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课程学习报告大全11篇

时间:2022-05-08 23:28:39

课程学习报告

课程学习报告篇(1)

关键词:

高职院校;高职语文;调查报告

就语文教学而言,随着当前职业教育改革的进一步深化,招生类别的多样性及各专业人才培养目标的系统化,以往单一通用的语文教学内容和方法已经不能适应当前改革发展趋势。为推进改革,我们展开了“高职语文课程内容的分类教学研究与实践”项目研究。为了解我院学生高职语文课程学习现状,2013年9~11月,本课题组进行了我院高职语文课程学习情况的调查。

一、调查情况

(一)调查方法

1.问卷调查法。为了使调查结果更加具体、准确,本次调查范围涵盖我院理工类、生物类、管理类这三大类专业、三个年级、三个层次(包括统招、单招、五年制)的学生。调查发放和回收问卷,采用现场填写、当场回收的方式,共发放问卷1200份,回收1062份有效问卷,有效问卷回收率为88.5%。问卷共计19题,包括学生个人的基本情况以及学生对此门课程的学习态度和愿景两大部分。由于个别问卷中有多选或漏选项,有的项目分数统计未必正好是100%,为保持其客观性,均如实录入。问卷中有些是多选题,所以得出的百分比之和不一定是100%。

2.访谈调查法。访谈是在问卷调查的同时期进行的,一般是在学生上高职语文课的课前或课间进行访谈,少部分是在课后采取电话访谈。

(二)调查结果分析

1.对高职学生语文能力的看法。在问到语文能力时,有71.2%的学生认为自己的语文能力一般,23.3%的学生认为很差,需要提高,只有5.5%的学生认为语文能力挺好。61.3%和53.8%的学生认为目前急需提高“说”与“写”的能力。在三年制学生中,统招学生中的管理类专业学生语文能力相对较好,单招中的理工类专业学生和五年制学生语文能力相对较差。

2.对高职语文的态度及认知。39.0%的学生明确表示非常喜欢高职语文课,54.0%的学生表示比较喜欢,只有6.0%的学生表示不喜欢和1.0%的学生表示不好说。在“您对当前高职语文课程最不满意的是什么方面?”一题中,11.6%的学生表示最不满意教材,44.3%的学生认为最不满意教学内容,34.1%的学生认为最不满意老师的教学方式,10.0%的学生表示课时太少。同时,又调查了学生对高职语文的教学内容和教学方式态度,74.3%的学生希望高职语文课侧重于综合素质的培养,73.8%的学生希望高职语文课的教学以课堂实训为主。学生内心喜欢高职语文课,但又对其教学内容和教学方式不满意,这说明目前开设的高职语文课程如果进行教学内容和教学方式的改革,结合专业学习,加大课堂实训力度,增强学生综合素质的培养,可能会激发学生的学习兴趣。

3.学生课堂学习表现方面。56.5%的学生能“主动探索,积极与他人展开讨论”,32.8%的学生“自己独立思考,不愿与他人合作”,10.7%的学生“不愿思考,只想当‘听众’”,可以看出他们虽然语文基础差,但他们对动手操作感兴趣,希望语文课堂动起来。“在高职语文课堂中最头疼什么?”一题中,68.6%的学生认为最头疼当场练习写作,21.3%的学生最头疼老师布置论文作业,8.6%的学生最头疼当众演讲,1.5%的学生最头疼小组竞赛。调查结果启示教师授课侧重小组竞赛可活跃课堂气氛,提高学生学习热情。

4.高职语文的教学内容对学生所学专业及就业的影响。在问卷调查高职语文对学生专业课的学习和就业是否有帮助这个问题时,选择有帮助较大的学生占15.6%,选择有帮助的学生占62.7%,选择没帮助的学生占21.7%。这些数据表明高职语文对学生的专业学习及就业是有帮助的。85.6%的学生认为需要融入专业素养和职业素养。

5.对高职语文教学模式的看法调查发现,学生大多希望课堂上增加师生、生生之间的互动环节,多提供学生自我表现机会,让学生参与课堂讨论与成果展示。

6.在“您认为高职语文在教学中什么样的课才是一堂好课?”一题中,学生仁者见仁,智者见智,对一堂好课提出了很多标准:1.教学内容上希望内容丰富,多展示语言文学的魅力,侧重培养人文素养及综合素质。2.教学方式上建议灵活多样,培养实训动手能力,增强课堂吸引力。3.课堂气氛上希望生动有趣,师生加强互动交流。

二、调查结果的对策研究

本课题组调研结果显示,高职学生喜欢上语文课,但学习热情普遍不高,语文水平偏低,教学效果差。究其原因一是职业教育片面强调专业技能,忽视人文素养的培养,二是高职语文教学方式与教学内容不符合95后学生的特点。最好的办法就是对接专业,融入专业因素。教学内容与专业相结合,教学方法与学生特点相适应,为学生职业能力的提高及综合素质的培养提供助力。

(一)高职语文与专业结合的时代诉求

高职语文是我院所有专业开设的一门公共课。目前的状况是,教材虽已变为项目教学,然而由于学生的基础和特点,教学内容和教学方式没有太大吸引力,很大程度上没有切合职业教育的实际。因此,有必要对目前的高职语文教学进行改革。高职语文的“受众”决定了我们必须结合高职学生的特点改革教学内容,从学生的专业实际需求出发,对教学内容进行分类、取舍,体现出专业的特色。只有这样,高职语文才能具有生命力,实现可持续发展。

(二)教学内容要找准与专业结合的契合点

高职语文要与专业结合起来,学以致用,为专业服务,就必须找准与专业教学的结合点。只有与专业课紧密结合,以专业课为中心,为专业课服务,才能保持高职语文的活力,巩固它的基础地位。教学内容应根据专业分类,内容至少体现专业类别特色。长期以来,现行教材是各专业通用的,大多沿袭应用写作教学的模式,侧重理论知识的讲授,至于对学生的专业学习到底有没有帮助、有多大帮助一直忽视。为此,高职院校的语文要想与专业对接,为专业服务,首先要有适应高职学生学习的教材。教材的选用和编写应遵循三个原则:一要突出语文学科的特点;二要结合高职学生培养的实际需要;三要考虑高职学生特点。具体来说就是突破以大学语文+应用写作为主的模式,在教材中增加与专业相关的内容,在注重学生人文素养提高的同时适应专业的需要。高职语文既要体现人文性,也要突出高职教育的特点。本课题组认为,应针对不同的专业精选教学内容,满足不同专业学生的需求,体现“就业导向、服务社会”的办学理念。所以我们在语文教学过程中,要结合高职教育特色,根据专业的不同,精选、调整、充实教学篇目,优化教学内容,将语文的工具性、知识性、人文性与学生的技能、素质培养相结合,从而为各行各业培养高素质技能型人才。

(三)教学方法要与学生特点相适应,增强课堂吸引力

高职语文教学必须结合语文课程的培养目标和课程特点以及各高职院校的实际,针对不同专业学生的特点,综合运用形式多样的教学方式和方法。对高职学生来说,他们经过了相对完整的高中教育(五年制学生有两年的学习过渡阶段),已经具备一定的学习基础,但和本科生相比又有差距。因此,过深的理论阐述对他们来说是不恰当的,“一言堂”或者过分阐述理论都会使学生产生厌倦、乏味的心理。根据学生的特点和所学专业,我们可以把高职语文课变成实践课、表演课、绘画课、朗读课、演讲课、鉴赏课、讨论课、开会课、竞赛课、游戏课等等,从而激发学生对语文的兴趣,让学生在各种实训活动中提高语文运用能力。实践证明,在进行语文教学时,采用丰富多彩的教学方式,使教学内容与学生专业相渗透,可以取得很好的教学效果。

三、结语

综上所述,本课题组认为高职语文虽是一门独立的学科,但也应该向专业靠拢,为专业服务。同时,应注意具体专业具体分析,要处理好普遍性与特殊性的关系,要注意量与度的问题,这样才能使高职语文更好地为专业服务。只要我们能结合专业特点和学生的实际需要,高职语文就一定能讲出特色、教出成效,走出一条高职语文教学与专业教学相结合的新路。

参考文献:

[1]李秉德.教学论[M].人民教育出版社,2001.

[2]刘春生,徐长发.职业教育学[M].教育科学出版社,2002.

