇只偏爱有准备的关脑。”澳大利亚科学家W.I.B.贝弗里奇在所著《科学研究的艺术》一书中，例举了机遇在新发现中作用的实例近30个，〔14〕无一不说明了这点。

一般地说，新生事物的出现总不是一帆风顺的，而科学家在追求真理，发现真理时，更需愈越重重障碍或阻隔。他们既要有非凡的勇气与开拓精神，又要有对新发现、新发明的坚定信念，以及敢于坚持真理，为真理不屈不挠，奋不顾身的坚强斗志。在科学史上，许多优秀科学家为坚持和捍卫真理或遭受挫折，或付出沉重代价、以至生命的例子比比皆是。布鲁诺、伽里略因支持与宣传日心说，而惨遭罗马教廷的杀害与监禁；赫胥黎为坚持与捍卫达尔文的生物进化论，与英国天主教势力奋战了25年；孟德尔的遗传规律被宗教界视为异端邪说，直到他死后35年才被承认与传播；法国青年数学家伽罗瓦19岁时为群论所做的奠基性研究受到科学史上少有的冷遇与压制，直至他死后14年才公之于世……。

在科学探索的道路上，没有“常胜将军”，失误与错误是经常发生、难以避免的。可贵的是，许多优秀科学家，不仅能在作出发现前，严格试验、寻找错误，杜绝错误；作出发现后，有了错误，也能及时纠正，甚至对于自己长期坚持的思想，在新的事实面前，也勇于放弃。这种勇于修正错误的可贵精神与坚持真理的坚定信念是一致的，也是科学家取得成功的一个重要因素。

(5)淡泊名利的无私精神

以造福人类作为科学研究目的科学家，必然具有淡泊名利的无私精神。在科学史中，许多成绩卓著的科学家大都具有这一美德。居里夫人对待财富的态度是大家熟知的：她发现镭以后，许多商人企图以高价购买生产镭的专利，居里夫人则回答：“没有人应该由镭致富，镭是一种元素，它是属于全世界的。”〔15〕在科学史上这种例子还很多：伦琴发现的X射线、富兰克林发明的一种新式火炉、戴维发明的矿山安全灯、我国化学家黄鸣龙的黄鸣龙还原法……都放弃了专利，诺贝尔用自己全部财富设立奖金，以奖励全世界对科学与和平事业作出杰出贡献的人，而许多诺贝尔奖获得者则不把奖金据为己有：居里夫人把两次奖金全部用于科学实验和购买公债；伦琴把全部奖金献给维尔茨堡大学，用以促进科学研究；瑞利把奖金的一半赠给卡文迪许实验室……。爱因斯坦淡泊名利的美德更值得后人敬仰。他拒绝每分钟1000美元的电台演讲，却同意将1905年发表的30页的《论动体的电动力学》论文重抄一遍拍卖，将所得650万美元全部捐献支援法西斯战争。他曾婉言谢绝就任以色列总统，死前立下遗嘱：不发讣告、不举行葬礼，骨灰秘密保存，不建坟墓，不立纪念碑。他于1955年4月18日1时25分逝世，下午4时即火化。

在通过科学史宣扬科学家品德力量时，客观地、恰如其分地评介少数科学家不道德行为等负面现象也是有益的。例如：斯塔克效应是一个在原子物理、量子力学、量子化学等课程中均出现的课题。在讲完斯塔克效应的微观机制后，我们说：德国科学家斯塔克因此获1919年诺贝尔物理奖，但自此以后他走上了背离科学、追逐名利的道路。英国科学家韦伯在《诺贝尔物理学获奖者》一书中评价他差不多与所有同事都争吵过，唯独勒朗德一人除外，后者因对犹太人的“教条物理学的痛斥得到了斯塔克的支持……。1947年斯塔克72岁时，因追随希特勒被判刑4年。”斯塔克后来在回忆录中歼悔了自己的过失。从学生震惊、惊异的神态，我们知道这段话不是多余的！

3“有机结合”对教师提出于更高要求

既然人是科学发展中的重要因素，在科学教育中也就必须是有机地进行德育教育，而不是生搬硬套、东拼西凑，也不能喧宾夺主，为讲史而讲史。只有这样，才能产生共鸣、才能在学生心灵深处引起振撼，才能使学生终生受益。为要有机地进行德育教育，就对教师提出了更高的要求。

教育科学研究论文篇（5）

民族预科新生从紧张而又充实的高中生活步入预科院校，经过一年或两年的学习和生活后再结业进入目标院校，这个过程是特殊的也是非常重要的。预科新生能否在入校后就树立正确的价值观、人生观、学习观，对其能否顺利完成预科学习并进入目标院校，乃至对其今后的一生都起着关键性的作用。

因此预科新生在入校后要加快转换角色，准确定立位置，和谐融入新环境，培养新的学习方式和生活习惯，以积极全新的面貌应对新的环境。然而，角色的转换与环境的融入需要一个过程，它是入校新生不断地克服自身的缺点和不足，不断地完善自己的结果。入学教育，是预科新生入校后所接受的第一次全面系统的学习，在其成长过程中占有很重要的地位，本文将从预科新生人际交往、学习及生活这三个方面分析做好民族预科新生入学教育工作的重要性。

1预科新生入学面临的问题及其分析

1.1人际交往方面

对于新生来说，他们面临的问题是陌生的校园、生疏的新群体，多数学生首次远离家门，离开长期依赖的父母以及其亲人、朋友和熟悉的环境，在与他人交往中有意无意地采取“自我保护”的措施，增加了交往的难度。许多同学进入大学后不能马上交上新的朋友，知心的话无处说，常常陷入不为人所理解的孤独感之中。在我的教学过程中就曾遇到过类似的案例。有的学生刚刚开学，人生地不熟，普通话又说不好，一开口别人就会觉得语音怪异，使其产生不愿张口，不敢开口的心理阴影，导致预科生一年都很少和其他同学交流沟通，对其以后的大学生活乃至毕业后工作都造成不良影响。

1.2学习方面

预科生来自不同地区，不同学校。学生的知识水平层次不齐，就如，有些地区的学生在小学就开始学习计算机，高考前就学习了VB等编程语言，而有的地区学生连最基本的计算机基础课都没有系统的学习过。这就导致学生在预科入学后学习重点及学习方的不同。而基础知识弱的学生自然而然产生自卑、学习压力大的心理，这对其建立正确的学习观及自信心有很大的影响。同时，中学的教学以教师为主导，教师会指定教材，指定学习方法，上课细腻，面面俱到。而进入预科后，教师会从全局着想，教学方法不同于中学，授课只是起到抛砖引玉的作用，并且只阐述重点难点，其它内容需要学生自觉地完成。这样一来，对于刚刚迈出中学的预科新生来说，很难摆脱已经养成的学习习惯，也很难适应预科的学习重点，一时会显得不知所措、无法应对。

1.3生活方面

新生刚入校，难免会想家、思念家人和朋友，面对陌生的环境、不同的生活习惯以及南北差异的饮食习惯，很容易产生一种不安全感。并且，现在预科新生都为90后，多数为独生子女，从小在家处在养尊处优的环境中，生活自理能力较差，来到预科院校，面对新环境，要迅速进入独立生活的状态，学生很难适应，加之接踵而来的学习任务，导致学生生活、学习两方面都不如意，进而产生厌学的现象。

在我的教学过程中，曾遇到过类似的案例，新生刚刚入学，觉得生活条件及学习环境都不如家里及高中的好，在失落及对外界的不满中产生很强的抵触心理，不愿意去适应环境，经常旷课，甚至天天吃泡面或者外卖，在多次考试中都不及格，最后，虽勉强结业，但因为在校成绩不理想，没能选到如意的专业。预科新生若刚入校，在不了解周围同学，没有融入到班级的情况下就迅速进入课程学习阶段，不仅不会对其学习有所帮助，还很有可能对其心理产生不良影响，将不利于其日后的学习及生活。

以上问题，在预科新生中普遍存在，若发现不及时，问题得不到有效地解决，会使预科新生在入学后无法快速适应新的学习环境，从而导致自我定位不明确，这对其以后的学习及生活将会有很大影响。所以，对预科新生进行入学教育非常必要。

2预科新生入学教育的重要性

预科新生从紧张而又充实的高中生活步入空虚而又多梦的大学校园，一切都是未知的。无论是周围的环境还是周围的人，从学习到日常生活，从角色到责任都发生了改变，它需要刚入校的大学新生能够重新树立正确的世界观、人生观、价值观，尽快转换角色，准确定位，尽快融入和适应新的环境、新的生活方式和学习方式。然而，角色的转换与环境的适应是一个过程，它需要入校新生不断克服自身的缺点和不足，不断完善自己。

