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体育哲学论文大全11篇

时间:2023-03-07 15:04:40

体育哲学论文

体育哲学论文篇(1)

在我国,诺丁斯德育理论颇受重视。但是,研究者关注的重点却是诺丁斯“关心教育”的基本内容以及它的价值。关心教育受到重视的基本原因是突出了人在教育中的地位与价值。反思当前在社会政治、科学、经济、文化发展背景下重视人的教育的意义,这些研究与教育实践,是非常富有价值的。但是,我们认为诺丁斯以关心教育为主旨的德育理论与实践,尚需深入研讨,即反思诺丁斯形成德育理/2的理/2假设与认识前提,也就是要深入考察诺丁斯德育理/2是如何处置身体的问题。身体是“关心教育”能够实施的前提条件之一,如果没有人的身体的存在,也就无法维持人的生存。因而,关于身体与德育之间关系的思考,是学习与分析诺丁斯德育理论务必要关注的课题。本文就此探讨诺丁斯德育理论中的身体哲学,这一课题的研究将具有重要的学理和实践价值。

一、身体哲学与诺丁斯德育的同一性

诺丁斯的身体哲学与德育具有同一性。她运用身体哲学的基本理念构造了德育理论,提出了不同于传统德育的理论立场。我们从两个方面来进行论析。

首先,诺丁斯认为关怀身体足道德教育的基础与起因。她说:“关怀理论家所认可的仅有的普遍性是那些描述人类处境的普遍性:出生、死亡、身体和情感的需要之共通性,以及期待被人关怀。这最后一点——无论它表现为一种对爱、身体的关怀、尊重或仅仅是认可的需求——是关怀伦理的基本起点。”?众所周知,诺丁斯德育理论的核心是学会“关怀”。激发她把关怀作为德育核心,源于她对生产的认识。她说:“生产标志着一种爱的开始,这种爱引导我们抚养和教导孩子的历程。我们在痛苦中诞生新的生命,新生命赋予我们这些作为父母和教师的人以新的力量。这过程使我们学会接受、保护和成长。身体的诞生是对女性身体创造性的解读。诺丁斯从身体诞生开始,谈到了身体对爱的成长过程的影响。她认为,身体对爱的产生和影响是全程性的、互动的,对出生者和生产者都是一个培育爱的良机。但身体有诞生也有消亡的过程,身体的消亡即死亡。诺丁斯关于在世“经验”的观点表明她并不把死亡作为自我的最高的肯定。她在批判约翰·塞尔博尔和弗洛伊德关于道德和伦理生活是源于对死亡的恐惧的观点时,曾经提到:“讨论死亡对增强自我理解很有必要,不过我们与孩子们讨论死亡的主要目的应该是为了保全他们的生命,而不是为了无休无止地提醒他们每个人都难免一死。”“这种教育应该植根于对生命的维系和保护。应该探索如何珍惜有生之年,利用宝贵时间去探索,去奋斗,去享受生活,去热爱人和这个世界。”我们知道,真正的死亡是个体失去了最根本的生命基础,它是脱离人类文明的一种方式,并且是人类必然要面对的一个不确定性,最为无个性了。如果说,在海德格尔看来,“此在”从根本上来说是一种可能性而非现实性的存在,“死亡”是作为“此在”最终极的可能性的话,那么,诺丁斯在“死亡”成为“确实性”之前,就更加关注了“死亡”的道德教育意义。诺丁斯曾经教育孩子们,因为每个人最终都要死亡,所以我们应该更加尊重自己,尊重他人。

其次,身体是诺丁斯德育理论系统内部的链接点。诺丁斯的关怀道德教育思想中,有两个重要概念,一个是“自然”关怀,一个是伦理关怀。所谓“自然”关怀是指在许多共同的人类情境中,我们会自发地对别人的困境做出回应。也就是说,这一关怀的动机是自动生成的,不需要别人的召唤。所谓伦理关怀是指需要别人的召唤,用康德的话来说,就是那些基于义务而采取的行动。而诺丁斯将这个概念表述为:出自于我们对自己理想的忠诚而采取的行动。诺丁斯并曾指出,“自然”关怀和伦理关怀之间是有冲突的,也就是“想”和“应该”的关系如何处理的问题。如“我应该但我不想去做”;“为什么我要做出回应呢”;“这家伙活该受苦,我为什么要帮助他呢”等等。对于这些问题,我们该如何解决呢?

诺丁斯认为:“在这些情境下,我们不必诉诸原则;更为有效的是,我们回到我们的关怀和被关怀的记忆、我们自己作为关怀者的图景或理想。”这里所谓的“关怀和被关怀的记忆”,就是源于婴儿期身体感受到的关怀。正如她所指出的:“渡过婴儿期的任何人都至少有一种曾经被人关怀的印象。这一印象或许还不足以用来真正解释被人关怀意味着什么,当然,它也不足以用来培养一名关怀的成人,但它是我们相互间责任的根源。”呤‘因而,在诺丁斯看来,德育的有效性是依赖于人的自觉、自发的行为。

而人的自觉、自发行为的实现,是基于人对自身经历的回顾与省思。人的自身经历、生活经验,的的确确是在经历着、发生着,它们与人的身体密切相关。脱离了身体,就不能获得生活与生存的经验,因而,对身体的理解,在诺丁斯看来,是实现人的关怀的出发点。

由此,诺丁斯便将身体作为道德教育的出发点,同时又把身体的延伸性作为德育开放性的基础。就强调身体的延伸性这一点来看,诺丁斯与梅洛一庞蒂非常相似。梅洛一庞蒂曾说过:“只有当我实现身体的功能,我是走向世界的身体,我才能理解有生命的身体的功能。”走向世界的身体,是人与世界交往关系的确立,也是人的主体性实现的必然选择。

因此,走向世界的身体,使身体的功能获得了延伸,这正是人确立主体性,建立与世界交往关系的重要条件。所以,在这个意义上说,身体不仅是生理意义的身体,即用体重、身高、血压、心跳等生理学指标可以测量出来的客观存在,而且是维系着人与世界关系的中介,是人的感性实践所必不可少的。因而,从身体的角度来理解人与世界的关系的意义,就在于试图超越经验和理性来理解人是主体。诺丁斯曾说:“关怀作为一种道德取向是不限于一个领域或一个性别的”,“理论就像孩子一样,会成长发展,走入公共世界。”这种说法表明诺丁斯的德育是一种走向世界的德育,它同身体的延伸性是同质的。关于这一点,诺丁斯在《学会关心——教育的另一种模式》中论述得非常明确。她说,关心身边最亲近的人,关心与自己有各种关系的人,关心与自己没有关系的人,关心动物、植物和自然环境,关心人类制造出来的物品,以及关心知识和学问等等都是从关心自我开始的。关心自我就从关心自我得以在“此世”存在的身体开始。由此可见,诺丁斯德育的开放性与身体的延伸性是同一的。

诺丁斯还将身体的意向性与意识的意向性进行融合,以达到两者在德育中的统一。意识的意向性不仅是指一种趋向,而且还指意识的超越性。意识要超越自身所指向的被关心的对象(物或人)这一他者的世界,我和他者,也如同我和自我一样,是紧密联系着的。身体把自身的经历赋予外界,这就是身体的意向性。身体的意向性和情感的意向性,涵义比较接近,身体运动与身体行为是和情感经验密切联系在一起的。身体的意向性指的是一种全面的意向性,包括意向活动的主体、意向活动、意向活动的客体等等。因而,自我身体体验并不是客观的静态的无意义物,而是本身就能够生成意义的动态结构。这种身体体验是有别于笛卡尔的自我意识的。

它不是概念的、抽象的纯粹活动,而是通过关心他者的身体把关心意识传达给他者,他者通过意识感受身体的意向性而在意识中作出回应。所以,诺丁斯特别强调身体,认为道德是植根于身体的,目标是否弃主体是纯思的形态。