课程学习报告篇(2)

针对这样的情况,笔者以广西师范大学国际文化教育学院的英语专业学生为例开展了一项问卷调查。问卷对象为广西师范大学国际文化教育学院16(大一)3个班学生,15级(大

二)3个班在校学生。问卷对象班级均为随机抽选,涵盖该学院的几乎各个专业和层次,涉及《综合英语》授课老师5名以上,旨在提供综合且全面的调查和反馈信息。

问卷发放167份,回收167份。问卷包括基本信息和具体问卷题目两大部分。问卷题目包括客观题和主观题。其中客观题全部作答视为有效答卷。经统计,有效答卷为157份。客观题部分主要涵盖了学生当前的职业规划、对英语各项技能重要性的认识、学生自身对各项技能提升的需求、当前《综合英语》课程对学生各项技能提升的情况等。主观题部分本着自愿回答的原则,内容主要为学生对于当前《综合英语》针对各项技能的教学问题进行反馈。

二、整体结果

1.客观题部分。一方面,关于学生的职业规划,学生在各类常见的英语专业毕业生的就业去向中进行单项或多项选择,最后统计出每一类职业的选择比(=该职业票数/有效票总数)。结果表明,并未有某一项选票过半。按照票数从多到少排列(取前五),学生整体倾向的职业为英语教学(40.1%)、对外贸易(38.2%)、私企(非英语类)(31.8%)、翻译口译(31.2%)、国企(非英语类)(27.4%)。

另一方面,关于学生对于基础技能重要性的认识和对于英语各项技能提升的需求以及当前《综合英语》课程对各项英语技能提升的情况等,学生允许针对五项基础技能进行单项或多项选择,最后统计出每一项基础技能技能的选择比(=该技能票数/有效票总数),并判断出选票过半(即半数学生的选择)的选项,按照票数从多到少排列。结果显示:

1)学生认为最重要的英语基础技能为:说(89.8%)、听(66.9%)、译(52.9%);2)学生认为自身最需要提升的技能为:说(70.1%)、听(61.1%)、译(55.4%);3)学生认为当前《综合英语》最有效地提升了:译(60.5%)、写(58.0%);

2.主观题部分。主观题部分主要为学生针对于当前《综合英语》针对各项英语技能教学中的具体问题的反馈。现将学生的反馈内容按照技能类别整理如下:

1)听:课堂教学和训练少,听力原文有未呈现的情况,听力材料应试性低;2)说:课堂训练少,课堂使用英文授课比例低,教学英文口语中生词多、不易懂,教学英文发音不清晰、有语法错、有口音,教学英文语速过快,课堂所学不能及时应用;3)读:授课太过集中于教材,课堂互动少、枯燥,课后练习讲解少,单词讲解不够细腻,缺少应试及拓展材料。

三、对比结果

1.男女对比。因为性别不同可能会影响选择,笔者将男性学生(n=27)和女性学生(n=130)的问卷结果综合整理比后发现:

1)男学生的首选职业为对外贸易(51.8%,过半),而女学生的首选职业为英语教学(45.4%),但持这一选项的人数并未过半。此外,男生中选择英语教学的仅为14.8%,票数在该性别组里最少,其次选职业是私企(非英语类)(44.4%)。而女生中有35.4%选择了对外贸易,票数在该性别组里排第二;2)按每个性别过半人数的选择来看,男学生认为最重要的英语基础技能为:说(92.6%)、听(70.4%),而女学生的选择为:说(89.2%)、听(66.2%)、译(54.6%);3)按每个性别过半人数的选择来看,男学生认为自己需要提升的技能为:说(81.5%)、听(70.4%)、译(66.7%),而女学生的选择为:说(89.2%)、听(66.2%)、译(53.1%);

2.年级对比;因为年级不同可能会影响选择,笔者将16级大一英语专业学生(n=59)和15级大二英语专业学生(n=98)的问卷结果综合整理对比后发现:

1)大一学生首选和次选职业为:英语教学(52.5%,过半)、翻译口译(44.1%),而大二学生的选择为:对外贸易(40.8%)、私企(非英语类)(34.7%);2)按每个年级过半人数的选择来看,大一学生认为最重要的基础能力包括:说(86.4%)、听(69.5%)、写(55.9%)、译(55.9%),而大二学生的选择为:(91.8%)、听(65.3%)、译(51.0%);3)按每个年级过半人数的选择来看,大一学生认为自己需要提升的技能为:说(69.5%)、听(61.0%)、译(50.8%),而大二学生的选择为:说(70.4%)、听(61.2%)、译(58.2%)、写(51.0%);

四、小结

课程学习报告篇(3)

5月22日到25日的使用ds-3大地普通水准仪等外水准测量,这项内容是在雁山校区周围。测量路线是一条闭合环路,共6个点,分别一次往返测量,往、返测量路程均大致为4.3公里。我在规范要求 的情况下测量了2公里的路程。

5月27日的地形图的识图与等高线的描绘。这项内容是在五通镇附近的山上。实习要求,我辩识了地图上图标与实物。并按等高线描绘图上指示的地点去实地观察了地形,并分别一一标注在图纸上。

所有实项外业测量、观测后,接下来的便是整理测量观测数据,画等高线等。,短短的两周实习便结束了。纵观整个实习过程,总结出了几点心得感受:

一.风雨中和历练

实习期间,天空并不作美。不管是用经纬仪导线测量,建筑放样,等外水准测量,在风雨和陪伴下度过的。是等外水准测量时,路线环境,在泥泞的道路上,每前进一站都异常艰难。有时雨量太大,而测量。只要雨足够小,组就会测量。风雨中,撑伞,是保护仪器不受潮,全身已淋湿;风雨中,抱一块满是泥巴的木板,是仪器站得更稳,鞋子已沾满了泥巴;风雨中,一路前行,是测量任务,脚下的路很长,而且坑坑洼洼;风雨中挺了,证明行,能吃苦。这历练。

二.团结力量

有人惊叹为会测得那么快,组,人在战斗。装仪器,调脚架,大家七手八脚;你观测,我记数,大家分工明了;有问题,齐思考,大家帮忙。在组,大家平等看待,只要谁想测量多些,就让谁测。有人会出错,但谁也不怪谁;有人会测得慢些,但谁也不着急;还会小摩擦,但小不忍则乱大谋。就了,怀着平和的心态,协助,这团队的力量。

三.科学就要一丝不苟

俗话说“差之毫厘,谬以千里。”在测量中更能体现,是对点,调平,只要有点偏差,就会产生的误差,甚至产生错误。,做测量工作就马虎。或许,有人想大概大概地测量合格就可以了。但做能使学到呢?恐怕只能大概大概地测量出个概数吧。相反,一丝不苟地测量,你会误差产生的原因,并能尽量在以后去它。一丝不苟地测量,你会明白小失误会产生多大的后果。一丝不苟地测量,会练就你一双慧眼,让你去问题的所在,并能找出解决的办法。一丝不苟地测量,这才是工作。

四.挑战你的耐性

课程学习报告篇(4)

一是,5月18日到21日的使用dj-6大地经纬仪进行导线测量和建筑施工放样。这项内容是在校本部正门内的广场上进行的,按照实习安排要求,我们组在进行导线测量时,共进行了6站2测回角度测量及距离测量。结束后,我们就进行建筑放样,我放了两栋建筑,(1)是分别用觇点f23和f20放出建筑n;(2)是分别用f22和f21放出建筑o。

二是5月22日到25日的使用ds-3大地普通水准仪进行等外水准测量,这项内容是在雁山校区周围进行。测量路线是一条闭合环路,共6个点,分别进行一次往返测量,往、返测量路程均大致为4、3公里。我在满足规范要求的情况下测量了至少2公里的路程。

三是5月27日的地形图的识图与等高线的描绘。这项内容是在五通镇附近的山上进行。按照实习要求,我认真辩识了地图上图标与实物。并按等高线描绘图上指示的地点去实地认真观察了地形,并分别一一标注在图纸上。

所有实习大项外业测量、观测完成后,接下来的时间便是整理测量观测数据,画等高线等。这样,短短的两周实习便结束了。纵观整个实习过程,总结出了以下几点心得感受:

一、风雨中和历练

实习期间,天空并不作美。不管是用经纬仪进行导线测量,建筑放样,还是等外水准测量,我们都是在风雨和陪伴下度过的。特别是等外水准测量时,路线环境相当复杂,在泥泞的道路上,每前进一站都异常艰难。尽管有时雨量太大,而不能进行测量。但是只要雨足够小,我们组就会继续进行测量。风雨中,我们撑伞,是为了保护仪器不受潮,尽管我们全身已淋湿;风雨中,我们抱一块满是泥巴的木板,是为了仪器站得更稳,尽管鞋子已沾满了泥巴;风雨中,我们一路前行,是为了完成测量任务,尽管脚下的路很长,而且坑坑洼洼;风雨中我们挺过去了,证明我们行,我们能吃苦。这就是一种历练。

二、团结就是力量

有人惊叹我们为什么会测得那么快,因为我们组,不是一个人在战斗。装仪器,调脚架,大家七手八脚;你观测,我记数,大家分工明了;有问题,齐思考,大家帮忙指导。在我们组,大家都是平等看待,只要谁想测量多些,就让谁测。尽管有人会出错,但谁也不怪谁;尽管有人会测得慢些,但谁也不着急;尽管还会出现小摩擦,但小不忍则乱大谋。我们就这样过来了,怀着平和的心态,相互协助,这就是我们团队的力量。

三、科学就要一丝不苟

俗话说“差之毫厘,谬以千里。”在测量中更能体现出来,无论是对点,还是调平,只要有点偏差,就会产生很大的误差,甚至产生错误。因此,做测量工作就不能马虎。或许,有人想大概大概地测量合格就可以了。但这样做能使我们学到什么呢?恐怕只能大概大概地测量出个概数吧。相反,一丝不苟地测量,你会发现很多误差产生的原因,并能尽量在以后去避免它。一丝不苟地测量,你会明白一个小失误会产生多大的后果。一丝不苟地测量,会练就你一双慧眼,让你去发现问题的所在,并能找出解决的办法。一丝不苟地测量,这才是工作。

课程学习报告篇(5)

本研究以高中新课程“化学必修1”为媒介,以现代学习策略、元认知为理论生长点,在高一化学教学中设计可操作的元认知优化训练方案:激发兴趣;规范和形成常规学习习惯;抓住学科特点培养学科思维和方法;通过自我提问法、目标激励法、时间管理法、自我评价法、阶段总结法等来提高学生的元学习能力,旨在寻找出提高学生的学习能力、自我学习监控力的方法。

二、实验设计

本实验采用平行组实验设计,自变量是高中化学元学习能力训练。因变量是学生化学成绩、化学元学习能力和化学兴趣态度的改变。通过实验考查自变量对因变量的影响。实验模式:(1)单组前后测设计G:01―X―02;(2)实验班与普通班对比实验。