预科新生入学教育是学生思想教育的一个重要组成部分，是引导新生适应新生活的关键，对于教育新生明确预科学习目的，了解预科学习特点，了解和遵守学校的规章制度，增强法纪观念，自觉提高思想道德修养和科学素质，迈好大学生活第一步，有着积极的影响。作为教育主体的学校，对新生进行的有计划、有目的的教育活动，主要是为了帮助预科新生尽快适应新的环境，引导他们学会学习、生活、与人相处，确立学习目标，树立正确的价值观与人生观，顺利完成预科学业，为以后的大学学习与生活铺平道路。

从教学经验来看，成功的入学教育不仅能使学生坚定学习信念、顺利完成学业，还往往使其终身难忘并终身受益。所以，入学教育至关重要，应根据预科新生的特点、教育内容的轻重缓急，合理安排入学教育的时间和形式，帮助他们尽快进入角色，适应新的学习环境及新的生活状态。

3结语

预科学习是学生进入大学的基础，而成功的入学教育是预科学习成功的必要过程，作为专职的民族教育工作人员，深知做好民族预科新生入学教育工作的重要性，通过全面扎实系统的入学教育学习，使每一届预科新生都能够较快地适应新环境，实现人生新角色的转变，为他们很好地完成大学学业奠定坚实的基础。但预科学生的教育管理是一个系统工程，如何做好民族预科新生的入学教育工作是一个值得深入探讨的问题，需要我们民族预科教育工作者共同研究。

参考文献：

[1]周腾蛟.简论民族预科教育的方法和时机[J].高教论坛,2009(1).

[2]贾玉敏.大学新生面临的诸多问题及其入学教育[J].思想教育研究,2008(2).

教育科学研究论文篇（6）

一、重视培养学生的创新能力和创造能力

同志在全国科技大会的讲话中指出:“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭的动力。”创新的意义对国家民族如此,对高等教育亦如此。有史以来,无论是科学进展、技术发展、经营管理、军事战略和战术等无不依赖于技术创新。尤其现代的社会,国家的富强,民族的兴旺,乃至企业的兴衰,无不取决于对科学技术知识的学习与掌握及其创造性的开拓和应用。社会的进步,经济与科技的发展,无疑是社会成员发挥创造精神和创造力的结果。我国高等院校在教学过程中,一直十分重视知识传授、技能的训练和能力的培养,但是对于培养学生的创造精神和创造能力,还没有提到应有的高度,也没有采取切实有效的措施和步骤。21世纪的高等工程教育不能停留在技能训练中低层次上,应该向高层次的创新精神和创造力上发展。智能是人的个性心理特征,具有经常性、稳定性等特点,它包括感知、记忆、想象、思维等方面的能力。掌握正确的思维方式和方法是开发智能和创造力的核心,因此,教育学生学习和掌握科学方法论,学会思考,是培养和发展创造能力的有效途径和手段。

实施素质教育要以“培养学生的创新精神和实践能力为重点”,是基于两个原因:第一,在过去的教育中,培养学生的创新精神和实践能力是薄弱环节。原因是多方面的,加上我们对全面发展的曲解,把全面发展等同于平均发展,用“一刀切”的模式培养人,对学生创新精神和实践能力的培养带来不利影响。第二,培养创新的高质量人才,是高科技、知识经济时代的呼唤。当今的国际经济和科技竞争展开,社会财富日益向拥有知识和科技的优势国家和地区聚集,谁在知识和科技创新上占优势,谁就在发展上占主导。时代呼唤具有创新性的人才脱颖而出。

创新是知识经济的生命线。大学如何面对知识经济的挑战,成为国家创新体系中的关键环节,如何实现知识的创新以及培养创新人才是一个急需解决的重大课题。有人认为,中国传统教育存在“两强两弱”特点。所谓“强”,即学生的基础知识比较扎实,应试能力也比较强;所谓“两弱”,就是存在着忽视创新能力和实践能力的现象。目前我国大学中单一的思维模式训练,是造成大学生缺乏创造力的主要原因,表现是只重视包括演绎、归纳和推理等形式的聚合性思维的培养,忽视了以形象思维为基础的发散性思维训练。在创新活动中,聚合思维与发散思维两者是辩证统一的,缺一不可。对主体个性的忽视也是造成创新障碍的重要因素。正如有的学者所言,要培养创造思维,就要培养与创新思维有关的个性特征,这主要包括求知欲、独立性、灵活性、观察力、坚韧性等等人格品质。

在知识经济社会,创新能力是对劳动者的根本要求。但长期以来,我国创新教育薄弱,人才的创新意识差,创造力不够。原因主要有三条:一是知识结构不合理,缺乏创新的知识基础。特征是技术上狭窄(专业口径过窄)和狭于技术,缺乏经济管理知识,缺乏人文修养;二是创新思维训练不足。对于理论教学,老师习惯于满堂灌,不采用启发式教学,不鼓励学生的求异思维。在实践教学中,实验内容以验证性实验为主,缺乏设计性实验和综合性实验。从工程设计训练来看,常常把设计理解为翻手册套公式,画工程图,而不是把设计理解成人类创造未来的主动思维和创造行为;三是评价制度陈旧。主要源于封建社会应试教育的影响。因此迫切需要走出应试教育的阴影,建立新的评价制度。二、重视培养学生的工程意识和竞争意识

“获得工程师的基础训练”是高等工程本科教育的培养目标。工程意识是各类工程师的重要素质之一,过去多有忽视,现在迫切需要加强。

所谓工程意识,是与工程技术密切相关的国情意识、社会意识、法律意识、科学意识、经济意识、质量意识、安全意识、生态环境意识及审美意识的总称。工程意识源于工程实践。培养大学生的工程意识,就是通过理论联系实际的教学,使他们初步接受工程意识的熏陶,运用工程意识的思想和方法处理工程决策、工程实施和工程技术问题。有些院校采取一些行之有效的方法,如案例教学法、环境影响法、参加工程实践和社会实践等,值得总结推广和充实。高等工科院校的教学管理还要逐步完善竞争激励机制,有意识地培养学生的竞争意识,这是新形势对高等工程教育提出的新要求。

高等工程教育合作和参与的途径,需要进一步解放思想、更新观念,工程教育不只是高等学校的事,必须有工业和社会的参与,中央和地方政府教育和工业主管部门要积极通过在方针、政策法规、层次结构和质量评估等方面,发挥引导和宏观调控作用。院校内部,“合作和参与”的途径在于提倡多学科、跨学科协同,打破院系界限,改变本科教育和研究生教育互相隔裂的局面。转换教学观念,改革教育方法,提倡启发式教育,鼓励学生主动参与和自主学习精神,努力养成未来工程师的自学能力,善于互相学习,善于协同,鼓励奉献、创新精神。许多中外杰出工程师在科技史和艺术史上是无名英雄。但他们的创新业绩和奉献精神是不可磨灭的。要让学生学习前辈工程师创造未来世界的精神,理解工业创新的社会价值和意义,担负起振兴中国经济和发展工程技术的光荣责任。

三、加强教师队伍建设,造就一支创新型的教师队伍

实施素质教育的关键是教师,加强师德建设,提高教师学历层次,引导教师开展教育科研至关重要。某种意义上讲,一个好校长,就是一所好学校。同样道理,一个好教师,就有一群好学生。需要唤醒教师的灵魂意识,重塑教师的专业形象。建设高素质的教师队伍,首先要提高教师学历层次,其次着重培养正确的教育观念,树立正确的教育观、人才观、教学观。

作为高校教师,不仅要给学生传授知识,还要教学生做人,给学生以科学的思维和方法,这就离不开良好的人文科学知识的底蕴和素养。中外科技发展的历史表明,许多杰出的科学家之所以独具慧眼,作出重大的科学发明与创造,与他们博学多才,有广博的人文知识和兴趣是分不开的。青年教师,尤其是理工科院校的青年教师,也应具有良好的人文科学知识素养,才可能产生独到的科学思想与方法,才能在教学、科研中获得新的启迪,加快提高自己的能力和水平;社会科学教师也应具备相应的自然科学知识,提高业务素质。

教育科学研究论文篇（7）

社会及人类自身的发展要遵循科学发展现，这不是理论的预设，而是历史与现实的证明。教育自然也在此列。教育能否科学发展，关键不在于如何做，而在于我们能否科学地对其认识，能否科学地认识其本性。理论与实践中出现的诸多关于教育的不同认识及争论，都在于没有科学地认识教育，并急于取得成效，结果不但没有使教育遵循其发展规律得以健康发展，相反却使其意义发生了混乱。长期以来关于上层建筑说、生产力说、多质说、本质规定说等多种教育本质学说，不但没有恢复教育的本来面目，相反却使人们对教育的认识更加混乱。近年来，对教育工具性、阶级性的批判声音渐强，主张教育就是对人的引导的呼声渐高，还有许多人主张教育回归，要求回到教育本身去认识教育，但这一理论预设却在社会的环境中，失去了它应有之义。于是，伴随着对教育认识的加深，教育自身却越来越令人疑惑，人们越来越不知教育为何物。