二、诺丁斯德育中身体哲学的启示与反思

诺丁斯说:“身体是母子之间最初的纽带。母子曾是不可分离的统一体,在出生时,母子成为彼此可见的独立的实体。”哺1这句话表明了,对母子身体之间关系的体验是个体最原初的关系性经历,它不是促逼的,而是自然的成长经历。最原初的、非促逼的、自然成长的经历是最值得信赖的。诺丁斯还进一步指出,学会关心的教育就是从关心自我身体开始,把对身体的信赖作为德育的起点,而这正是对德育身体指涉性的认同。德育的身体指涉性对传统模式下的德育认知具有重大的启示意义。对德育身体指涉性的认同,有别于传统德育中把德育过程视为开始于道德灌输,完成于机械的道德行为和纯思状态的观点,也有别于传统德育中把师生关系认知为主体与客体之间的单向性认知关系的观点,同样也有别于面向实践的三大德育方法。以下,我们分别加以论析。

把德育过程视为开始于道德灌输,完成于机械的道德行为和纯思状态的观点,抹杀了个体的道德需要,因为它不重视身体在道德教育中的作用。身体在道德教育中的作用主要表现为,它能够通过对身体的信任来探知个体真实的存在,以达成个体道德发展的目的。个体真实的存在是内在的,而不是道德灌输和机械的道德行为所能获得的。正如现代存在主义的创始人克尔凯郭尔所指出的,真实的存在应该是个人的内心体验,象痛苦、欲望、恐惧等等,它不能被逻辑体系所包含。逻辑体系所不能包含的东西,身体却能体会得到,这是因为身体乃探知内心体验的途径,谁也不能否认身体对个人内心体验的影响。因而,对身体的尊重也就是对内心体验的尊重,对身体信任的德育也就是认同学生多元的起源于身体的需求,由此,可以从源于个体身体复杂而特殊的需要来进行德育。

传统的德育是把师生关系看作主体与客体之间的单向性认知关系,认为教师肩负着改造学生的使命与职责,学生是被动的受改造的客体。尽管它也强调学生在被改造中要发挥积极性、主动性、创造性,但是,学生始终被看做是未成熟的、未适应社会文化的存在物。有鉴于此,诺丁斯认为传统的学校德育从根本上否决了德育效果实现的前提,其前提就在于对学生的发现。发现学生,也就是要重视学生的直接介入与参与,要重视德育是在为学生建构一个值得交往的空间。交往行为的发生以及德育效果的呈现,都是在学生的活动中得到体现的,它不是封闭的、静态的,而是一个逐步呈现、逐步展现学生主体意志与力量的过程,因而,学生的参与就显得十分重要与关键。学生的参与,不仅是学生的思想和观念活动,不仅是“我思故我在”那样纯粹思维的活动,而是学生全身心的投入,尤其是身体,它是学生获得经验、感受世界的重要媒介。正是在这种观念的导引下,诺丁斯通过对身体哲学的研究,否定了先验性的德育理论,而着眼于师生的共同交往及融人世界的体验活动在德育中的价值。诺丁斯说,身体与体验,不是常识所理解的人的肉体存在,而是具有时间性和空间性的意义。身体存在于时间绵延之中,它通过回忆、经历、情感、态度等表现出来;它也同样存在于空间。身体在时间性与空间性方面与他者保持同质性。在道德领域,身体“经验”在道德实践的时空中自我展开和超越。“身体并不满足于肉体所给予的空间体积范围,它通过想象、欲望、情感和意志,将自己延伸到物质性空间之外,试图占有一切象征性的空间。”身体通过超越自我,指向他者世界,以此探求一种不同于自我的绝对他者,来形成自我身体与他者身体的同质。这种同质建构就形成了身体之间“互文”的艺术性关系,由此达成了主体间象征性空间的占据。这种关系体现在师生之间,就是师生“互文”的艺术性关系。因此,教师与学生之间就不再仅是教师对学生的认知,学生处于被物化的状态,而是师生的身体通过超越自我,指向他者世界,共同构成师生身体之间“互文”的艺术关系。

这一点,对于我们厘清师生之间的关系具有重大的意义。

诺丁斯的身体哲学并不是抽象的,相反,它更关注人类的感性和肉体层次的活生生的体验,事实上,在德育中,这是对“体验主义”德育的召唤。“体验主义”德育在此是指通过身体体验赋予关怀德育以生活的意义。诺丁斯的观点既是创新德育的一种方法,又是理解德育思想的一种方式,同时为进一步提高德育实效,寻求德育与人的日常生活相结合也提供了启示和思考。在道德哲学中,面向实践的三个主要的德育方法是:功利主义的方法、亚里土多德式的方法以及康德式的方法。功利主义方法的基本原则是做那些使净效用最大化,或者使它们所影响到的每个人的满意度最大化的行为,但是,这种方法却没能将效用在相关各方之间的分配加以考虑。亚里士多德式方法的基本原则是做那些将会促进一个人作为人类的恰当发展的行为,但这种原则对行为所施加的限制却太强。康德式方法的基本原则是做那些人们在一个想象的无知之幕背后将会一致认为应该做的行为,但这个原则却无法被应用到所有的问题上¨?。而诺丁斯的关怀德育理论,是以身体哲学为指导,让德育方式回归到个体日常生活世界,使得德育与人的日常生活紧密相联。例如,由教育学生对自己身体的尊重使得他们树立反对报复攻击者或有过失者的意识。通过这种德育方式,学生的社会道德意识的形成则来源于他们生活中身体层面的记忆。传统的三种德育方式,不论是使净效益最大化,还是促进一个人作为人类的恰当发展的行为,或是“无知之幕”,都是试图在正义体系中找到最佳的起点,而以身体为起点的德育,寻找的却是具有生活意义的人类的感性和肉体层面的体验。诺丁斯的身体德育脱离了以正义为体系起点的思维方式,对我们今后的德育工作具有非常重要的启示意义。

我们认为,诺丁斯的身体德育是以身体所体现的开放性的内心体验来型塑道德的一种尝试,是对传统德育反思的结果。当然,对身体的信任,并不表示对心灵的排斥。诺丁斯就曾说过,“读者须记住,我不把心智、身体和精神割裂开来;它们全都属于人类生物体。”以上我们所探讨的是身体指涉性德育对于传统德育改革几个方面的启示,它们体现了诺丁斯德育理论对传统德育研究路径的超越。诺丁斯说:“这里的研究始于身体——最初相遇的实体。”这里的研究“包括对德育的研究。诺丁斯以身体作为德育研究的路径主要表现以下三方面:

首先,将身体研究作为出发点,探寻他者的真需要,去除伪需要,以他者的需要为中心探寻德育模式;其次,把“身体”这一概念放在德育语境中重新加以阐释,达成“身体”与“道德”的“共振”;最后,在德育理论中,她创制了一系列能够充分表现身体层次的“经验”的“话语”和“概念”,如“关怀”、“情感移置”等,尤其值得注意的是,这种“话语”和“概念”都具有“外在性”。这种“外在性”,其实就是对开放性的隐喻,即隐喻这种身体德育研究的多种可能性。

当然,要全面而深入地理解诺丁斯的身体德育理论,我们还需要进一步思考以下三个问题。

第一,在德育工作中,用对身体的信任来取代对理性的信任,我们会不会重蹈形而上学本体论的覆辙?反之,身体会不会仅仅成为道德教育的一个手段?如果答复肯定的话,则道德就会走向无能,最终会导致自身成了终极目标,排除了所有的过程。诚然,也会排除在没有美德的情况下拥有必然性这样一种可能性。

第二,在德育理论中,身体哲学是一个假言命令,还是一个绝对命令?如果是一个假言命令,那么它的条件性在哪里?如果是一个绝对命令,那么,它是自明的吗?