三、实验目的

以高中新课程“化学必修1”为媒介,在化学教学过程中设计可操作的元学习能力训练方案,并考查此训练对“学生学习兴趣、化学成绩和元学习能力各维度的影响”,旨在寻找出提高学生的元学习能力、自我学习监控力的方法。

四、实验假设

1.元学习理论和新课程功能相结合有效促进了学生的化学元学习能力的形成和提高。

2.元学习理论和新课程功能相结合能激发学生学习兴趣,提高学习成绩。

五、实验材料

1.人教版《普通高中化学(必修1)》,2007年3月第三版。本研究将元学习能力的训练渗透到该册书的教学中。

2.问卷调查表。中学化学学习过程的元学习能力问卷。该问卷是依据北京师范大学董奇、周勇编制的“学习自我监控量表”,借鉴王会丽等硕士学位论文中的有关量表,又经深入了解高一中学生在化学学习过程中的实际情况,经综合分析归纳编制而成。经小范围预测后,对问卷初稿又做了进一步修改,最终形成该问卷。该问卷共50道测题,测量学生在学习中的元学习能力高低,共有三个方面八个维度,包括学习活动前的准备性和计划性,学习活动中的意识性、方法性和执行性以及学习活动后的反馈性、补救性和总结性。其中,准备性,如学习之前准备好学习用具,创设好学习环境,调节好情绪与精神;计划性,如学习之前做好计划,对学习哪些内容如何去学以及学习时间安排等进行计划;意识性,如上课时知道老师为什么要这样讲这些内容,可能以何种方式讲这内容等;方法性重在一般方法、预习、上课理解、复习、课后练习五个亚维度所采取具体的方法,如预习时在不懂的地方做上记号,听讲时重在弄清老师讲课的思路,应采取理解记忆的方法,及时复习等;执行性的表现,如上课克服开小差的现象,坚持在完成学习后做其他事;反馈性侧重对学习状况进行检查,反馈与评价;补救性要求学生根据反馈结果对自己学习采取补救性措施;总结性意指学生总结学习的经验和教训,如总结自己或借鉴别人和书本上好的学习方法和经验,不断提炼和完善自己的学习方式和方法。该量表的评分办法采取六分制:完全不符合表示l,基本不符合表示2,有点不符合表示3,有点符合表示4,基本符合表示5,完全符合表示6。某学生在某维度所有试题的得分总和,作为该学生在该纬度的得分。施测所得的一致性系数a=0.97。试题分布见表4-1。

3.化学学习兴趣问卷。(见附录1)该问卷由杨育玲的《物理学习兴趣、态度调查表》改编而成,能反映学生对学化学习的兴趣程度。该问卷采取5分制评分办法,评分标准为:非常同意5分,同意4分,说不清楚3分,不同意2分,非常不同意l分。所有试题得分总和作为该学生对生物学习兴趣的得分。分数越高表示兴趣越高。

4.实验前后的化学测试题2套(前测和后测各1套)(见附录2、3)。玉林市中学高一化学月考试题和期考题。两套试卷都重视双基、突出重点,注重对学生思维与能力的考核,与生活联系紧密,有较强区分度,能较好地反映学生化学学习的实际水平。

六、实验对象的确定和无关变量的控制

本研究以博白县中学高一年级两个自然教学班学生为研究对象,其中10班学生作为实验组,11班学生作为控制组。这两个班学生都是按中考成绩高低三个层次随机抽取分班,所以两个学生总体情况比较均等,平均成绩相近。以学生的中考化学成绩作为划分依据,将成绩为84、100分之间者划分为优等生,将成绩在60、84分之间者划分为中等生;将成绩在60分以下者划分为学困生。被试构成情况见表4-2。

实验班和控制班好、中、差三个层次学生人数相近,可以认为学生基础基本相同。

两个班在学生人数、性别比例以及前测成绩等方面都基本一致,无明显差异。两个班由同一教师任课,在实验过程中,两个班的授课总时数、课外作业量尽可能保持一致,且都要参加不定期的小测验、两次相同的月考,两次阶段性(考试期中段考试和期末考试)。使两个班学生这个变量具有初始的一致性,以保证实验研究的可行性和可靠性。

七、实验的程序

1.前测。以高一新生入学后摸底考试成绩为前测成绩(分班时按成绩由高到低循环排列,各班无显著差异),同时进行化学学习兴趣问卷调查,化学元学习能力问卷调查(前测)。

2.通过观察、谈访、问卷调查明确高一学生学习存在问题和新教材使用状况,利用新教材特点设计学生化学元学习能力训练可行性实验方案,并实施实验。对照班用传统的教学方法组织教学,学生的元学习能力是自发形成的。实验组按元学习能力训练的原则和方案进行教学活动,学生的元学习能力训练有目的、有计划地与教学活动相结合进行。实验时间从2012年7月至2013年1月,为期一学年。

3.后测。包括高中生化学学习自我监控能力调查问卷;学生化学学业成绩;化学学习兴趣水平测验题。

用对实验结果(调查问卷和前后测成绩)进行分析和处理。

八、实验结果与分析

经过一学年实验,笔者分阶段对实验对象进行化学元学习能力水平、学习成绩、学习兴趣进行检测。

定量结果分析:

1.实验班与对照班化学元学习能力前后测比较。实验前后,分别对实验班和对比班进行了《高中生化学元学习能力调查问卷》的调查,发放试卷120份,回收120份,回收率100%。元学习能力分数均转化为百分制标准。结果统计见下表4-3和表4-4。

后测结果表明,实验后实验班和对照班元学习能力水平存在显著性差异。

前后测对比说明经过一个学期的元学习能力训练后,实验班与控制班之间的元学习能力产生了显著差异,实验班学生元学习能力得到显著性提高。

2.实验班与对照班学生的化学成绩前后测比较。以高一入学后第一次化学摸底考试为前测,试题经科组成员研究确定,信度和效度较高。以玉林市期末化学统考试题为后测试题,试题为专家命题,水平较高。两次考试流程正规、严格,全封闭流水账评卷,成绩客观,真实有效。

实验前,实验班与对照班学生学习成绩的平均分比较,实验班高出对照班约0.03分;标准差S,实验班略小于对照班;Z=0.0180.05即实验前实验班与对照班学习成绩无显著性差异。

实验后,实验班比对照班学习成绩的平均分高出约16.01分,Z检验发现,Z=2.69>Z0.05=1.96,P

实验前后实验班与对照班学习成绩对比说明,结合高中新教材特点实施元学习能力训练,能显著地提高学生的化学成绩。

3.实验班与对照班学生学习化学的兴趣前后测比较。

由表4-6可见,统计检验结果表明实验前两个班差异不明显。从总体上看,两个班的兴趣水平分都不高。在经一学期的教学实践后,重新对两个班进行了化学学习兴趣的调查,发放试卷120份,回收120份,回收率100%。结果统计见表4-7。

从上表可看到,实验班学生经过元学习能力训练后,化学学习兴趣显著高于对照班的学生,说明根据培养学生元学习能力的教学策略进行教学有助于学生化学学习兴趣的提高。

定性结果分析:

定量研究是围绕实验目的而设计的,数据只是反映实验结果的某些方面,本实验所带来的影响远不止这些。为了得到更准确的实验结果,本人还通过观察、访谈等方式对学生的变化进行定性的考查,发现实验实施后,实验班学生在下列几方面有巨大的变化。

(1)学习的自觉性加强了。通过确立目标,制订计划,激发学生的内在学习动机,学生比实验前更喜欢学习化学,积极主动地进行预习、听课、复习和作业,形成良好的学习习惯。学生不再害怕“练习和测验”,而是把它们当作检验自己学习得失、方法正误的一种手段。自觉规划学习,自觉对学习进行归纳总结的学生人数也大大增加了。

(2)学生的问题意识加强了。通过问题清单训练,学生形成爱思考、爱提问的习惯。如在学习SO2化学性质时,我引导学生按物质类别,采用对比的方法进行学习。有学生提出:既然SO2与CO2一样是酸性氧化物,它们的性质很相似(如都能使石灰水变浑浊,都能与水结合形成弱酸等),那么SO2是否与CO2一样能与Na2O2反应放出O2?我立即表扬了提出问题的学生:你问得很好,初步具备科学家的素质。提出一个问题比解决一个问题更重要。接着让学生就此问题展开讨论,大多数学生认为2Na2O2+2SO2=2Na2SO3+O2。但也有学生提出反对意见,理由是SO2可能被Na2O2氧化,生成Na2SO4。两种意见似乎都有道理,我没有立即给出自己的观点,而是让他们课后进行探究性学习,引导他们通过查资料,设计实验方案并实施实验以证明各自观点的正确与否。在下一次课上,让学生汇报自己的实验设计方案和实验结果,经过全班讨论,最终形成正确的方法和结论。在民主融洽的课堂氛围,学生的主体性得到了充分的体现,学生的思维得到了激活,自然容易发现问题,知识与能力就在这师生动态的交往中生成。学生提出的问题得到肯定和尊重,进一步鼓励了其他学生勇于思考、大胆质疑,把学习思维推向一个又一个高峰,完全超出了教师的课前预设。很显然,这种超预设问题教学所带来的教学效益是巨大的、长久的,是传统灌输式教学无法达到的,它给学生带来的不仅仅是知识,更重要的是激发了学生的问题意识,促使其发现问题、解决问题,从而形成科学的思维和方法。