考察出现上述问题的原因，固然原因种种，但有一点却是事实，即人们虽都宣称自己是从科学的角度，从科学发展观的角度，对教育进行深层次的认识，但其所讲的科学发展观只是他的工具，随他的需要而任意地摘用。人们在用科学发展观比照教育之时，往往是站立于教育之外，以外在强力即“怎样进行教育”的视角看待教育。事实上，无论以科学发展观为指导研究教育，还是探讨教育的科学发展，都要求在承认社会影响的前提下，对教育进行解读和理解，但这种解释与理解不在于对教育现象的表层式、映像式、模本式的解释和说明，而是深入到教育的进程之中，深入教育自身之中，反思与解悟其自身的本性，拓展出现象背后的深层本质。

一、教育的本性：工具性

对于教育的工具性，许多人津津乐道，许多人又嗤之以鼻。前者主张教育要受社会的制约，是维护阶级统治的工具，而后者则认为教育本性在人，阶级性、工具性是外力的强加，与教育自身无关。事实上，教育的确不能脱离社会而生存，应受社会的制约，但考察教育的本性还应该回到教育自身中去寻找，这是对事物本然状态认识的基本原则。但从自身出发认识教育，并不意味着教育不是工具，不能把工具化与教育武断地分开，教育本性中倘若没有工具性，自然可下工具与教育无涉的结论。可事实恰好相反，教育本身内含有服务于阶级、社会的工具性。

从教育的发展史来看，虽然教育的产生本身就是人的生存发展需要与社会需要的并存，虽然人们也注意到了教育在促进人的全面发展中的积极作用，但自阶级社会产生以来，教育更多的是被作为阶级统治、社会控制的重要手段，作为一种工具来被人们认识与理解的。特别是近代工业革命以来，伴随着人类征服自然、改造自然能力的加强，人类社会及人的发展出现了偏执——物质对精神、科学对人文、人才对人格的排斥，教育的属人性、目的性倍受冷落，甚至被遗忘，而完全成为工具，成为统治阶级维护统治的伪装。于是，有人就由此或认为教育具有工具性，或以此为依据对教育进行批判。事实上，教育的这一工具性表现不是外在的强加，而是来源于知识传授与价值教育并存的本性，也正是后者使得教育具有了社会价值，具有了工具性。

其一，教育维系社会生存。在社会这个共同体中，虽然人们之间存在着利益的对抗，但无论矛盾多尖锐，在维系社会生存这一点上人们却达成了共识。在社会中生存和发展，只有共同遵守社会规则，维护社会运行，才能利益共存，共发展。这一劝导与教化过程当然要由教育来完成。教育引导着社会中的人掌握基本的道德准则和基本的价值观念，要求人们遵守社会秩序，接受社会的约束，做一个合格的社会公民。早在苏格拉底出生以前，东方的两位圣人乔达摩·悉达多与孔子“早已各据一方，设坛施教，弟子弥众，信徒盈天下。”[1]乔达摩·悉达多与孔子的传道式教育，既是对人的知识教育，也是对人的道德教育、思想教育，在要求人们提高自身修养的同时，都在强调人们要接受社会的现实性，要遵从现有的社会秩序。虽然不能说他们具有什么样的特殊目的，但这一教化对社会的维系却具有重要意义。如果说东方的两位圣人乔达摩·悉达多与孔子的教化只间接地体现了教育维系社会生存功能的话，那在阶级社会中，教育的这一功能已经深化于一切教育活动之中。诸如在学校教育中，人们在学习技术与知识的同时，还接受到了作为社会劳动者的基本行为准则与职业要求。

其二，教育促进社会和谐发展。教育对一个社会而言，其最大效用在于协调关系，平衡利益，获取效益，促进发展。社会生活中，不同利益群体或个人，都希望自己的利益要求得以满足，受到社会的重视。不同的利益群体也往往从自己的角度审视自己的利益与他人的利益，以自己的利益得失作为标准来评价社会体制与外部事物，这不可避免的产生认识偏差与心理偏差。教育的亲民性，既可以使不同利益群体的利益要求得以充分表达，使社会对他们的要求充分认识与理解，也可以使不同利益群体进行自我调整，克服认识与心理偏差，化解矛盾；教育的协调性，可以促进建立平等、友爱、和谐的人际关系，促进社会精神文明的发展。也就是说，教育的社会价值引导作用一旦得以激发，可以理顺各种关系，化解社会矛盾，整合力量，促进人与人关系的改善。

其三，教育实现着社会的精神管理。教育工具性的社会价值固然主要体现于它对社会生存的维系，以及促进社会的和谐发展等方面，但从另一个角度来看，这些方面又都可归于它对于实现社会管理的积极推动之中。教育的社会管理功能既体现于通过知识传授提高人们的认识能力，更体现为通过规范人们的行为与对人的精神引导，实现社会的有序运转。

人是社会的人，一个人在社会中生存，需要融入社会之中，需要得到社会的认可和激励。也就是说，人有着自己的精神追求，这既包括人的价值追求，也包括思想的交流与沟通的愿望。教育在实现人的精神交往方面起着独特的作用，它主要通过传播文化对人们进行精神的熏陶。“文化是有规范性的，也就是说文化组成一整套行动准则，人们从中感到必须在某种程度上服从这些准则。但这种规范性不一定是强制的：通常由价值观而不是由惩罚来说明为什么一个文化整体的成员必须服从它的准则。”[2]文化的传播过程，同时亦是人们的精神交往过程。通过教育，人们所实现的精神交往，不仅仅是各种思想的交流与碰撞，而是在有利于社会进步的价值观高扬的场境下的交流，通过交流人们不但知道了什么是应该坚持的，而且知道了什么是应该反对的。这样，通过思想碰撞式的交流，能帮助人们树立科学的世界观，正确的认识到自我，做一个社会需要的人。

教育所实现的社会精神管理，不是通过强制手段，而在充分考虑受众的接受能力的基础之上，以软性的教育感化为主。教育的这种软控制，既表现为它主要利用道德控制、政治思想控制、舆论控制等手段对人们的意识和行为进行引导，又表现出于它运用文艺、新闻出版、大众传媒、文化娱乐等形式，影响人们的思想意识，实现对人们思想的潜移默化，达到“随风潜入夜，润物细无声”的境界。也就是说，教育所实现的对社会的精神管理，不是泰罗式的“胡萝卜加大棒”的所谓科学管理，而是一种深入人心，以人为本，注重满足人的精神需求的人文管理，即人性管理。

由上可知，教育本身知识传授与育人的特性，特别是后者使其具有了极大的社会价值，而正是这一价值符合了阶级、社会的需要。任何一个阶级实现对国家、社会的统治，都面临一个统治手段的问题。一般来讲，一个阶级在确立统治地位之后，在无明显阶级冲突的情况下，在国家强制力威慑之下，大多利用意识形态教化来实现统治制度的合法化。这既可以利用统治阶级作为社会领导的影响力，对人们的思想观念产生影响，更可以深入民众的日常生活之中，从思想深处改变人们的价值观念，实现对统治阶级意识的认同。这样不但可以使人们承认，而且接受统治阶级的统治，接受其赋予社会的制度体系与价值观念。更为有力的是，一旦民众实现了对统治阶级意识形态的认同，不但会心甘情愿地接受统治，而且会在统治阶级的统治出现纰漏或失误时，维护这一制度，至少不会起来反对。也正因为意识形态教化的这一重大功能，阿尔都塞将其称为“意识形态国家机器。”而阶级社会中，意识形态的教化主要是融入教育之中，通过教育来完成的。正是由于教育与文化领导权、意识形态领导权之间的关联，正是由于教育的社会价值，才使其成为统治阶级培养所需合格人才的重要渠道。

总之，正是教育的社会凝聚功能，使其具有了工具性，才引起阶级、社会的关注及对其工具性的追捧，才成为阶级统治与社会管理的工具，而不是相反。虽然现实生活中，人们往往将教育本身满足阶级需要具有的工具性与阶级为维护统治运用教育而产生的工具性视为一体，认为两者意义相同。事实上严格说来，两者是有区别的，前者才是教育的工具性，是其本性，后者是外在强力强加于它的工具性，是外在于教育本身的。