第三,人至少具有三重属性:自然性、社会性和个性。自然性也就是指人的动物性本质,起源于动物界,永远关联与自然性的本质特性。社会性是指人是社会的一员,是人类的一分子,因此,具有人类的普遍性、共同性本质。个性指的是人的个性本质,即人的特异性存在。它包括世界观、人生观、价值观和气质性格等。人的三重属性都以身体为活动场域。关于这一点,伊格尔顿就曾说过,”当前对身体的偏见部分是作为一种针对某种理性主义、客观主义的观点做出的反应形成的。这具有反讽意义,因为人的身体乃是给予我们一个客观世界之物。它是客观性的扎根之处。固然,存在着一大群文化世界,全都要求得到某种客观的身份,但是它们只有在由‘物种身体''''[species—body]本身形成的母体中才可能是客观的。不可能存在一个人们定期用大剂量硫酸为彼此的成就干杯的文化世界,一个没有任何社会关系的世界,一个没有涉及确实如此的某种东西之概念的世界。“我们认为,与之相应,人的身体也具有自然性、社会性和文化性三个本体论维度。人的身体存在是主词,自然性、社会性和文化性这些属性是主词的谓词。换言之,身体就是一种本能的联合,具有自然性,它优先于人的存在。正如诺丁斯所言,”人并非’被抛到这个世上‘,我们是被生到其中的“。“生到其中”,说的就是身体的优先性,因此,我们需要深入思考的是:在德育领域中,诺丁斯身体哲学能否从这三重身体属性的充分开启来达成人的三重属性的充分开展,使得我们回归到维系德育秩序的最后因素,即对基于身体的习惯、虔诚、情感和爱的信任呢?

身体哲学在德育中的延展,既是德育研究中的一次路径转向,也是德育被“日常生活”融化的表现。胡塞尔的先验自我本体论会导致萨特所认为的本身就是统一的“主体一我”与“对象一我”之间的虚假区分。在这种虚假区分的意义上,“主体一我”是“最内在的”自我;而“对象一我”是生理一心理的自我,是经验的自我。“主体一我”与“对象一我”,两者是分离的,但诺丁斯并没有将人的存在在道德上区分为两个独立的存在对象。诺丁斯从人的生存真实性和自觉性的整体角度来理解存在。在诺丁斯看来,身体比意识更具多元化。她接受了现象学中的“回到事情本身”这一思想,但没有停滞于有关事物的实在性的争论而是接受了身体世界的丰富性。

诺丁斯指出,在消费社会中,人们应该更加重视“身体”。因为身体把道德视为带有感性认识的因素,而不是一直被认为的纯思状态。诺丁斯的主张从身体视域对理性主义道德教育传统进行了颠覆。

参考文献

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体育哲学论文篇(2)