总之,经过训练,实验班学习风气浓厚,学生的元学习能力增强,思维活跃,学生不仅能及时完成课内作业,而且每天还主动地去阅读相关的课外辅导书,期考该班化学成绩成为高一年级最高的,学生的自我效能感明显比控制班强了许多。

九、实验结论

课程学习报告篇(6)

英语课堂值日报告是上课开始学生用英语进行的一种讲或演的“热身”活动,时间通常为三到五分钟。值日报告形式和内容不固定,形式有个人朗读、讲故事,或两人搭档会话、或小组戏剧表演及角色扮演等,内容有幽默笑话、名人轶事、时事新闻、课文角色扮演等。值日报告是教学的一个小环节,但有效地利用对课程教学起到很大的促进作用,因为值日报告的展示虽然是讲或演,但学生在值日报告的准备过程也是各种语言技能训练的过程,离不开听、读、写技能的活动转换。综合英语课程教学主要围绕培养学生听、说、读、写、译综合运用英语能力的活动展开,值日报告对该课程教学的热身作用,以及对学生各项语言技能的促进是不言而喻的。

一、综合英语课堂值日报告的必要性

(一)课程教学所需

教育部《英语专业教学大纲》(以下简称《大纲》)在英语专业课程描述中提到:基础英语(综合英语),是一门综合英语技能课,其主要目的在于培养和提高学生听、说、读、写、译综合运用英语的能力……《大纲》对英语专业三年级学生的英语口语达标要求为:能比较系统、深入、连贯地表达自己的思想,发表自己的见解。《大纲》要求教师鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能,达到所规定的听、说、读、写、译等技能的等级要求[1]。在各项技能中,听、读为输入,说、写、译为输出。值日报告虽然是课前几分钟的“说”的输出的讲演,但学生在准备过程中由于要查找和帅选相关资料,接触并阅读到了大量的语料,同时进行了读、写、说等各种技能训练的转换。这种通过反复地加工语言并进行说的输出,实现可理解性输出,提高语言运用的能力,达到了知识内化的目的[2]。听、说、读、写有两性,即语言技能(language/linguist verbal/skill)和教学方法/技巧、手段,作为技能的听、说、读、写是互补的,作为教学技巧的四者也是互补的[3]。因此,值日报告这项课前“热身”的活动,既是学生语言技能的训练,又是教师语言教学的方法、技巧、手段,在综合英语课堂的运用尤为必要。

(二)学生心智发展所需

由于学生在中学阶段要应对中、高考,课堂时间几乎都是在进行题海练习,课堂教学活动比较单调,学生不大有机会进行专门的听、说、读、写、译的练习,特别是说的练习。而在大学,英语专业课堂教学活动几乎都围绕听、说、读、写、译技能训练展开,低年级的综合英语课堂更离不开“说”的活动。据已有调查,“说”是听、说、读、写、译中最能诱发焦虑的要素,最容易使学生产生惧怕和紧张的情绪[4]。但是学生需要在学校的学习中逐渐学会与人交流,表达自己的思想,拓展自己对问题深层次的思考并善于表达自己的观点,也是为将来更好地工作、生活、学习奠定基础。确实,几分钟的台前值日报告虽然时间很短,但要在老师和同学的几十双眼睛的注视下说英语对每一个学生,特别是新生来说都是一个极大的挑战。综合英语课程贯穿学生所有学期的学习,连续五个学期的课堂值日报告无疑为学生逐渐克服心理焦虑障碍,锻炼心理素质,增强自信心,激发展现自我欲望提供了锻炼的平台。同时,值日报告的准备过程也能增强学生查阅资料、筛选有效信息、总结归纳要点、同伴分工合作、小组沟通交流和协作的能力。值日报告的准备过程中的重复操练,促进了学生语言技能的掌握,也是符合语言学习的规律的。正如行为主义心理学认为,刺激对语言习惯养成的重要作用,重复和操练是习得语言的必由之路[5]。

二、综合英语课堂值日报告的实效性

说值日报告是小环节,那是因为它只占用课堂几分钟时间,但是要让它能起大作用,做报告者、听报告者、报告内容和形式、报告的难易度等都是必须考虑并采取一定有效措施才能达到的,否则值日报告就可能因为做报告者思想不重视随便敷衍了事,选择的内容或冗长或无意,作报告时懒散拖沓。或者听报告的学生不爱听或不想听,自顾做自己的事情;或者教师做局外人或旁观者,听、看完值日报告后不做任何点评等不利因素的影响而流于形式,毫无实效。为了避免这种情况的出现,保障值日报告发挥应有的作用,必须考虑到以下几个因素。

(一)从思想上提高学生对值日报告重要性的认识

思想认识的深度决定行为有效的程度。要想让学生正确对待值日报告工作并自觉、认真地准备,必须让学生深刻认识到值日报告的重要性。首先,在课程教学中明确告诉学生值日报告是课程的必修作业,听报告者(教师、其余学生)对报告进行评价,并把评价纳入到期末口试考评中,以增强学生的紧迫感和重视程度。其次,给学生灌输有效的值日报告对学生英语语言知识的掌握和语言技能的提高、心智发展的促进等方面的有力帮助,以增强学生利用好这个锻炼和提高的平台的意识。最后,强化学生的危机感。有一位英语专业教学专家曾忧虑地指出,英语专业学生在学英语,非英语专业学生也在学英语(大学英语)。毕业时,非英语专业毕业生同时具有专业知识和技能及英语语言技能,而英语专业学生只有英语专业知识和技能,英语专业学生如果不充分利用有利练习机会锻炼自己,提高和突出口语交际技能,与非英语专业毕业生的就业竞争根本没有任何优势。这种说法可能有失依据,但不无道理。英语专业学生只有自觉把握所有可利用的机会,充分把值日报告作为锻炼的舞台来磨炼自己,才有利于自己的进步。

(二)发挥教师的主导作用

现代教学理念从关注“教”转向重视“学”,课堂教学模式也从“以教师为中心”转向“以学生为中心”。但这并不意味着老师的作用削弱了,相反对教师的“课堂主导角色”提出了新的挑战。正如sheerin(1997,cited in benson & voller,1997:63)所说:“autonomous learning is by no means ‘teacherless learning’.teachers have a crucial role to play in launching learners into self-access and in lending them a regular helping hand to stay afloat.”[6]在值日报告中,教师的角色也是极其重要的。

首先,教师介入值日报告的总体规划和设计。教师对学生三年的报告形式进行总体的设计并介入活动。如在朗读、讲故事、初级情景会话、中级情景会话、课文角色扮演、时事话题辩论、专业实践项目汇报、模拟面试场景等中选择各学期值日报告的形式,使报告的难度循序渐进化;教师对朗读和故事内容作一定要求;教师设计丰富的会话情境供学生选择,并规定情境不能被重复使用。同时,根据需要协助学生进行课文角色扮演、时事话题辩论、专业实践项目汇报、模拟面试场景等报告的设计。另外,还可以做一些小细节的规定,如时间不能超过五分钟,除时事话题辩论、专业实践项目汇报外。生词量不能超过十个(以报告者自己作为参照对象),否则用大家熟悉的词代替,以降低听报告者信息输入的难度。

其次,教师主导值日报告的进行,维持课堂的秩序。在值日报告进行当中,教师适时提醒报告者声音的大小、语速的快慢,并对开小差者示意。报告结束后,教师对报告作出点评。同时,可以就报告的主题、内容或细节对部分学生,特别是容易开小差的学生进行提问,也可以激发听报告者对做报告者进行“答记者问”互动活动。这样可以保持课堂的有效秩序,保证值日报告的有效进行,并能检验学生的实际理解效果。

最后,教师营造轻松、愉悦的语言交流环境。vygotsky(1978)认为知识存在于社会中,由众人去分享而不是各个个体去单独获取[7]。因此,良好的学习环境是学生建构知识的保障,是学生融入协作学习的条件。综合英语课程在基础阶段强调听、说的技能训练,而学生在课堂上“说”英语的焦虑指数较高[4],因此教师不要急于求成,而在耐心引导的基础上,创设一个轻松的师生之间、生生之间平等的、相互尊重的学习环境。教师应用鼓励的目光、欣赏的神情耐心倾听,用和蔼可亲的仪态、亲切温和的语言进行点评,点评以肯定评述为主。这样,有助于帮助学生克服胆怯、减缓焦虑的心理,积极参与到活动中去。

(三)对值日报告的效果进行评价

综合英语期末考试包括口试和笔试两项,口试占15%,笔试占85%,期评由形成性(平时表现)评价和终结性(期末考试)评价组成,两者各占40%和60%。形成性评价和终结性评价相结合,是评定学生的学习进步程度、学习效果的重要手段。由听报告者对值日报告的效果进行评价,期末教师以40%的比例把评价纳入期末口试成绩评定中。这种方式对学生会是不小的促进,在思想上形成紧迫感,增强关注度。教师在听报告的过程中记录报告者的表现、报告的效果并予以打分评价。同时,引导学生包括报告者对报告的效果进行当堂评价,学生的评价宜以wonderful,very good,good三个等级进行,以避免等级太次增加报告者的思想负担和心理压力。把值日报告纳入考评范围无疑会在很大程度上地激励学生为报告积极地准备、反复地操练。经过多次的上台讲或演,学生逐渐克服胆怯的心理,树立信心,积极展现自我,英语口语的表达能力也迅速得到提高,对其他技能的训练也能起到促进作用。

(四)系统设计值日报告的形式和内容

值日报告的形式和内容的设计根据学生的年级、学习的阶段、学习的内容而调整。内容与形式根据学生的特点遵循循序渐进的原则来设计。如,刚刚进入大学的新生对老师和同学都还不熟悉,语言能力尚处于较薄弱的阶段,对抛头露面讲英语存有惧怕的情绪,值日报告的内容宜以简单、两人合作方式进行。另外,综合英语教学离不开话题讨论或辩论、课文段落归纳、课文复述、课文角色扮演、口头作文等口语交际活动,教师适时地把课堂口语交际活动任务落到值日报告的活动上,不仅使课程教学课内与课外有效地结合起来,而且让学生有充足的时间内化课中所学知识。

值日报告突出以学生为主体的教学特征,调动学生学习的主观能动性,增加语言“输入”和“输出”的机会,最终达到强化学生语言能力的目的。因此,对于贯穿学生大学学习所有学期的综合英语课程教学来说,值日报告不仅是一种简单的英语课前“热身”活动,还是一种长期的积淀。重视值日报告的重要性和必要性,探索值日报告更高的计划性、组织性、系统性和实效性,使之更好地为课程服务仍然是综合英语课程教学的一个重要研究课题。

参考文献:

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业教学大纲[m].北京:上海外语教育出版社及外语教学与研究出版社,2000.3,(23).