二、教育的本性：目的性

教育的目的是什么？相当一部分人认为教育目的在于在培养阶级或社会需要的人。表面看来，这种认识把教育由阶级统治、社会控制、社会管理的工具上升到了对人的认识，由其工具性转移到了目的性。事实上，这些认识仍然没有脱离工具性的圈子。培养阶级或社会需要的人才，不仅仍然把教育作为维护统治的工具，更是将人作为了工具。在这一培养目的的指导下，人是被动的、受控的，只有接受社会或阶级的要求，别无他选。这样的教育目的仍然属于工具性的范畴，而非真正的目的性本质。那假若扬弃工具性，将教育的目的界定为，指向人，培养人，或者说教育就是培养人的活动和过程，又如何呢？“这个说法尽管是对的，但它只是教育的现象的描绘，而不是理论的抽象，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示与阐明。”[3]事实上，单纯就“培养人”而言，也存在着多种模式，从外界规定教育应该如何培养人，和从教育本身出发认识其怎样培养人，是两个不同层面的东西。前者属于“应然”，后者是“实然”。我们探讨的教育目的主要是指“实然”层面，而不是“应然”，因为后者只是政策与法律的事情，而不是理论探讨的范围。

教育的目的，固然受多方面因素的影响，诸如社会环境的约束、教育双方自身因素的制约，但教育的目的不能单纯地从外界的角度去界定，而必须从教育自身去寻找。从教育自身来看，其对于维护阶级统治，实现社会稳定具有重大价值，当然为阶级和社会培养需要的人更是其重要任务，但这一价值具有明显的功利性，可称为功利价值。教育是人的教育，教育的内在价值就是对人的培养，这种对人的培养不是简单地将人作为工具，而是以人为目的，为人的发展和完善服务，这可称之为教育的内在价值。这一内在价值方是教育的根本目的之所在。

教育是指向人的活动，这无可争议。问题的关键是如何指向人，如何以人为中心？教育指向人，教育目的在于建设人自身，是不是就意味着人的无任何约束的自由发展？

人是社会的人，社会是由人组成的，离开社会谈人不对，离开人谈社会亦不对。人存在于社会之中，社会性是人的根本属性。一个人必然要接受社会的教育，实现社会化。教育作为人类的一种社会活动，其目的也必然带有社会性。但这种社会性是充分考虑人的个性发展的社会性，而不是单一的社会需要。社会化固然有着社会需求的痕迹，即把一个无知的婴儿培养成一个遵守社会规范，了解社会生活方式，符合社会需求的人。但是人的社会化不是一个被动的过程，而是初入社会的人自觉自愿的行为，是其生存与发展的必然。社会化过程中内含着人提出的与社会要求相符的愿望的实现。事实上，人的社会化本身就存在着形成人的个性特征的内容。人在社会化的过程中，通过学习，形成并确立着自己的个性。每个人先天的素质是不一的，再加之社会生活的多样性，导致了个人社会化的不同特色，而这些不同就会塑造具有不同个性的社会人。涂尔干就指出“通过教育而施加的集体影响，就这样在我们每个人身上塑造了新的人格，而新的人格反过来又使我们身上具有的最好的人格和人所特有的本性得以实现。”[4]德国教育家莱因就认为教育家的根本任务并不在于造就一个塞满知识或在活动中求得成就的学生，而是要把学生培养成具备善良意志的人。“教育家应当这样教育他的学生，应当以这种理想人类的品格作为他未来的品格。”莱因认为，“当这种品格使得它的现实倾向和理想的意志活动始终如一，当它不断地有目的地来检查它自己的意志行动，看看它们所做的是否符合于笃信道义的观念，以及人们决心做到与实际贯彻的道义是否达到了理想所要求或容许的程度。”[5]这个时候，教育的目的就达到了。虽然莱因过于强调了教育的道德目的，但从另一具侧面我们可以看到个性的形成，是教育的应有之义，也是人的社会化过程中的必然产物。也就是说，社会化对教育的需要，本身伴随着人的个性发展的需要。教育对人的社会化的培养本身也内含着对个性发展的培养。

虽然在历史与社会发展的不同时期，人们往往要根据人的自身发展的需要对教育做出认识与规定——当人类面临突破宗教对教育束缚的时候，更多提倡个性教育；当人类面临生存与发展的危机时刻，更多强调社会化教育。但教育的目的既要遵从社会的需要，又要充分考虑人的个性发展规律，却是教育的本义。教育的趋向既不是完全的倾向于个人的超社会的自然发展，也不是完全由社会强加给其发展的目标，而是由人的发展的需要出发，满足人的需要，实现对人的精神引导。当然这一引导必须在社会中进行，要顺应人的社会化的进程。一句话，教育既不单纯是塑造公民的工具，也不是任由人自然发展的保障，其立足点是人，趋向于塑造社会的人。

由上可知，离开教育本身，从外在的角度为教育目的定位是对教育本性的偏离，而单纯从人的自然本性出发，强调人的自由全面发展也是对教育本性的误解。塞缪尔·斯迈尔斯曾说过“在当今这个只追求器物的时代，我们决不能忽略了思想的价值，在给年轻一代传授知识信息的同时，决不应该忘记：还应当教育他们成为有高贵思想的、诚实而敢说真话的男女；在培养他们的能力的同时，决不应该忘了：还应该培养他们的高贵的人格品性。”[6]从社会的现实出发，从人的发展的社会约束出发，发挥教育对人的建设作用，才是对教育本性的维护。

三、教育的本性：工具性与目的性

目的性与工具性，都是教育的本性，两者是同一个事物的两个方面，是不同视角认识事物整体的产物。工具性是在实现目的性过程中的表现，目的性本身就包含有工具性的成份。对于阶级、社会而言，教育满足了其维护统治、实现社会有序管理的需求，而呈现出工具性，但教育工具化的实现是通过培养阶级、社会所需要的人来完成，培养人亦具有目的的特性。对于人类自身而言，通过教育，实现自身的精神引导，促进人的全面发展，是人类发展的内在需求，教育中内含着人的这一需要与目的。事实上，人在利用或通过教育满足自身需要之时，固然最终的目的都是为了人，为了人的发展，但人本身已经把教育作为了工具。

工具性与目的性的区分只是便于对教育的深层认识而已，相较而言，工具性是较低层次的属性，目的性是其终极属性。强调工具性意味着教育所体现的意识形态、所表现的阶级实质，不会因为全球化、社会化的趋势而消失；而以人为本、建设人自身的目的性，是教育的本性之使然，是其教育职能的深层应用，这不仅没有违背工具的效能，相反却使教育为阶级、为社会服务的职能放置于更坚实的基础之上。工具性正因为有了目的性而有了发展的根基，目的性正因为有了工具性而有了社会的支撑。

由此可见，工具性与目的性在教育中是内在的，不可分割的，单纯强调任何一点，都是对教育的误解与对其科学运动规律的违背。而在当代中国，人们在对教育的认识与理解方面却存在着巨大偏差，人们要么单纯地从工具性的角度，要么片面地从目的性的角度去认识和界定教育，“非此即彼”，把教育割裂开来，并以此为指导从事着教育实践活动。

样式之一：教育工具化的极至

新中国建立之初，确保社会主义制度在中国的主导地位，确保马克思主义在中国的指导地位，已经成为中国政治生活中的第一大事。这是由中国共产党作为执政党的性质决定的，是历史的必然，是新中国发展的需求。在这一过程中，教育被赋予了极其重要的任务，它的工具化性质得了尽情展示。今天，在社会主义现代化建设的关键时期，仍然需要维护和巩固社会主义制度，需要牢牢掌握马克思主义在意识形态领域的领导权。但问题的关键是，在强调教育工具性的同时，却将人的发展完全地排斥掉，为阶级服务成了教育的唯一功能与目的。“”中“以阶级斗争为纲”的认识理念，在一定范围内仍然存在着。在整个教育过程中，强调教育的政治任务，一切的教育都应服从、服务于这个中心。一切本应该有着各自特色的专门学科教育，变成了统一的政治教育。

诸如，历史教育中，讲述历史事件时，不是将阶级分析的方法与历史分析的方法统一起来，不是回到历史的场境中去研究历史事件，而是单纯地运用阶级分析的方法，对于本与阶级无关的某些历史成就，也要给其打上阶级的烙印。在讲述造纸术、指南针、火药、印刷术等中国四大发明的时候，老师们总会进行爱国主义教育，教育学生认识劳动人民的创造精神，引发学生的民族自豪感。这本无可争议，这是历史教育中贯穿德育的需要。而笔者在听一位中学老师的课时，却发现他做了这样的引导，说四大发明固然是中华民族对世界的贡献，但它却为当时的统治阶级所掌握，带有浓厚的阶级性。听完课后，有一种说不出来的悲哀，四大发明的阶级性就这样被我们的老师赋予了。当然，这位老师也可能是一时口误，但它背后反映的却是我们习以为常的以阶级斗争衡量教育及一切事物的习惯性思维。