【摘 要】教育在提高人的技艺的同时,却逐渐疏离道德,结果使共同体缺乏道德这种规范而面临解体。本文通过分析教育与道德疏离的原因,简单梳理洛克与卢梭的解救之道,并阐述传统教育的道德实质,提出只有恢复教育的道德目的才能免于社会平庸化和共同体的解体,实现整个人类的崇高德行,获得人类自由的动力。 【论文关键词】道德 共同体 政治 教育 【作 者】叶国文,复旦大学政治学博士生;陈洁,宁波大学 今天许多社会成就的获得无疑应该直接归功于教育。但是,教育在塑造成功者的同时,也带来了诸如社会诚信等问题,导致福山认为的“大分裂”,使作为社会黏合剂和共同规范的道德缺乏共同体的支撑而失去效用,结果是人类再一次面临兽性化的问题。正如沃勒斯坦所指出:“教育普及化的问题在于,它在成功地实现了参与的民众化的同时,却削减了教育本身的政治功能。”这一关乎人类未来的重大问题,也许只是杞人忧天,但从教育发展的逻辑看是确实存在的。 一、教育的逻辑:教育与道德的疏离 首先,教育的世俗化。诚然,今天的教育提高了我们的专业素养,但在功利、实用等商业精神的影响下,已经逐步异化为工具性、应景性的临时加工过程。一方面,教育的涵义简约为通过标准化的考试获得资格认证的工具。人只是为了获得标准化资格认证的“一种受约束的、循规蹈矩的动物;”另一方面,教育的内容只为当下流行的资格认证工作服务,既没有对过去的继承,也没有对未来的考量;再一方面,教育的结果和目的在于世俗的成功—发财或者得到一个好的地位,使人做一个平常的人或学会立身社会的技术。结果,受教育越多,思想和精神生活变得越萎缩,因为他们只需要一定量的机械式的才能而不需要生动的思想。结果,对居间其中的人类来说,教育是使人平庸而不是高尚。 其次,道德多元主义。伴随世俗化对教育的要求,按照个人标准出现的道德不断云涌。正如布鲁姆所说,从20世纪50、60年代开始,“一种崭新的关于道德善恶、人类行为标准的语言开始在西方社会悄然兴起,诸如自我、存在……等等语汇已经广泛见诸于人们的日常语言。”每个人、每个文化都是合理的,由此推而极之,“正义与邪恶、崇高与卑劣、真理与谬误的界限就殊难判定,从而导出这样的结论:一个人只要有所信奉、有他自己的价值择定,不管其信奉或价值的内容如何,就是好人。”在这样的时代,道德获得了新生,但它不是人类社会的共同道德,而是一个多元的道德。“要想成为受人尊敬的和高贵的人,就不能去追求或者发现善的生活,而要创造自己的'生活样式(life-style)'。”于是,原来道德蕴涵的共通性消失了,“今天,人们不可能再坚持认为存在一种适用于所有人、所有时代、所有地方的道德。”这一方面源于教育的结果——主体崇拜,他们导致了多元主义的道德,另一方面道德多元主义进一步疏离了道德的共通性。结果,推动人类追求高尚、优秀的动力消失。教育产生了多元道德,公共道德却走向沦丧。 其三,道德教育的异化。也许人类认识到了这种公共道德沦丧的可怕后果,于是各种共同体,尤其是政治共同体加强了道德教育重要性的认识。然而,一方面,现在的道德教育“不能给青年人的想象展示道德秩序和惩罚扬善的景象,不能提供伴随行为和解释行为的高尚演说,不能展示道德选择剧中的正面人物和反面人物的行为,不能揭示处于这样的选择之中人的利害关系感,以及当世界破除传统忽然'醒悟'时给人们带来的失望,” 只有空洞的说教和无物的宣泄;另一方,这种没有历史的道德教育,仅仅是“灌输'价值观念'的徒劳形式,”它不仅不能产生道德本能,相反导致道德逆反,道德教育成为道德的异己力量。 可见,今天的教育,一方面,渗入了商业精神塑造的理性标准,使实用、功利和自私重新成为我们的“德行”,我们在强调权利的同时忘却了责任和义务。另一方面,摒弃了传统高尚道德的追求。教育不再讲求友爱、正义和共通,结果“用以把成员联结在一个共同的历史、习俗、语言或教育中的铠甲,正在逐步地变得越来越破旧不堪,”维系或整合共同体秩序的这种政治或道德力量也变得越来越弱。共同体随着教育与道德的疏离而走向衰落。 共同体的衰退显示,将来我们可能会变成只关心己事、追求私人安慰的商业成功之人,忘了为更高的目标进行有气魄的努力;或者在自我满足和繁荣的自由民主中,没有一个政权、没有一个社会体系可以满足所有场所中的所有人,人类成为没有归宿的野兽。因而,以唤起美德为内容的英雄主义,将在尼采预示的“无限战”中出现, 人再一次回归“第一个人”。难道现代教育真的使“人类在文明形式下的重新野兽化”? 二、共同体道德的解救:洛克与卢梭的教育观 教育与道德疏离,使人类面临共同体解体带来的危险,在很早以前人类就已经认识到,并试图通过各种努力寻求解救之道。十七、十八世纪的洛克和卢梭就是其中两个具有比较代表性的思想家。洛克提出自由、理性的“绅士”道德教育观,从而把社会人教育为国家服务的绅士,继承和维护共同体的道德。卢梭则试图通过对自然的“回归”,在自然教育中恢复人的“灵魂深处生来就有的一种正义和道德”,[11]并通过公意这种公共道德体约束和规范个人道德,实现公共道德和个人道德的共通,重新恢复传统共同体的道德理想。 (一)洛克的道德教育观。洛克十分强调教育的作用,这种教育不仅仅是私人的,更是为共同体服务的。他认为“教育上的失误比别的错误更不可轻犯。教育上的失误和配错了药一样,第一次弄错了,决不能借第二次第三次去补救,它们的影响是终身洗刷不掉的。”[12]不仅如此,教育还关系到“国家的幸福和繁荣”,[13] 洛克指出,“人心是一块白板,上面没有任何符号,没有任何观念。”[14]“我敢说我们的日常所见的人中,他们之所以或好或坏,或有用或无用,十分之九都是他们的教育决定的。人类之所以千差万别,便是由于教育之故。”[15]正因为如此,他认为通过接受教育和感化,培养具有“绅士”风度的人有了可能性和必要性。 洛克的教育是自由的教育。他反对普遍教育方法上叫儿童记住许多规则和教训的做法,因为这种做法的结果总是随时学到又随时忘却,所以最好的方法是给予被教育者充分的自由。自由的教育,一方面可以在快乐中学会需要的知识,另一方面“刚毅自由的品行能够保持他的德行。”[16]因而,教育不需要注重各种规范,却十分强调榜样的作用,并把实践作为教育十分重要的内容。其目的是被教育者在榜样的引导下、在实践中自由发展并获得克制的能力,培养优雅和崇高的德行习惯。他相信,“人人总有一个一切纯凭自己与自己的行为的时候;一个善良的、有德行的、能干的人是要从内心去养成的。”[17] 同时,洛克的教育是道德教育。他的教育有一种严厉、自我克制的道德要求,而不是消费享受和人人随意自发的行为。如他谴责酗酒、耽于夜夜笙歌、因虚荣而花费、流于懒惰又浪费时间等行为。他认为“幸福建立在德行与良好的教育上面,那才是唯一可靠的和保险的办法。”“如果没有德行,我觉得他会今生来世就得不到幸福。”“青年人失掉了德行是很难再能恢复的。”[18]而“一个没有德行,不懂人情世故,没有礼仪,却有成就的人,哪儿都是找不到的。”[19]“德行是真实的善,导师不只应该进行劝导谈论它,而且应该利用教育的工作的技巧,把它供给心理,把它固定到心田里面,在青年人对它发生真正的爱好,把它的力量、荣誉和快乐放在 德行上面以前不要停止。”[20]这些观点说明,洛克强调个人德行的道德教育。 道德教育的目的是为政治共同体服务。塔科夫认为洛克的道德教育“并不局限于他们的私生活,它有个特别具政治含义的目的,”[21]为政治共同体培养好公民。道德教育出来的人“不仅能处理自己的事务,又能有助于管理自己的国家。”[22]“尽心竭力地给祖国服务,乃是每一个人不可不尽的义务;谁若没有这种想法,他变得与家里的牲口没有什么区别了。”[23]所以,洛克教育的绅士是有教养、有操守和担当、有产业和独立谋生能力、佩剑,又参与公共事务的人。教育和政治一样,“最终都为达到使人民成为健全公民的目的。”[24] 由此,洛克的教育是通过自由、理性教育,实现个人的绅士化,然后为政治共同体服务的自由道德教育观。它有两个显著的特点:一是自由教育。这是道德教育的前提,没有自由也就没有理性,更不可能培养具有崇高个人德行的绅士;二是共同体的道德教育。这是道德教育的目的,借助个人绅士化实现政治共同体的绅士化,使个人与共同体的道德同构,维持并增进共同体的道德,解决共同体瓦解的困境。 (二)卢梭的道德教育观。卢梭认为,人在自然状态中,是有道德的。但是,进入社会状态之后,人被迫成为社会的人,而枷锁一样的社会状态中却充满了贪婪、虚荣、仇恨、压制和冲突,人由此失去了自然状态中的本真性,失去了对善恶的关怀。“尽管我们有那么多的哲学、人道、礼仪和崇高的原则,我们现在却只有一种浮华的欺人的外表,没有道德的荣誉,没有智慧的理性和没有幸福的欢乐,”[25]这是产生不道德 和道德堕落的根源。所以,卢梭的教育目的是恢复人的本性,并通过公意恢复个人道德和共同体的道德。 首先,自然的道德教育。卢梭认为“现存的教育是不平等的社会的帮凶,它把人像驯马场的马那样加以练习;把人像花园的树木那样,弄得歪歪扭扭。”[26]因为现在教育是理性的教育,试图从外部灌输进教条,于是不得不用管束来达到目的,而不是像自然状态下的人的教育,是从人的内部去呵护良心,因而道德的解救是回归人的自然本性。道德教育就是遵循“自然的法则”,最好的道德就是自然的道德。 所以,卢梭的教育是把爱弥尔带到乡下,在人性的自然和纯粹的自然秩序中获得道德的品格,形成自然人。这种自然人“在灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则—良心。”因此,“邪恶即使具备了神威,也徒然从上天降临人间,因为道德的本能是不让它进入人类的心的。”