[2]swain,m.the output hypothesis:just speaking and writing aren’t enough[j].the canadian modem language review,1993,(50):158-164.

[3]张正东.外语教学技巧新论[m].北京:科学出版社,2001:130-131.

[4]苏福宝,张宇红.英语学习焦虑对课堂教学影响之研究[j].柳州师专学报,2004,(4):98-100.

课程学习报告篇(7)

在以往的教学中,老师们常常只关注自己的“教”,仅仅从教者的视角反复研读教材、教参,确定教学重难点,精心设计教学环节,确保教学按预设轨道进行。现在老师们意识到“要做好老师,先当好学生”。设计学生自主学习报告单时,老师先以学生的视角看教材,设想假如自己是学生,会在哪里感到困难,会产生什么疑问?喜欢什么样的报告单?然后再将老师们初步设计的报告单发给部分学生征求意见,最终确定报告单调整为课前、课中、课后三部分,实践后收到了较好的教学效果。

课前报告单侧重了解学生对所学内容的实际基础,引导学生将预习工作做得更实;课中的报告单侧重引导学生在课上主动有序地开展小组合作学习;课后的报告单侧重引发学生新的思考,为开展新的探究做好准备。

有利于促进课堂结构的改变

课堂是师生生活的一部分,融洽的师生关系是提升教学效果的前提。教师设计的报告单中的内容,包括用词都是精心设计的,注重了题目的针对性及表述的趣味性,提高学生主动参与的兴趣。课上,学生合作交流时,教师巡视其间,观察小组报告单的填写情况,及时进行询问、点评或指导,使交流更加顺畅、深入。

刘森虎老师在反思中这样写道:为给学生更多自主学习的时间,我减少重复的知识性内容,增加了现代服装欣赏部分,还让学生在小组内各抒己见,设计自己的校服,使学生能够将学到的知识与生活实际联系起来,提高了学生的思维能力。

有利于教师进行教学反思

过去老师们课下也会反思自己的教学,但常常局限在自己的课讲得顺利与否等。归因往往是教学环节设计得是否新颖,学生是否聪明、听话等。现在老师们会在每节课末收上学生的自主学习报告单,课后第一时间认真阅读。由学生的收获反思自己教学的成功之处,由学生的共性问题反思自己的教学不足。“学生出现的问题就是老师教学需要调整改进之处”已成为老师们的共识。

在感受报告单给老师的教学带来变化的同时,我们也感到它为学生的学习带来了可喜的变化。

课程学习报告篇(8)

0引言

智能科学技术涵盖智能科学、智能技术、智能工程3个层次的内容,各层次分别围绕人机结合智能系统的相关理论、方法以及智能技术工具创建应用系统。因而,对于智能科学与技术专业的学生,能够从系统级的观点考虑科学问题并进行相关工程设计,具有重要意义。根据ACM/IEEE最新公布的相关课程指导文献,计算机组成与结构是系统类课程群的重要组成之一,涉及系统基础(systems fundamental,SF)、体系结构与组成(architecture and organization,AR)、操作系统(operating systems,OS)等多个知识域(BoK),对于以智能科学与技术为代表的计算机工程专业学生系统观的培养以及系统能力的增强,起到关键作用。

随着我国高等教育已经从精英化向大众化甚至普及化的转变,对本科生的培养要求进一步提高。让最广泛的学生获得最基本的核心内容学习,是教学的主要目标,相应的教学理念也从传统的“以教师讲授为中心”转换为“以学生为中心”。为此,我们针对计算机组成与结构课程教学所面临的若干挑战进行了一些有益的探索和实践。

1教学内容的调整

本课程采用国际一流大学卡耐基・梅隆大学(Carnegie Mellon University,CMU)的《深入理解计算机系统》作为课程教材,该书是当前国际上计算机组成与结构课程的主流教材,书的整体内容在广度上大于之前国内使用的传统的计算机组成原理教材。考虑到16周的教学周期,以及旨在让智能科学与技术专业的学生着重理解硬件、操作系统和编译系统对应用程序的性能和正确性的影响,而不论及低层次的处理器体系结构,我们将教学内容限定在数据在机器内的表示、程序的机器级表示、程序性能优化、存储器层次结构、链接、异常控制流以及虚拟存储器等。然而待讲授的内容仍然是极为丰富的,尤其是面对仅学习过C或C++高级程序语言的大二本科生,如何在2~3周的时间习惯Linux的命令行操作以及汇编程序的理解是本课程教学之初需要解决的重要问题。

2

教学及评判方式的转变

目前国内本科教学改革在课堂教学方面先后出现了翻转课堂、对分课堂等新的课堂组织形式,鉴于本课程授课对象是包括智能科学与技术专业在内的6个专业、逾300名全职在校本科生,同时根据本课程的院核心课程的定位、学生的前修知识基础和学习特点,以及学生数目和层次的弱差异性,课程组决定对本课程采取大班授课(64学时)+小班讨论课(16学时)的形式组织教学,其中大班课的单位是所有学生,小班课则以自然班为单位(30人左右),学生作为讨论主体。大班授课面临的主要问题包括听课学生人数众多、讲授内容多且难度大、课程进度快;小班讨论课亟待解决的问题则是如何激励学生讨论的积极性、讨论课内容与大课内容如何衔接等。课程实验即使用教材配备的CMU课程实验。在本门课程中,大班授课、小班讨论、课程实验是相辅相成的。

如何评判学生的学习效果一直是本科教学中的研讨重点。传统的笔试至今依然是国内高校使用最普遍的学习评估方式。在多年的教学实际中,我们发现学生在相应课程的期末笔试中获得“卷面高分”和“确实达到了课程教学目标既定要求”这两者并不能画上等号。为了鼓励学生在本门课程投入足够的精力,激发其主动学习和自己动手的积极性,本课程在学生成绩评判上,更关注学习过程,强调动手实践,有意弱化期末卷面成绩。这与着重培养以智能科学与技术专业为代表的工程类学生动手实践能力的总体目标相一致。本课程总体成绩的构成为平时作业:小班报告:小班提问:实验实践:卷面笔试=1:2:1:3:3,即课程成绩散布于学生在学习本课程的全部过程,这样的分数分配对日常教学与课程实验起到了重要的推动作用。

2.1大班集中式讲授

大班课堂以教师讲授为主要形式,其目的在于解构课程知识体系、阐释关键知识点、串联知识点的关系、展示经典实例及启发学生思路。

学生在学习一门课之前,尤其是一门核心必修课程,通常对课程整体缺乏理解,甚至有时候整门课程学完了,不少学生对这一门课程到底讲了什么、为什么所在专业需要修习这门课程仍然不了解,靠死记硬背应付完考试,很快就不记得课程学习的内容了。这样的课程教学显然并未达到预计的效果。大课的教学最重要的目标之一就是从系统化的角度为学生讲述这门课程的架构。对计算机组成与结构而言,学生应该知道本门课程的内容位于软件和硬件的交界处,与前修的数字逻辑电路设计比较,后者处于计算机系统层次结构中的下层,与后续操作系统等软件技术课程紧密关联。例如数据在机器中的保存,在数字逻辑课程中已有涉及,但在本门课程中,学习数据以及程序在机器中的表示是为了更好地编写高质量的程序代码,通过阅读和理解反汇编生成的代码,学生可以一窥系统内部运行机制及其对程序执行影响。

大班一次授课时长为90分钟。文献[8]指出,当代大学生一堂课的注意力曲线如图1所示。即在一次课的头5~10分钟,学生的注意力逐渐提升,随后出现下降并持续到这一次课程的结束。文献[9-10]指出,从单次课程的时间进度看,在课堂讲授进行到10~15分(甚至可能3~5分钟),学生就会出现认知超载问题。这意味着,在学生注意力可能恰好或快要达到峰值的时候,即出现认知超载,这会加剧学生注意力下降的速度和程度,使得课堂教学的效果难以保证。这种认知负荷的出现,其内在原因是由学习材料引起的,比如像《深入理解计算机系统》这样单个单元概念密集、跨度明显的教材,以及计算机组成与结构课程本身的特点也决定了这不会是一门简单的入门课程;认知负荷的外在原因则直接受控于教学设计者,即授课教师,外在认知和相关认知负荷可以很好地由授课教师来控制,对内在认知负荷的产生会有减缓作用。