样式之二：教育目的性的极端宣扬

基于现实与教育学科发展的需要，从教育极端化的做法中，反思教育本身，认识与理解教育的目的性，是一种正确的方法与认识的起点。但是现实社会中相当一部分人却从否定工具化的极端出发，漠视工具化，单纯强调目的性，将目的性完全的扩大，将其作为教育的全部，从而走向了另一个极端。

马克思指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。一切已死的先辈们的传统，像梦魔一样纠缠着活人的头脑。”[7]这就告诉我们人在社会中通过教育接受已有的精神文化，接受现实的主流意识形态是人的发展的必须，是人的生活的一部分。但是，人们往往说起教育来，总有那么一种不健康的心态，许多人抱着不正常的心理来看待教育，对于知识教育中的德育思想予以批判，认为它们违背了教育的规律，中国教育的落后均在于德育的盛行，甚至将一切社会不安定、理想信念缺失的罪过都归之于德育。

1999年一本以反思中学语文教育为主旨的著作《审视中学语文教育》出版，这本著作中，有着大量的对中学语文教育的思考与评价的文章，应该说对于中学语文教育的发展与建设是有积极的借鉴意义的。但是，在部分的篇章中，“控诉”和“批判”占据了主导，既有着对中国教育的控诉，又有着对德育教育的批判，甚至是谩骂。从部分文章的字里行间可以看出，部分作者认为中学语文教育之所以不能遵循教育的规律，科学地进行，关键在于它的目标不是在于培养人，而是培养阶级的工具，是政治教育完全地代替了语文教育的结果。

《审视》的某些作者说：20世纪下半期，“我们大的文化背景是一个流氓文化膨胀的历史时期，中学语文教育承担的重要的功能，就是培养听任流氓语言支配的奴隶和奴才。”[8]“在我们这样一个意识形态充斥的国度里，语言却完全背离了其‘语言文学’的初衷，而被异化为简单的‘用革命的方法分析革命的文章，培养革命的接班人’的意识形态工具。”[9]在他们看来，坚持马克思主义，在教育中大力宣传马克思主义，是对人的精神。

具体到中学语文，部分作者认为“最可怕的是，……都是围绕政治在说话，它的一个显著特点就是语言表达的极端化——要么是好，要么坏；要么是革命，要么是反革命。而维系这种极端化的语言的两极的就是这种话语体系所要弘扬的‘斗争精神’。”以此为认识的基点，相当一部分作者对中学语文课文作了剖析，将一些曾哺育了一代又一代中华儿女，其巨大的精神力量在中国长期的革命、建设和改革中变成了难以估量的物质力量的宝贵的精神财富，进行丑化。在对《人民英雄纪念碑》的审视中，竟有这样的小标题——“《人民英雄纪念碑》：压在心上的坟”。作者说：“以《人民英雄纪念碑》为象征的中学语文教材所建构的话语体系成了压在我心上的一座坟垒，这辈子再也搬不掉。”[10]在分析《谁是最可爱的人》一文时，作者公然将美国侵略军描绘成仁义之师，而中国人民抗美援朝则成了不义之战，然后倒打一耙地诬蔑魏巍同志在文章中把历史真相搅浑，从而达到改写历史的目的。他们说：“充斥于魏巍文章中对美国军人和南朝鲜军人的仇恨称谓和大量基于意识形态偏狭立场的情绪化语句，营造了把历史搅浑、把人的头脑搅糊涂的气氛”，“字里行间还透着偏狭的党派精神，透着宣传国与国、民族与民族间仇恨的意味。”[11]

……

《审视中学语文教育》中的部分人士对中国教育的反思，表面看来是对教育人性化的复归，是对教育工具化的批判，是对意识形态的远离。在他们看来，只有纯粹理性地无阶级意识地去还原教育，反思教育，才是教育的正途，做到完全无意识形态化，才是中国教育的正确发展之路。也正是这种非意识形态化的鼓吹与宣张，产生了极大诱惑力，受到了很多人的吹捧。透过表面去深究背后的主旨，其欺骗性则不言而喻。教育应该培养人，应该从人的本性出发引导人的发展，但这一引导是立足于社会现实的引导。人在社会中生存，不可能脱离精神文化的引导，不可能脱离政治思想的影响。人的自由发展是在阶级与社会所设定的范围内的发展。人要继承历史的精神文化，要接受传统的教化，更要接受意识形态的教化与影响。这不是人可以选择的问题，而是只能必须这样做的问题。而这一过程已经深入人们的生活之中，通过人们接触到的文化的东西而进行。接受意识形态教化是人的生活之必然，人唯一选择的是接受何种意识形态教化的问题。从这个角度出发，教育成为工具是社会发展的必然，是教育得以存在的必然。在教育过程中深化意识形态教育的任务，也是教育在阶级社会的本性之义。

语文教育、历史教育等人文主义学科的教育中，含有引导、激发人们热爱祖国，培养社会主义的道德品质和健康高尚的审美情趣的职能，是无可厚非的。相反，不承认这一点，其动机到是值得研究。《审视中学语文教育》中的部分人士虽然宣称其出发点在于还原教育培养人而不是作为工具的本性，但是事实上他们却仍然把教育作为了工具，作为了支撑他们观点的工具，在他们看来，只有他们所主张的教育才是真正的教育，只有合于他们主张的教育才是科学的教育。他们虽然不承认自己的意识形态倾向，但从他们的言语之中，从他们对革命传统、对民族文化的否定之中，实际上展示了自己的倾向。他们“赋予自己的思想以普遍性的形式，把它们描绘成唯一合理的、有普遍意义的思想。”[12]对此，我们必须认清其实质，特别加以警惕，因为他们一再鼓吹无意识形态化，具有更大的欺骗性和迷惑性。由此来看，无意识形态、非意识形态在当前到成了一种值得警惕的意识形态了。

注释：

[1]孙培青.中外教育比较史纲（古代卷）[M].济南：山东教育出版社，1997.32—33.

[2][法]迪韦尔热.政治社会学——政治学要素[M].北京：华夏出版社，1987.65.

[3]孙喜亭.教育学问题研究概述[M].天津：天津教育出版社，1989.139.

[4]张人杰.国外教育社会学基本文选[C].上海：华东师范大学出版社，1989.12—13.

[5][澳]康内尔.二十世纪世界教育史[M].北京：人民教育出版社，1990.107.

[6][英]塞缪尔·斯迈尔斯.品格的力量[M].北京：北京图书馆出版社，1999.封面.

[7]马克思恩格斯全集（第8卷）[M].北京：人民出版社，1961.121.

[8]孔庆东.审视中国学语文教育[C].汕头：汕头大学出版社，1999.代序19.

[9]刘程英.大学生的控诉[J].见孔庆东.审视中国学语文教育[C].汕头：汕头大学出版社，1999.11.

教育科学研究论文篇（8）

中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)05-0654-03

1人文与科学融合的和谐教育

现代教育要求人全面和谐发展，1996年，国际21世纪委员会向联合国教科文组织提交的一份报告《教育――财富蕴藏其中》中强调指出一个基本原则，即“教育应当促进每个人的全面发展,即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于青年时代所受的教育,能够形成一种独立自主的,富有批判精神的思想意识,以及培养自己的判断能力。”［1］由此可见，现代教育应该是人文与科学相融的教育，即本质上追求的是人的均衡发展与协调发展，进而实现人的全面和谐发展的教育。

在教育发展的过程中以成千上万种方式展现出来的东西，不过是一种相同的“人的本质”而已，这种同一性在实现的过程中得到了证明。教育作为一种培养人的社会活动，应该培养什么样的人呢？毋庸置疑应该是全面、和谐发展的人，也就是既拥有丰富的人文知识和人文精神，懂得“为何而生"的生活哲理，而且还掌握了系统的科学技术和科学精神，具备“何以为生"的技能。这种人不仅能领会“为什么而活着"的人生意义，同时还掌握了“怎样活下去"的才能。他们既学会了做事，还学会了做人。这样的人才是全面、和谐发展的人，这样的教育才是真正的教育，才是和谐的教育，才是人文与科学融合的教育。

中共中央国务院《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》中指出：高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学精神。作为培养各级各类高级专门人才的高等教育，秉承了人全面、和谐发展的教育理念。如果高等教育抛弃了人的全面和谐发展的教育理念，把教育目的定位于为社会现时的政治、经济服务，为个人的谋生、找工作做准备，而忘记了教育的终极目的――培养全面、和谐发展的人，那么它培养的不是社会意义的“人”，而是 “工具"或者“产品"。日本教育家井深大批评它是“丢掉了另一半的教育"、“忘记了方向的教育"。［2］