[27]除此之外,为了使良心免于受到侵害,卢梭通过英雄故事、寓言等教育爱弥尔,因为英雄故事和寓言就是道德教育。他认为,在与自然和英雄故事、寓言等教育中养成了自爱。自爱始终是好的,也是符合自然秩序的。“我们首先要对自己尽我们的责任;我们的原始情感是以我们自身为中心的;我们所有一切本能的活动首先是为了保持自己的生存和我们的幸福。所以,第一个正义感不是产生于我们怎样对别人,而是产生于怎样对我们。”[28]只有这种保有良心的自爱在自然的秩序中充分展示,付诸实践和行动,自然人的道德才能是完善的,才能使人自然地凭借正义和道德去向善和行善。 其次,整体道德。卢梭在强调自然道德教育的同时,也承认人类进入社会状态是不可避免的,由于人类“不能始终是那样地单独生活,他们要始终保持那样的善良是困难的。这种困难还必然随着他们的利害关系的增加而增加,何况还有社会的毒害,因此我们在这方面不能不采取必要的手段和办法防止人心由于有了新的需要而日趋堕落。”[29]这种手段和办法就是通过契约组成共同体,因为“我们所谓的'善',就是由于爱秩序而创造秩序的行为,我们所谓的'正义',就是由于爱秩序而保持秩序的行为,”[30]只有共同体的秩序才能确保善和正义这些传统道德。 卢梭的契约为实现这种共同体的整体道德提供了可能,即在自然道德的基础上,契约订立者让渡互相可以认知的自由和道德组成一个意志共同体--公意。在这种共同体下,尽管个人仍然享有自由,但共同体是强制的,个人是服从和归顺的,“任何人拒不服从公意的,全体就要迫使他服从公意。这恰好就是说,人们要迫使他自由。”[31]于是,在共同体中,有一种强迫个人服从道德的要求。这种道德既是公共道德又是个人道德,它是防止进入社会后道德堕落的一种强制但自由的手段和办法。一方面,个人道德的自然化,即恢复个人的至善;另一方面,通过公意这个共同体实现公共道德,而公共道德是个人道德的整合,因而既可以保持个人道德的纯真,又能实现共同体的公共道德。目的在于通过教育的回归和公意的指引,重新在人身上培养出原始的道德的直觉,从而使人成为共同体的人。 卢梭试图通过自然人的道德教育,恢复天赋的正义和道德的良心,从而使人以纯真的感情进入社会状态,然后通过公意(公共道德)使人能在社会状态保有并维持道德,实现公意共同体。由此,人的自然道德本性与共同体的道德就实现了互洽。 比较两者的解救之道,尽管有一些不同,如洛克希望通过理性实现道德教育,而卢梭却极力反对,认为这正是导致道德堕落的原因,但他们有一些共同之处,下列两点尤为突显:一是强调个人道德教育是拯救共同体的前提,是道德教育的基础。不管是洛克的自由教育还是卢梭的自然教育,都是使他免于“活在自己以外”(洛克和卢梭均指人不应该活在自己以外,即人不应该活在他人满足自己的需求之上,亦即活在对他人的依赖之上),[32]这是人的道德本能,也是道德回归的基础;二是为共同体提供服务。洛克的道德是建立在已有政治共同体基础上的,道德教育的使命就是培养适应现存共同体体制的好公民—绅士,而卢梭则不满于现存体制,认为现存的社会是道德堕落的根源,因而目的是为他的道德理想国—具有道德的公意共同体培养公民,所以他们的道德教育的目的都是政治的,也就是都为共同体服务的,而这正是传统教育观的道德诉求。 三、传统教育观:道德的共同体 尽管洛克和卢梭提出不尽相同的恢复共同体道德之道,但他们思想深处的一个共通之处却是无法抹去的,即对传统教育的追念。 在西方启蒙运动以前,尤其是古希腊,有一个共 同体(城邦)在先理念,认为城邦是具有神性的,“一切社会团体的建立,其目的总是为了完成某种善业,”[33]作为人类最高的道德的善体现在共同体中,“城邦的长成出于人类'生活'的发展,而其实际的存在却是为了'优良的生活'”,所以“人类自然是趋向于城邦生活的动物。”[34]教育就是如何使人成为城邦的动物,如何实现这种最高的善,因而古希腊的教育是道德教育,一方面通过教育成为城邦公民,另一方面通过教育使公民在语言和行动中体现符合自己的德行,正如在查拉斯图拉那里认为的,教育是一个雕塑过程。当然,“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样。他们宣称,他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去,好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。”[35]称为雕塑是指教育消除外界对心灵本性造成侵害的东西,同时把传统的道德固定化的过程。“心灵的优点似乎确定有比较神圣的性质,是一种永远不会丧失的能力的东西;因所取的方向不同,它可以变得有用而有益也可以变得无用而有害。”[36]教育就是使“被习惯毁坏了迷盲了之后重新被建议的这些学习除去尘垢,恢复明亮,”[37]因此,古希腊的教育是一个道德教育过程。从某种意义上看,教育、学习是实现个人德行和共同体道德共通的一种途径。因而,统治者最需要抓好的大事只有一个,就是教育,即通过音乐和体育培养公民成为“显得最愿毕生鞠躬尽瘁,为国家利益而绝不愿做任何不利于国家的事情的人。”[38] 在《理想国》中,柏拉图特别强调对护卫者的教育,尤其是其中的音乐教育,目的就是把音乐所叙述的故事内化到护卫者,成为护卫者的一种本能,使之行动本能化,符合勇敢的激情,同时克制激情的过度,不僭越其职份,实现个人德行,而这种德行同时也是共同体的道德需要。所以,传统教育实现了共同体的灵魂和个人灵魂的同构,是追求最佳政治制度的“大事。”因为“城邦以正义为原则。由正义衍生的礼法,可凭以判断[人间的]是非曲直,正义恰好是树立社会秩序的基础。”[39]这种秩序,只有具有为正义而甘愿牺牲但又坚守职分的护卫者才能做到,也只有在这个时候,共同体中像护卫者那样的公民,才能自觉实现康德那种先天的不依赖于经验的“道德律”。 在古希腊的道德教育中,人必须克服心中的私欲,成为卡尔·波普尔的“齿轮精神”。古希腊美德的核心是参与城邦、服务城邦、献身城邦的公共美德,“要求把城邦当成'大学校'培养新型公民。”[40]在关心他人、城邦中,获得个人的最高的善,教育的结果是城邦的公共利益绝对地在先于个人利益。 与古希腊的道德教育一样,中国传统的教育也是道德教育。《大学》开篇指出,“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”[41]显然,中国传统教育是道德教育(至善),至善主要是官员的事(明德、亲民)。在中国古代,有道德的官员被称为君子是显例。清儒陈立在《疏注》中注曰:“君子,在位者之通称。”[42]东汉的《白虎通义》也指出:“或称君子者何?道德之称也。”[43]君子“既指有官位的人又成为一种道德的理想。”[44]君子就是道德的实践者—有德行的官员。这与孔子的“为政以德”相一致,蔡元培认为“孔子之言政治,亦以道德为根本。”[45]因而,传统中国的“教育是伦理的,亦是政治的,教育的理想和目的在于培养良好公民,以孕育他成为一个完人的德性。”[46]显见,中国传统教育是为政治共同体服务的道德教育。 作为中国传统道德教育的先贤,孔子整日孜孜致力于品行的切磋、道德的培养,为君子、为仁者、为圣贤是他的教育目的。对于德行不好的人,则严厉加以斥责,“季氏富比周公,而求也为之聚敛而附益之。子曰:非吾徒也,小子鸣鼓而攻之,可也。”[47]从教育内容看,也显见是道德教育。“子以四教:文、行、忠、信。”对此,“正义曰:文谓先王之遗文。行谓德行,在心为德,施之为行。中心无隐谓之忠。人言不欺谓之信。”[48]文、行、忠、信显然是成为君子的道德之道。因此,朱维铮教授谓之“特点是寓德育于智育之中,使学生通过学习知识,从谈话到行为,从意识到作风,都逐步养成君子的风格。”同时通过“礼”教,“将教育活动当作参与政治的一种途径。”[49] 要之,中国教育一直有“学而优则仕”的传统,教育的最直接目的是培养君子。君子是从政者,再附之以三纲五常等礼制和德行,使君子成为先贤或者圣人,这是一种从个人道德教育开始,通过政治共同体的道德同化和提升,实现与政治共同体共通的过程。这与古希腊的道德教育,使人成为好公民并在其中追求个人和共同体最高的善目 的,具有异曲同工之效。 四、道德教育:共同体的政治理解 在道德教育被淡漠的今天,我们重新提出道德教育的诉求,其原因在于道德教育对人类社会,尤其对人类共同体的政治生活具有十分重要的意义。 首先,合法性。今天,许多学者提出了合法性问题,其主要在于没有一种力量能够为共同体提供权威支撑。在主体崇拜的时代,任何与主体没有共通的权力体系已经失去了效力,本来“道德不只是一个习惯体系,而是一个命令体系。”[50]这个命令体系不是通过强力实现的,而是一种本能的追求,因为它是自己对自己的服从。然而,公共道德的日渐缺失,不由使人提出这样的问题:“人人共有的目标和公认的美德不存在了,社会契约还可能存在吗?”[51]因为社会契约存在问题,共同体权威合法性也就存在问题。而在“古代学校之于政事,乃密切相关。《白虎通》所谓'行礼乐,宣教化',此乃政治上之莫大任务。”[52]教育,本质上是道德教育,目的是为共同体的权威提供合法性。 其次,整合力量。也许,我们已经无法理解,当希腊的伯罗奔尼撒激战时,两位古希腊的巨人却能够抛弃战争而谈论理想问题。因为他们坚信,尽管希腊就要陷落了但传统的希腊道德不会丢失。只要道德存在,人与人就有共通之处,共同体就有存在的基础。“道德的功能是把个人或几个社会群体连接起来,而且道德是以这种依恋关系为前提的。”[53]然而,后来的战争却把这种共通性也一起毁灭了。由此,克服异己、解决冲突的基础消失了,整合的力量也没有了。所以,战争成为常态,和平反而是变态。