主讲教师需要根据课堂进度、授课内容进行精心设计。首先,大课集中讲授主要用于阐释关键知识点,例如第8章“异常控制流”的第1节,2页的书面内容,连续出现了异常、中断、故障、陷阱、终止、内核模式、虚拟存储、页面映射等十几个新术语,其中虚存的概念还要在下一章才会讲到,若按部就班进行讲授,需要20~30分钟的授课时间,学生会觉得难以承受,即出现所谓的认知负荷超载。因此我们在授课的时候对这一部分进行提炼,从学生之前在高级语言中学习过的“异常”术语开始,在比较中解释本章更广义的“异常”概念;从学生熟悉的“过程调用”开始,在比较中阐释“异常返回”的动作;从学生相对熟悉的“断点”概念开始,比较并阐述“trap”“faults”和“aborts”,而“页故障”的典型示例仅提及而不展开,明确告诉学生在后一章节的学习中再讨论。当课程进入“虚存”一章的“页处理”部分,再回溯到“页故障”的异常及其处理,使学生能够从虚存和异常两个角度对“缺页处理”有完整认识。即在大课集中讲授中为学生显式展现知识点之间的关联关系,以提供知识点地图的方式,帮助学生理顺章节之间的联系。对学生加深理解学习内容大有裨益。

当然仅凝练知识点、网络化连接知识点仍然无法解决学生注意力曲线的持续下坠趋势。在本课程教学实践中依据90―20―8原则,调整授课节奏是一个实际有效的方案,即一次90分钟的课堂时间,按照不超过20分钟讲授时长,将知识点分成相对集中的若干模块,模块与模块之间以提问式反思、最新技术发展、业内小故事等给学生以认知负荷缓冲;而每8分钟就要给学生一个正向刺激,这个刺激需要由实际授课老师提前做多种设计,再根据学生的现场状态进行“投放”,诸如提问式互动,甚至小笑话等都能达到预期作用,那么相应的大班课堂的教学效果就能获得保证,一堂课中,较为理想的学生注意力变化曲线如图2所示。

在大班课堂中提出来的反思式问题并不需要教师立即解答,这类问题通常也不是一两句话就能够解释,而且还涉及一定的背景知识,这类问题就适合放到小班课中供学生进行讨论式学习。

2.2小班讨论式教学

小班讨论式学习在国外高校中早已有之,无论是教师组织的圆桌式讨论课,还是学生自发形成的学习组,对于国外从幼儿园开始就鼓励提问的教学模式下成长的学生,讨论式学习是很自然的事情。相较之下,国内从义务教育阶段直至高中阶段的教育仍然是以教师讲授、学生记录为主要教学模式,当然这与国内庞大的学生数目、历史悠久的教学传统、选拔式的学习结果考查等现实情况相契合,这就导致我国大部分学生在进入大学后,没有讨论式学习的习惯,尤其是主动提问表现的欲望相对不高。这种情况下,小班讨论课可能就会流于形式,甚至仍然回到教师上面讲、学生下面听的老套路。

通过观察与问卷可以发现,我们的学生并不是不会提问、不会讨论。较为常见的情况是一个班学习能力较强的几人之间或者同一寝室内的课下讨论,这种讨论在学生之间自发进行,通常以搞清楚一道题目如何完成为主要内容。因此学生缺乏的不是讨论式学习的能力,缺乏的是讨论学习的经验,这需要教师进行引导。以学生报告与讨论为主要形式的小班讨论课,教师的角色不是弱化为听众,而是转变为引导者和激励者。

本课程的小班讨论首先要进行分组,每组3~5人,各组从若干选题中择其一进行课前组内讨论,形成报告,在小班课上汇报,并在课上进行组间讨论。这种基本的小班讨论课的组织存在一些问题,例如报告可能总是由组内一两个人来完成,其他人参与度低;一组报告完毕,没有提问,即组间讨论不足;每个组只关心自己的讨论题目;报告内容较为表面化,多从百度百科复制粘贴,完成质量一般等。

针对上述问题,我们采用了一些计分策略及课堂引导,使得小班讨论课的课堂活跃度和学习效果能够得到提升。

首先在问题的设计上,严格和大班讲授或课程实验挂钩。讨论课与课程实验是相辅相成的,尤其是与教材配套的CMU原版实验,设计巧妙,需要学生在不断试错的“游戏闯关”式的实验实践过程中获得结果,是每名学生都必须完成的内容,然而完成的方法却各有特色,因此相关实验的讨论题目设计,既是实验过程的再现也是实验成果的交流,会在学生中引发强烈共鸣,不论是组内报告的质量,还是报告时组间聆听的沉浸度都会有明显提升。题目设计与大班讲授式的反思式提问关联,也有类似的效果。

为了进一步推进组内在课前报告准备阶段的讨论,需要由教师在小班课堂进行引导。例如,由教师在课上随机指定报告人,采用一人报告全组共同计分的方式,能有效确保全组在既定选题上的学习成果处于同一个较高的水平,从而避免一个组内只有少数学生真正学习并准备报告的情况。随机指定的报告人进行报告的情况,是当次全组学生的得分依据,因而课前组内每一名学生都会积极准备。无论是担任组内“领袖式”角色的理解能力或动手能力较强的同学出于确保个人成绩的原因,会更为主动地和组内其他同学交流;还是相对理解能力较为一般的同学,均能从课前讨论中真正获得进步,很多时候还能迸发出对实验和课程内容的新理解。这也进一步促进了学生报告质量的提升。

小班讨论课的特点一方面在于学生自主报告展示课前讨论成果,另一方面就在于课堂报告后组间的提问互动。我国学生的主动提问意识需要加以引导,可以先从教师对报告进行引导式提问开始,无论报告正在进行中还是结束后均可以进行相关提问,一般而言一旦有一个提问开头,接下来的提问就自然发生了;同时,可以将提问按次计人报告成绩和个人成绩以鼓励学生进行提问,推进讨论课互动,还可以将报告成绩交由组间进行互评,这在鼓励讨论课课堂讨论的同时,也促使了报告组课前的充分准备和报告质量的进一步提升。

课程学习报告篇(9)

中图分类号:G420 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2017)27-0134-02

一、引言

“数字信号处理”课程是测试计量技术及信息工程类的专业基础平台课程,同时也是许多相关专业硕士研究生的入学考试或后续课程,在高校理工培养计划中占有重要的地位。

课程中涉及的基本原理和公式推导较多,需要“高等数学”、“信号与系统”等多门先修课程的学习,内容比较抽象,教学难度相对较大,该课程成为学生普遍反映的“头疼课”,课题组教师多年来一直在寻找多种切实可行的教学方法及教学手段并开拓提高学生学习兴趣的方法,取得了一定的效果,在此基础上,借深化课程改革以及专业综合认证的契机,结合自己的教学实践,提出数字信号处理课程的规范化建设。

二、修订课程大纲

针对授课专业学生的知识体系和应用需要,进一步修订与完善课程大纲,重点体现为教学目标的明确化与具体化,课程的教学目标与相关毕业要求有对应关系,指明要使学生能够具备何种能力。教学过程围绕如何达到教学目标组织教学,课程的教学内容体现对教学目标的支撑,考核方式要验证对教学目标的达成。

三、教学模式改革

传统教学采用多媒体+板书的授课方式,由于课程内容抽象、公式烦琐,课堂教学具有一定难度,学生在学习过程中比较困难,一些定理、公式往往不能完全理解,加上学时压缩导致授课速度加快,对一些需要深入讨论的知识点不能一一详尽分析探讨。多媒体课件的辅助使用能对理解抽象概念起到一定作用,但由于缺乏自主训练,被动接受导致学生仍不能深层次的理解内容的本质,效果的改善不是特别明显。本次教学模式改革宗旨是避免传统、单一的课堂知识讲授,以“让学生动脑思考、动手训练,促进知识到能力转化”为目的,设计以能力培养为主的教学环节。

这一教学改革方向,具体从修订课程大纲、教学模式改革、课程考核方式改革和规范考核报告等几个方面制定教学改革建设的方案和措施:

1.针对授课专业学生的知识体系和应用需要,调整教学内容和方向,增加教学实践环节,完备数字信号处理课程体系,包括完善教学体系、修订教学大纲、实验大纲和授课日历等。

2.针对传统课程考核试卷成绩权重过高,容易造成学生平时不重视、考前突击的应试局面,提出多元化考核方式,改变以往以卷面考试为主要评测标准的做法,将学生在课程学习全过程中的表现均纳入考核范畴,建立注重过程和综合能力的课程考核机制。

3.规范课程考核报告,在完成传统成绩分析的基础上,考核报告围绕对课程目标的达成与毕业能力的达成来量化,并根据达成度结果提出持续改进措施,形成教学过程的闭环结构,不断改善教学效果和学生的学习效果。

4.深入开展教学方法研究与实践,撰写有关教学方法、教学改革等教学理论研究论文。

四、课程考核方式改革

我校“数字信号处理”总学时为40,其中理论36学时,实验4学时。传统考核方式为结课考试占80%,平时成绩20%。由于结课考试权重过高,容易造成学生平时不重视,通过考前突击应付考试的局面,陷入应试教育的误区。本次课程考核方式改革的思路是丰富考核形式,建立基于过程的综合考试方式,注重对知识应用能力、实践能力、解决问题能力和创新能力的考核。课程考核应全面检查教学内容完成情况,并且结合课程的教学目标,考查所要达成的毕业能力。图1给出了课程考核构成示意图。