科学和人文融合，既不能唯科学主义，也不能唯人文主义。德国著名哲学家恩斯特・卡西尔指出：自然科学和人文科学在方法论上是尖锐对立的，但是作为一种文化客体，二者都需要双重解读：历史地看待和主观感受。科学技术与人文素养如鸟之两翼，只有和谐统一，既有较高的人文素养，又有坚毅的科学精神，才是一个全面发展的人。因此高等教育在培养人的过程中要注重人文与科学的融合，实施和谐教育，进而培养全面和谐发展的各级各类高级专门人才。

2构建人文与科学融合的和谐教育

人文教育和科学教育的和谐统一，既是高等教育发展的内在要求，也是现代科学技术发展和人类社会进步的迫切需要，更是和谐社会建设和人的和谐发展的需求，努力形教育与科学教育的互动发展、和谐统一是高等教育发展的当务之急。

2.1树立人文与科学融合的和谐教育理念教育理念是指对教育发展规律及其内在本质的理性认识，是对“教育是什么”的价值判断和基本看法。它以一种文化氛围、一种精神力量、一种价值期望、一种理性目标的形式陶冶学校的教师和学生，有着对奋斗目标和努力方向的设定，体现出对学校未来发展状态的一种期待。正确的教育理念是学校管理和发展学校的基本前提和保证。

人文与科学融合既是一种和谐发展的教育理念，也是现代教育的价值取向，更是新形势下高等教育走向大众化，全面实施素质教育的现实选择。1996年，国际21世纪委员会向联合国教科文组织提交的一份报告《教育――财富蕴藏其中》指出教育必须围绕四种基本学习能力加以重新安排，这四种能力是：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。学会认知就是掌握认识世界的工具和手段；学会做事就是学会工作所需的职业能力；学会共同生活即是学会合作；学会生存即是适应环境的能力。［1］从它们的内容来看，其实就是科学与人文融合后的产物。美国圣母大学校长赫斯伯主张，完整的教育应同时包括：“学会做事”和“学会做人”两大部分，他认为“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学会做人”必须接受人文教育，养精神。［3］“学会做人、学会做事"，它把教育功能的社会本位和个人本位两种目的观有机地结合起来，强调教育不仅仅要培养社会所需的人才，而且要培养和谐发展的人，可见科学与人文融合是实现这一目标的重要途径之一，同时也是教育发展的必然趋势。

“只有理论上的清醒，才有行动上的自觉”。只有牢固树立科学与人文融合的教育理念，现代大学才能成为人类先进文化传播的基地，才能造就出具有科学素质和人文素养的高素质人才。

2.2在各学科与专业间的调整中实现高等教育的和谐发展高等教育内部各学科、专业之间需要和谐发展。在我国高等教育发展过程中，长期以来形成了重科学教育，轻人文教育的不和谐发展现象，这种现象目前己面临着越来越大的挑战。科学教育和人文教育融合成为时代的需求、世界的潮流，也是高等教育健康发展的现实需要。在专业发展上，热门和冷门专业以及传统和新兴专业之间要协调发展，社会对各级各类人才的需求是不同的、多种多样的，因此高校也要培养各级各类的学生，学科专业的设置也应是迎合社会多样化需求的，按适当比例发展实现综合平衡。从高校整个学科体系来看，各学科是相互联系的有机系统，各学科的平衡发展才能实现高等教育的良性健康发展。社会是发展变化的，学科也是要不断发展完善的，因此学科的调整和发展要实现一种动态平衡，这是实现高等教育和谐发展的一个重要保证。同时要改变过去过分强调“专业对口"的教育观念，确立知识、能力、素质全面发展共同提高的人才观，使高等教育更加重视基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的人才培养，构建起更加注重素质，融传授知识、培养能力和提高素质为一体的多样化人才培养模式，更加适应社会发展和时代进步的需要。

2.3在课程设置中实现人文与科学的融合教师、学生、课程三者共同构成了现代高等教育质量的“三原色”，因此在高等教育中，课程比专业更基本、更关键、更重要。课程是学校教育的重要载体，是高等教育质量的基石，是科学教育与人文教育融合最直接的途径。改革课程以适应当代大学教育的要求，是我国高等教育改革发展的核心内容之一。但是，在教学实践中我们不难发现，要实现真正的人文与科学的融合，用一般的学科课程的教育形式是行不通的。课程设置必须要有确定的基本课程价值目标，要立足于启迪学生的智慧，开阔学生的视野，激发学生的创造力，提高学生的社会意识和责任感，促进学生和谐全面发展。

美国哈佛大学的教育改革及课程设置就非常值得借鉴。这所创建于1636年的综合性私立大学一直都在尝试如何改进教学体系，从1869年查尔斯・W・埃利奥特任校长起，哈佛共进行过四次重大的教学改革。尤以1978年的核心课程改革对世界大学课程改革产生的影响较为深远，同时也使哈佛在教育质量、科研水平和人才培养中名列世界前茅。哈佛大学的本科生课程体系由三部分组成：普通教育课程(即核心课程)、专业课程和选修课程。核心课程包括外国文化、科学、社会分析、量化推理、道德推理、历史研究、文学艺术七大领域，各领域再细分若干亚领域，共有11个亚领域，每个亚领域开设几十门课程，学生从中选修。现行的核心课程要求本科生选修其中7门就可以了。哈佛大学鼓励本科生接受广博的教育，同时鼓励他们深入研究1～2个学科。专业教育不仅使学生掌握某个领域的知识，而且教给学生更多的方法，让他们借此追求在思想上更成熟地发展。［4］2007年2月7日，哈佛大学公布了其自2002年10月起就在酝酿的教育改革方案。这个即将在2007年9月生效的名为《全面教育特别工作组报告》是哈佛大学自1987年以来的一次重大教学改革，旨在培养学生独立思考的能力和全球化视野。此次哈佛教育改革将哈佛大学的课程设置划分为范畴：美学和诠释、文化和信仰、经验的推理、伦理的推理、生命系统科学、物理世界科学、世界各社会、世界中的美国。此次教学改革着重学生用国际化的视野来进行科学艺术的学习，更加注重科学与人文的融合，并将情感、伦理、态度、观念的培养纳入学科教育的体系。［5］

哈佛大学的课程设置充满了时代感与科学性,它使哈佛培养出众多出类拔萃的人才。哈佛大学在课程设置上的变化进一步体现出科学与人文融合的教育理念，以及世界高等教育课程改革的趋势。它给我们提供了许多可资借鉴的思路,有助于我们考虑和解决中国教育改革中所面临的诸多问题，同时也使我们认识到：构建高校和谐教育，在课程设置中实现人文与科学的融合显得尤为重要。

2.4在专业教学中实现人文与科学的渗透专业教学不仅是专业知识的传授和能力的培养，更重要是一种专业素质教育。在专业教学中进行人文与科学的渗透，是指在教育教学过程中注重科学与人文的融合。既以自然科学的眼光、原则和方法进行教育教学，强调专业理论的客观性、精确性和科学性；又注重以人为本，把学生当作教育的主体、核心、出发点和归宿，希望通过学生自身的学习来探究世界的本质与其他问题。其目标就是培养学生的能力及其学力与人格、知识、技能与兴趣、动机、态度等同步发展、全面发展，进而实现学生的和谐发展。

在专业教学中进行人文与科学的渗透，它要求既要确立人文精神的目标，使每一个学生在专业学习过程中对科技成果能够正确的选择、舍取和使用，同时也要求学生正确对待科学精神。没有科学精神方面的专业教育教学目标，学生的学习将失去最基本的意义，而人文精神也失去了存在和发展的基础；没有人文精神方面的专业教育教学目标，学生日益增长的精神需求得不到满足，也不能很好地把握科学精神，将来不能很好地造福于人类。人文精神的有效支持可以提高科技知识的品位，而科技知识的丰富可以使人文精神变得充实有力。两者的对立和缺乏，都将导致难以预料的灾难。［6］