人们曾经以为商业一体化能够解决这个问题。[54]然而,商业精神不仅不能解决共同体的整合问题,反而加剧了这种分离现象,只有道德才能扮演这种整合的力量。因为“正是通过(道德)教育,才产生出那些在一定的时候必须出来维持国家的人。”[55] 其三,秩序。涂尔干认为,“在权威观念扮演着绝对优先角色的地方,道德才能构成规范的范畴。”[56]现在的权威受到挑战已经是事实,究其根源来自道德的缺失,而这导致了规范失范、秩序失序。因为,“在社会秩序中,所有的地位都是有标记的,每个人就应该为取得他的地位而受到教育。”[57]道德教育是迈向正确政治秩序最必要的一步,并把这种教育和立法作为统治者两项最主要的责任。[58]所以,道德是确立权威观念、构成自范、产生并维护秩序的基础。 其四,政治共同体。康德认为,教育的目的就是使每个人的所有能力得到完善的发展。使每个人认识和热爱共同体、参与共同体、追求共同体的卓越性。但是,今天的社会代替了政治,人是自主的,但没有偶然性,没有创造和激情,只是社会的一部机器,没有追求卓越的动力。“公共领域都分裂成许多对立的利益团体(或文化身份),每一个团体都有自己独特的观念、情感和话语,及其经常对受害者的认同诉求—所有这些都在远离一般政治领域,有时甚至是与其对立的情况下形成的。”[59]于是出现了“认同的困惑”问题。康德认为,个人作为道德人格,从某种角度来说都是靠共同体形成的。“道德目标也就是那些以社会为对象的目标。而合乎道德地行动,也就是根据集中利益而行动。”[60]所以,只有恢复公共道德,才能使人具有共通性,人才能在共同体中过政治的生活。 四、结语 教育的目的是个人德行的卓越,“古之欲明明德于天下者,先治其国;欲治其国,先齐其家;欲齐其家,先修其身。”[61]这是个人的道德教育。而教育不仅仅如此,它还有更高的道德使命,即使人成为品行端正的守法公民,固有传统规矩和秩序,不使国家在不知不觉中败坏。所以,钱穆认为,“教育的第一任务,便是要这一国家这一民族里的每一分子,都能来认识自己的传统。”[62] 然而,我们的教育已经没有的道德的目的,个人已经没有了追求卓越的动力,共同体的道德也渐渐缺失,那么是不是如涂尔干所认为的那样,“既然我们所说的古老的个人目标已经不够了,那些绝望的人把自己托付给社会的信仰,放弃对他们父辈来说已经足够的个人崇拜,那么他们就会尝试通过一种新的形式让城邦国家的膜拜复兴起来”[63]? 注释: 特伦斯·K.霍普金斯 伊曼纽尔·沃勒斯坦:《转型时代世界体系的发展轨迹:1945-2025》,高等教育出版社2002年,第244页 (美)汉娜·阿伦特:《人的条件》,上海人民出版社1999年,第34页 (英)伯特兰·罗素:《社会改造原理》,上 海人民出版社2001年,第95-96页 (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第3-4页 (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第8页 (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第148页 (美)弗兰西斯·福山:《历史的终结》,远方出版社(呼和浩特)1998年,第385页 (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第57页 (英)齐格蒙特·鲍曼:《流动的现代性》,上海三联出版社2002年,第263页 (美)弗兰西斯·福山:《历史的终结》,远方出版社(呼和浩特)1998年,第147页 [11] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第414页 [12] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第22页 [13] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第23页 [14] John Locke, An Essay Concerning Human Understanding, New York: Dover Pub. Inc, 1959, p57 [15] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第24页 [16] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第69页 [17] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第50页 [18] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第68-69页 [19] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第96页 [20] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第72页 [21] 纳坦·塔科夫:《为了自由—洛克的教育思想》,三联书店2001年,第307页 [22] 洛克:《教育漫话》,人民教育出版社1986年,第400页 [23] 纳坦·塔科夫:《为了自由—洛克的教育思想》,三联书店2001年,第24页 [24] 纳坦·塔科夫:《为了自由—洛克的教育思想》三联书店2001年,第20页 [25] 维·彼·沃尔金:《十八世纪法国社会思想的发展》,商务印书馆1983年,第233页 [26] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第5页 [27] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第414页 [28] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第103页 [29] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第291页 [30] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第403-404页 [31] 卢梭:《社会契约论》,商务印书馆1996年,第29页 [32] 纳坦·塔科夫:《为了自由—洛克的教育思想》,三联书店2001年,第174页 [33] 亚里士多德:《政治学》,商务印书馆1995年,第7页,1252a [34] 亚里士多德:《政治学》,商务印书馆1995年,第7页,1253a [35] 柏拉图:《理想国》,商务印书馆1997年,第277页,518b-c [36] 柏拉图:《理想国》,商务印书馆1997年,第278页,518e-519a [37] 柏拉图:《理想国》,商务印书馆1997年,第292页,527d [38] 柏拉图:《理想国》,商务印书馆1997年,第125页,412e [39] 亚里士多德:《政治学》,商务印书馆1995年,第9页,1253a [40] 刘军宁:《美德与黑暗时代》,见赵汀阳、贺照田主编:《学术思想评论》第二辑,辽宁大学出版社1997年,第121页 [41] (宋)朱熹:《四书章句集注》,中华书局2001年 [42] 转自余英时:《中国思想传统的现代诠释》,江苏人民出版社1998年,第155页 [43] 转自余英时:《中国思 想传统的现代诠释》,江苏人民出版社1998年,第155页 [44] 余英时:《中国思想传统的现代诠释》,江苏人民出版社1998年,第156-157页 [45] 蔡元培:《中国伦理学史》,商务印书馆2000年,第12页 [46] 陈大络:《儒家政治、伦理、教育思想的管窥》,见《中华文化论坛》1994年第1期第61页 [47] 《论语·先进》,见杨伯峻注译:《论语》,岳麓书社2001年,第99页 [48] 李学勤主编:《论语注疏》,北京大学出版社1999年,第93页 [49] 朱维铮:《音调未定的传统》,辽宁教育出版社1996年,第72-76页 [50] 爱弥尔·涂尔干:《道德教育》,上海人民出版社2001年,第33页 [51] (美)艾伦·布鲁姆:《走向封闭的美国精神》,中国社会科学出版社1994年,第20页 [52] 钱穆:《国史新论》,三联书店2001年,第234页 [53] 爱弥尔·涂尔干:《道德教育》,上海人民出版社2001年,第85页 [54] 康德的“永久和平论”和罗尔斯的“万民法”就是这种观念的显例 [55] (德)卡尔·雅斯贝斯:《时代的精神状况》,上海译文出版社1997年,第98页 [56] 爱弥尔·涂尔干:《道德教育》,上海人民出版社2001年,第31页 [57] 卢梭:《爱弥尔》,商务印书馆2001年,第12-13页 [58] (英)霍布斯:《利维坦》,商务印书馆1995年,第267-268,577页 [59] (美)卡尔·博格斯:《政治的终结》,社会科学文献出版社2001年,第299页 [60] (美)弗兰西斯·福山:《历史的终结》,远方出版社(呼和浩特)1998年,第60页 [61] (宋)朱熹:《四书章句集注》,中华书局2001年,第3页,同见杨天宇撰:《礼记译注》,上海古籍出版社1997年,第1033-1034页 [62]钱穆:《国史新论》,三联书店2001年,第229页 [63]爱弥尔·涂尔干:《职业伦理与公民道德》,上海人民出版社2001年,第59页