1.结课考试。结课考试各考题对应相应的课程目标,包括概念理解、理论计算、工程问题分析与设计,全面考察学生掌握知识情况。

2.项目作业。项目作业是实现理论与实践相结合的重要环节,以团队方式实施,原则每组3―4人,学生团队自我组织和协调关系,通过分工合作、交流讨论的方式完成相应任务,每组提交研究报告一份。报告需针对各个问题的提出解决方案,包括查了哪些资料、做了哪些尝试、尝试的效果、遇到的问题、问题的解决方法、遗留的问题、遗留问题的原因分析、方法的改进创新等,不限于以上各点。项目作业将以答辩的形式进行验收,答辩结束后,学生需及r上交项目研究报告和PPT。报告内容的完整度与答辩过程分析问题的深入程度及解决问题方法的正确性、新颖性作为成绩评定的依据。

3.实验考核。根据学生的实验预习、实验纪律、实验动手能力及实验报告结果,进行综合评定。

4.平时成绩。平时成绩包括作业成绩和课堂表现和讨论课成绩。作业成绩依据作业的实际得分计算。课堂表现的量化依据是随堂回答问题和讨论课环节学生的参与度、对问题的思辨能力与拓展能力。讨论课成绩依据学生资料查阅、知识熟练运用及体会、PPT制作等综合评分。

考核方式的多元化改变了以往以卷面考试为主要评测标准的做法,将学生在课程学习全过程中的表现均纳入考核范畴,建立了注重过程和综合能力的课程考核机制。

五、课程考核报告规范化

此次课程改革的一个重要环节是考核分析报告的规范化,报告由总表和附表两部分组成。总表与传统的试卷分析类似,包括课程的基本信息,如开课学期、班级、任课教师等,以及考核各环节的比重和成绩分布情况。附表构成如表1。

其中,课程目标和毕业要求由教学大纲给出。考核报告围绕对课程目标的达成与毕业能力的达成来量化,并根据达成度结果提出持续改进措施,形成教学过程的闭环结构。

六、结语

本文针对“数字信号处理”的课程特点,提出了课程规范化建设方案。从大纲修订、教学模式与考核方式的改革、考核分析报告的完善等几个方面阐述了具体实施办法。通过教改使教师有意识的提高自己的知识水平、道德素养和业务能力,加强教师团队建设,本次改革已在本专业试用一学期,结果表明,该门课程的规范化建设激发了学生的学习d趣,提高了学生自主学习的能力,改变消极被动的学习习惯,变被动为主动,通过对考核分析报告中达成度的结果进行持续改进,必然会使教学质量得到进一步提高。

参考文献:

[1]胡广书.数字信号处理-理论算法与实现[M].北京:清华大学出版社,2003.

[2]谢平,王娜,林洪彬.信号处理原理及应用[M].北京:机械工业出版社,2009.

课程学习报告篇(10)

中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2017)03-0271-02

植物学是高等农林院校涉农专业的专业基础课。植物解剖学实验是植物学教学过程中必不可少的教学环节。植物解剖实验的内容包括:(1)观察植物细胞的结构、细胞有丝分裂、组织的类型及植物各器官的结构等。(2)对所观察的材料进行形态描述,在分析总结的基础上完成实验报告。实验目的:(1)培养学生正确操作仪器设备、加强观察分析、实验设计及对结果的分析总结能力。(2)通过完成实验报告,验证并理解课堂教学中所讲授的内容,达到对所学内容总结和巩固的目的。实验报告内容的科学设置有助于学生有目的地完成实验内容,将课堂内容与实验相结合,提高实验课程的效果。近几年,各高等院校非常重视实验教学改革,在实验设计、实验报告册的修编等方面的研究,也取得了较好的效果[1-4]。本文作者根据教学大纲要求,结合多年实验教学经验,在参考总结相关课程《实验报告册》修编成果[2]的基础上,修编了《植物解剖学实验报告册》,并且通过2年的试用,对《报告册》内容进行了完善。以下对本《报告册》特点及应用结果作简短报道,希望能为相关农林院校植物解剖学实验教学提供借鉴与参考。

一、存在的问题

植物解剖学课程是新疆农业大学农学、园林、草业及农业资源类专业的必修课,每年为相关专业25个左右班级的学生开设该课程,课程计划46学时,实验课20学时,分十次完成。该课程有统一的大纲、指导书[4]及完整的考核体系。通过多年的努力,该课程曾被评为自治区级精品课程。但是,实验报告一直沿用传统的图画本或实验报告单方式,报告内容根据不同老师的要求而不同,主要是绘制结构图并注字。该实验报告单存在以下几个缺陷:(1)不能有目的地引导学生完成相应的实验内容,不能将实验内容与课程内容有机结合。(2)学生将过多的时间投入到结构图的绘制,甚至出现有些学生在没有搞懂实验结果的基础上,参照挂图进行结构绘制,出现只要图画好了,植物学实验成绩就高的错误倾向,影响了实验课程的效果。(3)实验报形式单一不能够完整地考核学生对实验内容的完成及总结情况,削弱学生对实验课程的积极性。

二、修编《实验报告册》的特点及优势

1.实验报告册的形式及内容多样化。根据试验大纲的内容,本实验报告册设置了10个实验。每个实验包括实验目的、实验内容及实验报告。学生在了解实验目的的基础上,根据实验内容及实验观察结果完成实验报告。实验报告包括绘制结构简图并注字、完善结构简图的部分内容、根据实验内容完成表格、根据实验内容完成填空,以及根据实验结果对课程关节内容进行总结等。该实验报告册形式多样化,解决了以往所使用实验报告单中报告形式单一的缺点,能够比较系统地总结和考核学生对实验内容的理解状况,较好地引导学生细致观察材料结构特点的实验态度,有利于学生将理论知识与实际实验结果相结合,有效提高了实验的效果。

2.引导学生细致观察实验材料的学习态度,培养学生根据问题设计实验的能力。本报告册实验报告内容及形式多样,如:在植物输导组织这个实验中,学生需反复地观察比较南瓜茎横切面和纵切面切片才能完成实验报告中所要求的(1)绘制所观察到的导管纵切面简图。(2)绘制筛管、伴胞横切面简图并注字。(3)完形填空等内容。新修编《报告册》,在保留传统的、以永久切片的观察为主的实验方式之外,采用了使用新鲜材料制作徒手切片为主的实验报告内容,如:在植物细胞及组织相关实验中,我们采用了使用西红柿、土豆、辣椒、洋葱等材料;在根、茎、叶结构相关的实验中,我们增加了以洋葱、豆芽、蒜台、芹菜、天竺葵等为实验材料。在制作切片、观察比较相关结构基础上,完成不同形式实验报告的内容。通过这一过程,增加了学生动手操作及实验设计能力。

3.利于资料保存,方便学生预习和复习。以往的实验报告单,每个实验为一页报告纸,实验报告只记录了实验结果的内容,不便于保存,也不利于复习。修编后的报告册包括了实验内容、实验重点过程以及形式多样的实验报告。在实验报告册最后附录了相关的习题,便于学生在课前对将要做的实验内容进行预习,有目的地进入实验室,在实验老师对报告内容完成批改之后便于修改,同时,在年终考试之前,本报告册是学生复习的重要资料。因此,本报告册的修编达到了理想的效果。

三、《实验报告册》的应用及评价效果

通过2014、2015年在11个班学生中试用及修改,达到了比较完善的效果。2016年9月开始,我们将在我校其他班级中推广使用。3名使用《实验报告册》的教师认为:新报告册的使用,明显提高了学生对实验课时间的利用效率、师生互动及学生提问明显增加、学生动手能力显著提高、期末考试成绩有所提高。对2014、2015级117学生对《实验报告册》满意度问卷调查结果表明,91%以上的学生对本报告册各方面内容表示满意(见表1)。

实验教学不仅要强化学生对知识点的理解与记忆,同时还要训练学生的基本技能、培养学生独立思考问题及解决问题的能力。两年的试用证明,我们修编写的《实验报告册》能较好地调动学生的学习积极性、提高学生动手能力、提高了实验效果。本报告册的修编为我们继续修编“植物分类学实验报告册”提供了基础,同时也为相关院校对相关专业实验报告册修编研究提供了借鉴。

参考文献:

[1]熊英,李玲,王岚,等.以创新性、探索性实验深化机能设计性实验教学改革[J].教育教学论坛,2016,35:274-275.

[2]孟盈.细胞生物学实验研究型教学模式初探[J].教育教学论坛,2016,35:276-277.

[3]吉乃提汗・马木提,谭敦炎.新疆农林院校少数民族学生植物学课程教学初探[J].高教学刊,2015,18:97-100.

[4]周桂玲.植物学实验指导书[M].中国农业出版社,2011.