3高等体育院校人文与科学融合的和谐教育实践研究

3.1“厚德博学，育人夺标”的办学理念根据大学是固守人文与科学“高地”的原则、《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》提出的“要普遍提高大学生的人文素养和科学素质”的精神，吉林体育学院提出了“厚德博学，育人夺标”的办学理念，我院办学理念最突出的特点是“育人夺标”。“夺标”是夺两个目标，一是优异的竞技目标，二是人生的理想目标。前者是阶段性目标――管一阵子，后者是长远性目标――管一辈子。育人与夺标的关系是“立地”与“顶天”的关系。因为夺标是体育院校培养人才“顶天”所求，育人又是其“立地”所需，只有育人与夺标结合，才能彰显体育院校培养的人才特色。“育人夺标”的理念就是要为国家培养出品行优良的高素质公民，既包括要造就一支“厚德博学，育人夺标”的人民体育教师和教练员队伍，又包括培养有竞技夺标能力全面发展的体育人才。它汲取了中华民族5 000年传统教育思想的精华，又与中共中央提出的“以人为本”的科学发展观相一致，而且也符合现代奥林匹克“公平竞争，团结育人，崇尚和平”的宗旨。“育人夺标”是我院有别于其他体育院校的关键所在。

3.2学科、专业的合理布局与结构我院制定了《学科专业建设规划》，提出了学科专业建设的总体思路、工作目标和工作原则。学院以社会需求为导向，主动适应国家经济、科技、社会和体育事业发展的需要，遵循教育规律，通过拓宽专业口径与灵活设置专业方向，加强基础教育，增强适应性。新专业从社会对体育人才的实际需求出发，充分依托学科优势，积极建设新兴交叉和现代体育事业需求的专业。目前，我院有体育教育、运动训练、民族传统体育、社会体育、公共事业管理、运动人体科学6个本科专业，以及民族传统体育专业（防卫体育方向）、公共事业管理专业（体育管理方向）2个专业方向。专业布局实现了从单一性学科向多学科的转变，专业整体布局与结构合理。为落实我院人文与科学相融合的素质教育思想，构建了合理的专业平台。

3.3人文与科学融合的课程体系的构建1995年8月，在院党委的领导及大力支持下，由宋继新院长牵头，成立了“面向21世纪全面素质教育课程体系改革”科研攻关课题组，以这一课题研究为核心，学院全面启动了教学改革工作，经过全面深入调查研究，构建了以“突出育人，强化基础，重视能力，发展个性”为指导思想的，由政治教育、人文教育、科学教育、基础教育、技术教育、就业教育、军事教育和劳动教育主干“模块”构成的“人文与科学融合”的体育专业素质教育课程新体系(图1)。

人文与科学融合教育思想及其课程内容体系，目的是让学生更富有人文精神和科学精神。进一步深入分析，教育不但要使人“成人”，更要使其“成才”和“成功”。实践证明，人文教育是“成人”的教育，科学教育是“成才”的教育，二者结合是“成功”的教育。在教育过程中，“成人”是根本，“成才”是关键，“成功”是目标。［7］因为完美的科学教育，不可能是摒弃人文追求的教育；完美的人文教育，也不可能彻底排除科学素质的教育，以科学的理性沉淀人文的情感，以人文的理念升华科学的追求，只有使人文教育与科学教育由内在的契合走向全面而深入的整合，教育才不失为完美的教育。

3.4专业教学的改革与实践为了落实人文与科学融合的素质教育思想，以及“厚德博学、育人夺标”的办学理念，我院积极进行专业教学的探索与实践，专业技术教学由过去的“项目教学”转为“项目教育，这是授技与育人的结合，是具体的培养方式的变革；”教学内容由“技能传习”变为“文化传承”，这是术科教学内容的改革与延伸，其改革既向学生传承项目的人文思想和科学思想，又传授运动项目的知识技能；即注重“理论与技能+人文与科学+教法和锻炼法”，使“知识、能力、素质”融为一体，将“教书育人”合而为一，从而提升了课程育人的水准。这种“崇尚科学，追求人文”的素质教育思想，有助于培养会做人、能竞技、能教学的高级应用型体育人才，对培养富于奉献精神、创新精神的高级应用型体育人才发挥了重要作用。

参考文献：

［1］ 国际教育21世纪教育委员会编著,联合国教科文组织中文科译:教育――财富蕴藏其中［M］.北京：教育科学出版社，1996：75-85.

［2］ 杜时忠.教育人文意义的失落与追寻［J］.教育研究，1999(9):12-16.

［3］ 查吉德,黎荷芳.科学人文主义教育理念的诠释［J］.上海教育科研,2001(8):12.

［4］ 张家勇.哈佛:重新定义“受教育的人"［N］.中国教育报,2004-10-22(6).

教育科学研究论文篇（9）

应邀出席论证会的课题评议专家有：教育部基础教育课程教材发展中心主任田慧生研究员，北京市考试研究院副院长臧铁军研究员，中国教育学会中学语文教学专业委员会理事长苏立康教授，中国教育学会小学语文教学专业委员会理事长崔峦研究员，首都师范大学饶杰腾教授。

出席论证会的有关单位领导有：全国教育科学规划领导小组办公室学科主管徐美贞副研究员，教育部首都师范大学基础教育课程研究中心主任王海燕教授，首都师范大学《教育艺术》杂志主编、课题组副组长郭海燕教授，首都师范大学校产办主任、课题组法律顾问程振勇律师，中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长、首都师范大学语文报刊社社长陈鹏教授。

课题组学术指导、全国中语会常务理事赵明，课题组副组长、各地区指导中心主任江苏省教育厅教研室朱芒芒、浙江省教育厅教研室胡廑、内蒙古教育厅教研室田万隆、陕西省教育科学研究所王来平、黑龙江教育学院孙雷、山东省教育厅教研室张伟忠、四川省教育科学研究所何立新、甘肃省教育科学研究所邓危及课题组副组长兼秘书长、《教育艺术》常务副社长、《语文导报》副总编刘桂英等到会聆听专家评议。到会聆听评议的还有课题核心研究员孙廷锋、王金华、王炳新、何文宏、付立金、梦阳、王绍礼、范效彬，等等。正在北京参加校长部级培训的部分中小学校长也出席了论证会。论证会由课题承担人、课题组组长、甘肃省教育培训中心主任景民主持。

论证会开始后，首先由全国教规办学科主管徐美贞宣读课题立项通知书。接着，由评议专家组组长田慧生主持评议。课题组副组长朱芒芒报告课题方案。评议专家对课题设计进行充分论证，并发表了评审意见。

专家们认为，“‘少教多学’在中小学语文教学中的策略与方法研究”是一个很好的选题。“少教多学”一直是我们所追求的教育理想，是教育本真的回归。它不仅指向现代教育的核心问题，与课程改革的精神高度一致，而且完全符合我国语文教育的优秀传统和语文学习的基本规律。课题研究具有很强的时代性和针对性。抓住当前中小学语文教学的关键问题，有效地开展课题研究，摸索“少教多学”的策略与方法，必将会对减轻学生负担、提高教学效率，真正使学生成为学习的主人，发挥积极的作用。因此，本课题的研究在实践上是有价值的，在理论上也有长远的意义。专家们还认为，本课题的研究实际上是挑起了一副重担。因为，几十年来，历经多次教学、教材及课程改革，学生自主学习的问题并没有得到很好的解决，与我们追求的目标还有很大距离。专家们建议，要认真地学习语文教学的科学理念和优秀传统，认真地研究课程改革正反两方面的经验及教训，借鉴国内外的研究成果，找准研究的起点，明确研究的目标，在课程改革的洪流中，坚持正确方向，去探索符合语文学科教的规律和学的规律的教学策略与方法。

专家们指出：课题研究前期的准备工作比较充分，方案设计合理、有序，研究内容比较全面，研究方法适当，研究团队力量雄厚，保障条件可靠。

教育科学研究论文篇（10）

科学发展观的内涵主要包含两点：一是全面发展，二是协调和可持续发展。所谓全面发展，就是要着眼于经济、社会、政治、文化、生态等各个方面的发展；所谓协调，就是各方面发展要相互衔接、相互促进、良性互动；所谓可持续，就是既要考虑当前发展的需要，满足当代人的基本需求，又要考虑未来发展的需要，为子孙后代着想。这就要求在发展的内容上，我们要注重全面；在发展的内在机制上，我们要注重协调；在发展的长远目标上，我们要注重可持续性。

科学发展观是对发展问题认识的进一步深化和创新，是在坚持、邓小平和同志关于发展的重要思想，充分肯定改革开放以来我国取得举世瞩目的发展成就的基础上，从新世纪新阶段的实际出发，适应现代化建设需要，努力把握发展的客观规律，汲取人类关于发展的有益成果，着眼于丰富发展内涵、创新发展观念、开拓发展思路、破解发展难题提出来的。其科学性主要体现在全面、准确地把握了发展的本质与内涵。它不仅对于我国社会经济建设，而且对于我国高等教育事业的发展都有着巨大的指导作用。