体育哲学论文篇(3)

二、教师教育的主体问题

过程性的主体预设,奠定了教师教育的生成意识。教师教育的主体是明确的,在倡导受教育者重要地位的今天,受教育者自然成为一切教育活动的主体,这种主张只是对某种教育理念的最为简单的实在化,从而将预设的主体进行了现实推演。既然主体是预设的,那么如何预设就影响着教师教育的现实品质。整体性的哲学理念根源于过程哲学的过程性,强调事物在过程中流变、展开,预设主体呈现过程性。预设主体是人为活动的前期建构,属于理论假设阶段,因为人为活动终将由预设主体掌控,最终决定着人为活动的性质和品质。一种教育活动之所以能够成为教师的教育活动,关键在于其预设主体担负的实际任务和职责,以及这些任务和职责背后折射的精神。过程性的主体预设,将奠定教师教育的生成意识,生成意识是流变的,具有现时性和最强活力。过程性重视当下生成,生成具有最强大的创造性。传统的教师教育认为,几乎一切在实际活动开展前就预订了,实践者只能是模拟或实现预订。过程性的主体预设强调实际活动的开展只在当下生成,其间蕴含着无尽的变数和可能。教师教育的参与者能够最大可能地在过程中实现自己和体验自己,而实现和体验的方式就是生成,也是最具活力的创造。进一步而言,这样的过程既是接受教育的过程,更是自我更新和创造自我的过程,教育者在创造着自己,受教育者也在创造着自己。事实上,所有的要素都在生成中,意义和价值只在生成中产生。解读教师教育共同体,促进教师教育的主体确立。教师教育过程性的主体预设,解决了实施中的意义生成问题,进一步明确了受教育者的主体地位。教师教育主体地位的实际确立,与教师教育共同体有着密切的联系,对教师教育共同体的解读,将会促进受教育者主体地位的确立。在实践中,受教育者的地位取决于教师教育共同体的认识和行动。教师教育共同体是在一定的专业规范的基础上,旨在研究教师教育问题的固定的团体。教师教育共同体以整体的面貌出现,囊括了教师成长过程中的每一环节和所有相关人群,无论是职前教育或职后教育阶段,还是相关的认识者和实践者,在整个培育的过程中,都形成对受教育者培养的合力,这有助于教师教育的主体确立。事实上,在不同阶段及不同人员眼里,教师教育的主体是存在分歧的,尤其在职前教育阶段,主张以教育者为主体的意见既是传统的呼声,也是现实的强有力主张。毕竟,在培养教师的起初阶段,教育者几乎控制了教师教育的整个过程和品质,表面上看来教育者是必然的主体,占据着决定性的位置。教师教育共同体的提出,为我们全方位地考察教师教育活动提供了过程性视野。在这一过程中,人们发现真正衔接教师教育整体的是受教育者而不是教育者,教育者的实际载体一直处于变化中,这只是为了满足受教育者的成长需要才出现的。

三、教师教育的本位问题

反省能力本位,回归教师教育的教育本义。传统的教师教育本位问题指向能力,塑造符合教师职业能力要求的专业队伍是教师教育的本位追求。基于能力本位,教师教育的体系是单一的,直指合格教师应该具有的素养,这些素养包罗万象、内容杂陈。在整体性哲学意蕴下,教师教育的本位问题是教育而非教师。合而言之,教师教育是为了培养合格教师的一种教育活动。既然是教育活动,能力培养就成为开展教育活动的依托,以能力为本位,单纯重视能力培养的教师教育活动就会偏离这一过程的本质追求,导致培养出来的教师只具有熟练的教学技能、技巧,而缺乏合格教师所应具备的教育精神和人格。对能力本位的反思突破了以往对能力取代知识的赞誉,反省能力决定一切的武断,明确提出教师职业情感问题和信仰问题。情感问题和信仰问题的具体提出,实质上反映的是教师教育的本义回归。强调在以能力为基础的前提下,要注意培育“未来的教师”的健康的教育情感和笃定的教育信仰。也就是说,教师教育的能力本位不能准确反映实际的状况,作为职业教育的教师教育终究不能脱离教育的真义,否则就会沦落为简单的职业培训,无法给予“未来的教师”以足够的精神培育,进而影响到现实的学校教育生活。今天存在的学校问题已间接地反映了教师教育能力本位的严重后果。重建教师教育体系,开发教师教育的层级目标。教师教育能力本位问题的彻底解决,只能依靠重建教师教育体系,开发教师教育的层级目标。“基于层级目标,教师教育目标应该是三级:一级目标———教师,二级目标———教育者,三级目标———教育研究者。”教师针对教学,教育者针对教育,教育研究者针对教师人生意义和教育工作改进。在这一体系中,教学与教育、教师与教育者、教育者与教育研究者有了明显的区分。这种区分并没有割裂教师教育的本位问题,而是使原本整体性的本位问题表现得更为准确而鲜明,使教师教育的部分之间相互内在地关联,使教师教育的整体蕴涵于每一具体部分之中,而不是混沌于单纯的、唯一合格的教师指标上。这样的教师教育本位,既全面反映了建设性后现代主义的整体性哲学意蕴,又真实反映了教师教育的本位只能是教育,而不是传统所认为的能力。教师人生意义之所以能够纳入考虑范围,既是教育的本质要求,也是解决教师职业倦怠问题的有益尝试。目前,学界对教师教育的思考,从趋势上折射了对教师教育本位问题认识的转向。比如有的学者提倡在教师教育中关注教师的幸福感问题,至于对教育信仰等问题的思考,已经从教育精神培育深入到操作层面,可以预言教师教育的本位问题将成为引领教师教育重建的首要问题。

四、教师教育的模式问题

追求模式创新,实现教师教育的整体性取向。解决了教师教育的哲学问题、主体问题、本位问题之后,就需要进入操作层面,依照整体性的哲学意蕴考虑教师教育的模式问题。表面上看,教师教育模式与其他性质的教育模式相比较具有统摄作用,从社会整体的角度考量教师教育的运行,实际上这种上位作用必需转化为具体的行动或行为,才能够实现教师教育的目标追求。模式问题是教师教育理论向教师教育实践转化的中介,一种教师教育理论能否得到实际应用,取决于它能否形成相应的教师教育模式,体现为具有操作原则和规范的程序性方式、方法的集合。教师教育模式演变的历史主要集中于教师教育主题的演变,不断演变的主题充分体现了教师教育的整体性。从简单的职业培训到自由宽泛的选择性的教师教育,充分考虑了新时代教师教育的整体性变化。任何环节的独特性都将在这一整体中得到体现,更不用说社会性需求这一最为重要的因素。时至今日,教师教育模式需要走向多元化,追求模式的不断创新,因为只有多元化的教师教育模式才能满足社会的整体性需求,只有不断创新的教师教育模式才能实现教师教育的整体性取向,教师教育整体性的哲学意蕴终将体现为不断推进的具体的操作模式及操作行为。梳理教师知识结构,确立实践知识的核心地位。教师教育模式的运行离不开教师素养的规划和规定,教师素养是随着时代演变的,具有极强的灵活性,但其基本构成成分按照教师专业发展的理念大体可以分为专业知识、专业技能和专业情意。在此三种成分中,教师知识结构始终是教师素养中的基础部分,专业技能和专业情意的养成需要以专业知识的掌握为前提,否则技能的形成、情意的养成就成为无根之木、无源之水。按照知识的分类,教师专业知识中既有理论知识又有实践知识,教师是个实践性非常强的职业,实践性几乎贯穿了教育的各个要素。从目的、内容到方法都充满了实践性,实践知识必然成为教师知识结构中的核心成分。对实践知识的重视与教师教育的实践取向也有关联,因为需要通过大量的实践练习,才能培育能够解决实践问题的“未来的教师”。目前,人们对实践教学的关注,从侧面反映了教师教育的实践取向是符合现实发展逻辑的。

体育哲学论文篇(4)

经过查询大量文献可以看出:关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多,且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识,对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞,本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

(一)政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克,出生于1898年;1924年,26岁的他取得硕士学位,在达特茅斯学院讲授高等教育学,之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授,又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评,1969年退休,1978年出版《高等教育哲学》,1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问[1]。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题,高等教育研究高深的学问,把高深学问作为全书的一个基点,也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括:政治论的高等教育哲学强调价值判断,考虑价值问题;以社会需要为出发点,强调社会本位,大学的最终目的是为社会服务,为社会培养服务人才;把高深学问作为手段,作为为社会服务的工具,达到为国家服务的目的;大学只不过是统治阶级的知识之翼;学术自治和学术自由是有限的[2]。

(二)认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克,逻辑起点是高深学问,上面已有介绍,这里不再赘述。该观点的主要内容包括:强调价值自由,摆脱价值影响;把高深学问本身作为目的,以一种闲逸的、好奇的态度追求知识,是对知识本身的追求,不考虑其他因素;强调知识本位,忽视知识之外的社会现实;认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限,崇尚学术自治和学术自由;追求高深学问的客观性和纯理论的研究,认为高深学问忠实于真理,不仅要求绝对忠实于客观事实,而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密[3]。