Revision Research on Plant Anatomy Experiment Reporting Agricultural Universities

― Taking Xinjiang Agricultural University as an Example

AMANNULA Yimingniyazi,DILIXIATI Hasimu

课程学习报告篇(11)

案例教学法是一种以案例为基础的教学法,通过提供经典案例,为学习者提供真实的学习情境,分析并展开讨论,最后进行总结和反思。近年来,案例教学已广泛运用于教学和各类培训中,发挥着重要作用。案例教学一般在课堂教学环境当中进行,而在网络环境下如何组织好案例教学,实现案例的在线学习,还有待探索和实践。本文试图从网络环境下案例教学研究的意义入手,分析有关在线案例学习的网络课程网站,归纳教学案例在网络课程中的教学形式,从而构建网络环境下案例教学模型,最后实现案例教学平台的设计。

一、网络环境下案例教学研究的意义

课堂面授环境下开展案例教学,由于受到很多条件的制约,难以保证其高效实施,教学效果不尽如人意。如:课堂案例教学一般采用学生自行准备、小组讨论准备、小组集中讨论、全班讨论,老师总结阶段和课后反思的基本模式,但授课班级的人数、教学时间、师生交流的时间长短等条件不同,直接影响学习者思考和讨论的时间,从而影响案例教学的教学效果。随着通信网络技术的发展,丰富共享的网络资源,实时的在线交互,使得一种以学习者为中心的网络环境下的案例学习成为可能。网络环境下的案例教学有以下优势。

(一)在线案例学习打破了时空的束缚,学习灵活性强。

课堂环境的案例教学,由于受课时和教室空间的限制,学生很难同时进入讨论状态,对案例进行多角度、全面和细致的分析。而网络环境下的案例教学,可以冲破时空的束缚,进行实时和非实时的交流,并能实时记录讨论的全过程,供学习者共享。

(二)学习资源丰富,利用率高度,且具有增殖性。

利用网络的资源共享、知识重组的功能,可以整合各类型的学习资源,极大地丰富了我们的学习资源。网络环境下的案例教学大大扩大了参与讨论的学生的规模,课堂面授的案例教学学生数量控制在三十至四十之间最佳,人数超过四十,教学效果就很难得到保证。但网络环境下的案例教学可突破时空的限制,老师和学生之间、学生和学生之间可以自由地交流和协作,学生的规模数量可扩大至约一百人,大大提高了资源的利用率。学习资源随着讨论的深入,教学资源得到不断增殖。

(三)学习交互性强,学生参与度高。

利用网络环境进行案例教学,可以在案例讨论过程中给予学习者实时的帮助,并能对讨论结果及时反馈,不断引导讨论的方向,使学习得以继续进行,学生的满意度和参与度大大提高。

二、案例教学在网络课程中的应用形式分析

通过对有关在线案例学习的研究,案例教学在网络课程中的应用形式可归纳为以下六种。

(一)案例引入。

在正式学习内容之前,引入一个与知识内容相关的案例创设情境,通过案例与主题内容的迁移类比,激发学习者的学习兴趣和学习动机。常采用的方法有:案例可以是历史事件、生活当中常见的故事、经典实验或与主题相关的视频等。

(二)课中引例。

在知识讲解的过程中,对于重难点内容,采用举例说明的方式促进学习者的理解。常采用的方法有:①举例说明,通过对案例的剖析,加深对主题观点的理解。②引用例子说明重点问题。③用举例的方法对知识点加以说明,给学习者提供实践方法。

(三)案例观摩。

在学习过程中展示观摩案例,然后让学习者对案例进行讨论思考,最后教师对案例进行详细的解读,对讨论和思考的结果进行点评。特点:在观摩并点评案例的过程中,帮助学习者发现问题。案例观摩的过程:案例呈现、教师解读、专家解读、反思与启示。

(四)案例讨论。

给予一个案例,针对案例中的问题展开讨论,引起思考,学员可以运用课程知识充分表达自己的想法。常采用的方法:①呈现案例、提出问题、实时讨论或面对面交流。②给出一个案例供学习者讨论思考,并对案例中涉及的讨论要点给予提示。

(五)课例评析。

课例是对教学问题和教学决定的再现与描述。课例评析的目的是通过对教案设计、讲课思路、说课等环节的分析,让教师学会有目标、有方法地研究课堂改进。课例评析一般包含教案阅读、课堂实录、教学说明和课例点评等环节。

(六)案例研习。

教学内容融合于综合案例中,学习者通过对案例的研究和实践,加深对教学内容的深层理解。所以“案例研习”可以看做是一种课程类型,而案例学习(case-based learning)广义上既包括活动类型,又包括“案例研习”的课程类型。常采有的方法:①通过介绍成功案例,指导学习者的实践活动。②教师针对自己的课堂教学进行介绍。③课堂实录案例学习。

三、基于案例教学的网络课程教学模型

通过上面对现有典型案例教学的网络课程应用分析,其网络课程只能称得上是课堂教学中的案例、课例素材而已,大多数是案例的电子化,其网络优势发挥不明显,并不是真正意义上的基于案例教学的网络课程。该内容旨在构建一种以网络为依托,虚拟现实的在线案例学习的模式。

图 1

基于网络环境下的案例教学模型,强调以学生为主体的协作学习和自主探究的学习方式。在传统课堂面授案例教学模式的基础上,充分发挥网络环境下共享、交互性强、突破时空的限制和学习灵活性等优点,以案例讨论为核心,利用网络监控机制,老师对学习者提供实时的引导和困难的帮助,使讨论得以继续进行,朝有益于解决问题的有利方面发展,最终达到培养学生解决问题和分析问题的能力,增强学生协作共事的能力。教师在网络学习平台上学习案例和相关资料,根据学生注册的班级对学生过行分组;各成员阅读、分析和思考案例,形成小组案例分析列表。案例分析列表在小组讨论区再进行广泛、细致深入的讨论,形成小组案例分析报告,各小组的分析报告组成案例分析报告列表,然后全部各小组对报告列表进行讨论,得出关于该案例学习的案例分析报告。在讨论过程中,老师利用网络监控机制,对讨论进行引导,并提供实时的帮助,解决学生在讨论中遇到的困难,使学生不断树立学习信心,把持讨论的方向,保证讨论得以继续进行。最后,老师对整个案例学习的各个阶段、讨论结果,以及学习过程中遇到的问题,及优缺点进行总结和评价,并对整个在线案例学习活动进行反思。实现网络环境下的在线案例学习模型,如图1所示。

(一)教学案例及相关学习资料。

老师除了要呈现蕴涵知识点的案例外,还需提供事先设计好的案例分析题,有利于学习者的思维的导航;相关学习资料可以是学习材料、背景资料、类似的案例、友情链接、案例的增殖资源、相关的文章及多媒体资料等。

(二)案例分析列表。

学习者阅读案例及相关资料,自主探究,根据自己对案例的理解,完成案例分析题。小组各成员可对个人分析题作业互相评议、补充、修改、反思,促进对案例的进一步理解,最终形成案例分析报告。

(三)案例分析报告。

案例分析报告是学习者通过诠释案例的各要素,将案例中的表象与知识点相联系,实现的意义建构。

(四)总结与评价。

在这一过程中,教师对整个在线案例教学活进行总结和对案例分析报告进行评议。

(五)监控机制。

监控机制是指教师帮助学生学习的认识帮助工具和协作工具,如,QQ、微博、博客、电子学档、检索器、电子邮件、站内邮箱、案例报告生成器、留言板、论坛及通信电话等。

四、基于网络环境下案例教学模型的网络课程设计

在了解了网络环境下开展案例教学的意义,分析了现有典型基于案例教学的网络课程教学应用形式之后,提出了“以学生为中心,自主探究,协作学习”的在线案例教学模型。为了使网络课程实现该模型,网络课程的系统设计可以从下方面考虑。

(一)系统设计的流程。

网络课程系统采用B/S结构架构,在功能上,要实现角色权限的设定、案例的和阅读、案例分析列表、讨论交流、分析报告的生成、教学笔记等功能。在线案例教学的过程包括:案例的、教学准备、教学进行和总结与反思四个阶段。案例的阶段,教师除了利用网络课程提供的案例编辑器编写案例或直接导入外,还要提供分析案例分析有关的相关资料,便于创设学习情境,并提出案例分析题;教学准备阶段,教师可对案例进行管理、建立班级和对注册的学生进行分组;教学进行阶段,学生对案例进行阅读,在小组在各自的讨论区进行自主、协作学习,经过一段时间后形成本小组的案例分析报告,提交至本班的案例分析报告模块,各小组成员可对分析报告,再进行评议、修改、反思,最终完成案例分析报告,教学进行的全过程,教师可以查看案例学习的全部信息和参与案例讨论的过程,并可对学生进行实时指导;总结评价和反思阶段,教师对案例学习的全过程、案例分析报告等进行总结和评价,并对记录在线案例教学时的思考。

(二)角色权限的设计。

根据系统设计流程,网络课程内容的浏览包括四种角色的权限,即:系统管理员、教师、学生和访学者。

系统管理:具有管理网络课程的最高权限,涵盖了其他角色的全部功能,具有角色定义、查看登日志、管理用户、管理案例、管理素材、管理案例分析报告等权限。

教师:和管理案例及相关资源、可以进入班级和各小组空间、可以上传和下载文件、查找用户等权限。

学生:进入案例空间、进入班级空间、进入小组空间、查找用户、上传文件等权限。

访学者:指没有注册的用户。其权限为浏览案例、检索资源等。

(三)监控机制的设计。

监控机制是在线案例教学得以胜利进行的重要保证。在监控设计上,应做到制度监控、实时监控和事后监控三个方面。为了调动学生主动参与性和积极性,在设计上可对学生学习行为进行监控,如,对参与讨论、发帖的数量,是否按时完成撰写案例分析报告等,系统对学生成绩分数作相应的加分扣分或是零分处理;网络课程除了讨论区、留言板、邮箱等常见监控功能外,还应在教学进行阶段整合实时监控工具,如,在线QQ、博案、微博等。

五、结语

网络环境下案例教学的理论研究和实践还处在摸索阶段,对教学模式、教学设计、教学过程、教学支撑平台设计及影响教学效果因素等都有待进一步加大研究力度。本文在分析现有教学案例在网络课程中的应用的基础上,提出了“以学生为中心”在线案例教学的教学模式,并对该模式下的网络课程设计问题进行了探讨。

参考文献:

[1]张国民,张剑平,邱红霞.基于教学交互视角的网络课程分析[J].现代教育技术,2008,(7).

[2]白杨.网络环境下培养师范生教育技术能力的案例教学研究[D].西南大学,2009.

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