二、科学发展观对高等教育发展的指导作用

教育是人才资源开发和科学技术发展的基础，在现代化事业中具有基础性、先导性和全局性的重要战略地位，只有发展教育，才能把我国沉重的人口压力变为巨大的人才优势，才能真正由人口大国迈向人力资源强国。而在整个教育体系中，高等教育事业的发展更是处于龙头地位，尤其是在近年来对高等教育体制进行重大变革和调整的过程中，进一步树立全面、协调、可持续的科学发展观，具有重大的指导意义。

科学发展观对高等教育发展的指导作用，主要体现在正确处理好以下几种关系上：

首先，内涵发展与外延扩大的关系。内涵发展的实质，是讲求数量、质量、规模、结构、效益的统一，是以充分挖潜为基础的。这符合我国的国情，是一种良性机制，也符合高等教育自身的发展规律。然而，在最近几年高校的发展过程中，却大量涌现出只要规模不要效益、只要数量不要质量的种种迹象。其中，高校合并就是一个非常明显的例子，要知道整体功能大于部分功能之和是有条件的，是在外延扩大与内涵发展相统一的条件下才能实现的。同时，外延的扩大并非仅仅是通过无限度的开发和投入新的高等教育资源来进行规模扩张，实际上还有其他几种途径：一是通过对现有教育资源（包括社会闲置资源）的优化组合；二是利用各种形式实现现有优质资源的适当外延等。

其次，质量与数量的关系。质和量是一个问题的两个方面，质量是以一定的数量为前提，数量也总是以一定的质量为基础。质与量的内涵标准，是相对的，是不断变化的，是具有时代特征的。在高等教育发展的全过程中，需要始终注意的，就是如何辨证地处理好质与量这一对矛盾。连续几年的高校扩招，使人们更多地注重数量，但对于质量，一些地方的高校却疏忽了，导致办学质量在某种程度上的降低。按照长远发展的观点，办学质量是每所高校生存的生命线。随着人们对上大学心理预期的变化，随着国家和社会对大学需求的变化，质量无疑成为每所高校的“立身之本”。因此，在科学发展观的指导下，高等教育的发展必须走质量优先，兼顾数量的路子。更何况，质量本身也是一种发展，而且是一种更为重要的发展。

第三，眼前与长远的关系。高等教育是国家的长久事业，需要一代又一代的人坚持不懈地奋斗下去。高等教育发展的最好状态，是持续、健康地发展。然而，现实情况是许多高校在进行专业设置时，只考虑当前的热门专业，追逐眼前的市场空间，却没有去深入调查和研究潜在的未来社会需求，最终导致毕业生在就业时困难重重，用人单位在挑选人才时也大为不满。因此，高等教育的发展必须要有长远考虑，牢固树立持续、健康发展的思想，不能急功近利。此外，高等学校在学科建设、规模发展、校园建设、奋斗目标等方面，也必须有长远规划，既顾眼前，又顾将来，远近结合，统筹规划。

三、科学发展观在我国高等教育事业发展中的根本要求和具体体现

十六届三中全会上同时提出的“五个统筹”——统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放的要求，正是实现科学发展观的根本要求。其实质是在全面建设小康社会和实现现代化的进程中，选择什么样的发展道路和发展模式，如何发展得更好的问题。同样，在高等教育事业发展中，我们也要按照这“五个统筹”的要求来做。所以，将这五个统筹的思想与高等教育发展相结合，可以概括为新的“五个统筹”。

第一，统筹区域高等教育发展。由于历史、经济、环境等方面的原因，我国各地区之间高等教育发展是不平衡的，各高校之间也存在不少差距，且这种不平衡和差距一下子还无法消除。因此，努力促进高等教育区域间均衡发展，逐步缩小乃至消除差距，是我国高等教育事业发展的一项重大任务。在今后的工作中，要坚持分类指导，对于高等教育相对落后的省份，要采取各种有效措施加以扶持，如在年度招生计划安排、经费支持、新增高校资源等方面给予适当倾斜；而高等教育已比较发达的地区，对数量的发展要适当减慢，重在巩固成果，提高办学质量，保证持续发展。

第二，统筹高等教育与经济的发展。高等教育发展与经济发展的关系，主要表现在三个方面：一是经济发展是高等教育存在和发展的基础；二是高等教育发展要为经济发展服务；三是经济发展必须依靠教育和科技。所以，要想成为经济强国，首先必须成为高教强国。同时，经济发展决定着高等教育发展的速度与规模，决定着对高教的需求和容量，即有什么样的经济基础，就有什么样的高等教育。因此，我们应当辨证地看待、处理两者的关系，统筹规划区域经济与高教的发展问题，努力促使二者之间协调发展。在立足于我国当前的基本国情，在不超越经济的发展阶段的情况下，还要尽可能地创造条件推动高教适当超前发展。

第三，统筹高等教育的多层次、多类型发展。不同层次、不同类别的高等教育都是我国高等教育体系的组成部分，这是中国高等教育的一大特色。为此，在实践过程中要始终坚持各层次、各类型的高等教育协调发展。从横向类别来看，要促进普通高等教育和各种形式的成人高等教育协调发展，尤其是要大力支持非普通高等教育机构发展，因为它们具备许多独有的办学特色和优势；从纵向层次来看，必须坚持高职（专科）、本科、研究生教育的协调发展，社会对人才的需求是讲层次的，高校对人才的培养也是分层次的，因此，在发展本科教育与研究生教育的同时，还要下大力气办好高职（专科）教育；从办学机制来看，由于多种经济所有制形式，必然要求高等教育办学机制的多元化，不仅要巩固和提高公办高等教育，还要大力支持与鼓励民办高等教育的发展。只有这样，才能不断增强高等教育的开放性、灵活性和适应性，更好地满足经济发展、社会进步和人民群众对其不断增长的广泛性、多样化的需求。

第四，统筹高素质人才的全面发展。新世纪的教育观念或教育理念是什么呢？美国加州大学校长戈斯认为：“大学对人的教育，不能仅限于知识的传授，而应是全方位的素质的培养。”哈佛大学校长尼尔·陆根庭在谈到大学面临的挑战时说：“大学要提供无法用金钱衡量的最佳教育，这就是不仅赋予学生较强的专业技能，而且使他们善于观察、勤于思考、勇于探索，塑造健全完善人格。”我国的《高等教育法》中也指出：“高等教育必须为社会主义现代化建设服务，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”总之，在知识与经济结合日益密切的今天，思考高等教育的发展不能单纯从经济和技术的角度来看问题，不能把教育只看作经济全球化竞争中取胜的工具，而必须看到高等教育对未来人类社会所担负的历史责任，因此，不仅要培养学生在社会中赖以生存的灵活的头脑和双手，更重要的是，要培养学生具有高尚的品格和情操，使之全面培养。

第五，统筹高等教育的民族化与国际化发展。高等教育的国际化一方面促进我国高等教育事业的不断发展，但同时也带来了一系列问题，诸如优秀人才的大量流失，本土文化传统的扭曲和衰减等等。因此，在国际化的大背景下，必须树立正确的民族化观念，处理好高等教育国际化与民族化的关系，必须认识到两者是相伴而生，互为补充，互相支持的。法国著名教育家加斯东·米亚拉曾指出：“一个教育系统只有当它牢牢地扎根于本地的、地区的和民族的环境中，才能以它的经验、思考能力尤其是它的判断来丰富别国的文化遗产。然而，具体地确定各国教育系统的特性又得仰仗国际合作。”鲁迅先生也说过：“愈是民族的，愈是世界的。”因此，惟有立足本国国情，对外来文化进行精心鉴别与选择，并使其与本土文化的优良因素相交融，才能发展既有鲜明的民族特色，又能顺应国际化趋势的中国高等教育。

总之，只有坚持用科学的发展观来指导我国高等教育事业的发展，努力实践“五个统筹”的基本要求，才能使高等教育持续、健康地发展，才能迎来高等教育事业灿烂的明天。

参考文献

[1]中国教育与人力资源问题报告课题组.从人口大国迈向人力资源强国[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2]张保庆.树立科学的发展观确保高等教育持续健康发展[J].中国高等教育，2003(10).

[3]彭时代.中国高等教育需要怎样的民族化[J].中国高教研究，2004(1).

教育科学研究论文篇（11）

伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。

一、职业教育教学论研究的基本历程

为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：

第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。

这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。

第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。

由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。

二、职业教育教学论研究的现状及主要问题

目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：

（一）研究的理性化程度不高

在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。

（二）研究的综合化有待加强

目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。

（三）研究的规范化明显不足

当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。

（四）研究的科学化急需提高

各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。

三、对职业教育教学论研究的未来展望

当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。

（一）职业教育教学论研究趋于成熟

未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。

（二）研究实现知识的经验积累到理论创新

职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。

（三）研究队伍的壮大和专业化