(三)生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷,1937年出生于印度尼西亚,后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系,1979年以后历任数学讲师、副教授、教授,后又研习教育学,并任教育学教授、博士生导师;1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为,高深学问是高等教育的外部特征,人才是关键所在,应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括:认为人的生命特性体现在人的精神性,教育起源于人特殊的生命活动,高等教育具有超越性;生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”;以人本为主线,从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学;高等教育是为了完善人的智慧和修养,高等教育的主要论述对象是人,人才是关键所在,应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点;高等教育是以人为最终出发点,最终目的是培养全面发展的人[4][5]。

(四)智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅,1956年出生,1982年毕业于浙江大学哲学专业;杭州电子科技大学人文与法学院院长;1998年晋升教授,思想政治教育硕士生导师,毕业后一直在高校从事马克思主义理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业,他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学,认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括:认为将哲学和教育联系起来的是大智慧;哲学是爱智之学,是教人产生强烈“爱智激情”之学,最终是教人追求大智慧;教育是使人开智的活动,真正的教育也是教人追求大智慧;哲学与教育是一致的:哲学是让人树立起爱智理念,教育是使人开智的途径;哲学让人“爱智”,教育使人“开智”;作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题:天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一[6]。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头,结合中国高等教育发展的实际,在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学,这几类高等教育哲学的新探索,事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越,又是一种继承创新,是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点:

(一)高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来,由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性,我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移,学者们开始关注我国高等教育实情,在布鲁贝克高等教育哲学基础上,结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到:基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察,进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构[7]。

(二)高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation,而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以,作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述,不是高等教育哲学体系的建构;是对各种哲学流派的融合,不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象:高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时,基于中国高等教育的基本理论问题,强调体系创建是有必要的。

(三)高等教育哲学研究密切关注实践,不断丰富高等教育思想理论。时下,运用这种哲学方法提炼教育思想,提高教育思想的理论水平,促进教育实践的理性化反思与发展,已成为高等教育哲学研究的新增点,不断丰富高等教育哲学的思想理论[8]。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

(一)生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为,虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点,有一定的道理,但大学的本性肯定是高等教育的基本问题,大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且,他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察,并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析,认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效[9]。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面,而是用一种马克思主义哲学观分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人存在,认为马克思的社会理想,其核心就在人,追寻一个怎样的社会更有利于人,核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的,高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬,进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学,并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来,张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的,而是基于对高等教育多样性的分析,对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑,运用马克思主义的哲学观,在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

(二)智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究,是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新,无论是在研究视角、分析范式,还是在建构学科体系等方面,他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题;周光迅教授从哲学基本立场出发,运用哲学一般原理研究高等教育问题,论述极富思辨色彩,是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此,在智慧论的高等教育哲学看来,教育所承担的价值使命,或认识论的(人出于闲逸的好奇精神追求知识,认识世界、掌握世界)或政治论的(高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务;人们探索知识不仅出于闲逸的好奇,还因为它对国家有着深远影响)或生命论的(以人本身作为教育的出发点和归宿)都要以让人拥有一种“大智慧”为前提,这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外,周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路,独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能:重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向[10]。

四、结语

通过以上分析比较,可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的;生命论的高等教育哲学都以人为出发点;智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述;无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思,又是对两论的继承创新,并基于我国高等教育的实践。从古至今,思想开放的时代也是学术大为发展的时代,“百花齐放,百家争鸣”是学者们的愿景[11]。在社会快速发展的时代,单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性,缺乏说服力,缺乏实质性的意义,就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献:

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体育哲学论文篇(5)

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)02―0017―04

一 教育技术要不要走向哲学

在一般公众看来,教育技术就是计算机、电视、投影等具体的工具。在教育技术专业人员的眼里,教育技术学是一门技术学层次的应用性学科。作为工具性的、应用性的、而且所面对的都是实践活动的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技术,有必要走向哲学吗?

只要我们环顾四周,看看其他学科的状况,问题也许就不会变得那么唐突。在科学离开哲学的母体许多年后,竟然产生了科学哲学。当技术在社会中获得广泛的使用并影响社会发展进程的时候,一些深刻的思想家们开始反思技术的应用问题,于是诞生了技术哲学。不仅如此,我们还看到了文化哲学、政治哲学、语言哲学、数学哲学甚至信息哲学、网络哲学。更近一点,高等教育学领域里已经产生了高等教育哲学,课程与教学论领域里面也生长出了课程哲学、教学哲学。

毕竟类比和联想的作用是十分有限的。其他学科都产生了相应的哲学,并不能有力地说明教育技术领域也必须产生教育技术哲学。问题的根本还在教育技术自身。“教育技术作为教育科学的分支学科,如果长期不能建构较有说服力和科学的基本理论体系,不注重自身的理论建设,就不可能对教育技术的理论和实践进行辩证的、本质的思考,也就不可能充分发挥教育技术在教育改革中的作用,甚至有可能走向理论上的虚无主义道路。”[1]这是教育技术研究者深刻的自我反思和自我质问,也是对教育技术走向哲学的热烈期盼。

教育技术是教育中的一种技术、一种工艺,可它也需要形而上的思索,需要哲学的关照。这种思索也应当能使教育技术多一些深刻,少一些肤浅,多几分目的性,少几分盲目性。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[2]恩格斯所说的理论思维主要是指哲学思维。虽然在理论上我们认可“教育技术学既是一门科学学科,又是一种技术学科。”[3]可事实上教育技术学被普遍认为是技术学科,很少有人把教育技术学作为科学学科来对待。因为教育技术学没有能够建构出一套科学的基本理论体系,甚至缺乏深度的理论研究。在这种尴尬的情形下,教育技术学如果想让自己更像是科学或者更接近科学,甚至还想站在科学高峰的话,那就一刻也不能没有作为理论思维最高层次的哲学思维。

二 教育技术如何走向哲学

教育技术是有必要走向哲学的,可是,教育技术通过什么样的道路走向哲学呢?技术哲学可以从两个角度来理解,“一个是作为部门哲学、哲学的分支学科、哲学关注的特殊领域,另一个是作为一种新的哲学传统、哲学视角、哲学眼光。前者从属于一种或几种哲学传统和哲学纲领,后者本身就是一种哲学纲领”[4]教育哲学亦然。“教育哲学是运用一般哲学原理去探讨教育的基本问题,或将教育的基本问题上升到哲学的高度进行分析的一门理论学科。”[5]显然,教育技术同样可以通过两条道路来走向哲学,即存在两种教育技术哲学。一种是作为哲学的分支学科,作为一般哲学关注的特殊领域,即运用一般哲学原理去探讨教育技术的基本问题;另一种是作为一种新的哲学视角、哲学眼光,即把教育技术问题上升到哲学高度。前一种思维方式形成的教育技术哲学可以称之为作为部门哲学的教育技术哲学,后一种思维方式形成的教育技术哲学则可以称之为作为哲学纲领的教育技术哲学。

1 作为部门哲学的教育技术哲学

哲学对于体系的热衷使它很容易以演绎的面貌出现,但这似乎是哲学的本性。作为部门哲学的教育技术哲学就是一种演绎的哲学,它往往从属于某种既有的哲学传统,其任务就是在某种哲学纲领下做一些具体的分析工作,目标是建立体系化的教育技术哲学。有学者认为“教育技术哲学作为哲学的应用学科,其研究问题是哲学研究问题在教育技术研究领域应用的具体表现。”[6]这其实就是体系化的教育技术哲学。它的形成得既益于教育哲学与技术哲学,更需要在一般哲学的关照下构建自己的体系。

2 作为哲学纲领的教育技术哲学

作为哲学纲领的教育技术哲学不是从某种或几种哲学传统中演绎出教育技术哲学体系,而是通过哲学反思和批判从教育技术内部生长出教育技术哲学。黑格尔十分清晰地指出:“概括讲来,哲学可以定义为对于事物的思维着的考察,……哲学乃是一种特殊的思维方式,――在这种方式中,思维成为认识,成为把握对象的概念式的认识。”[7] “反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想。”[8]近百年的教育技术学研究提供了无数的观念和思想,这些作为“后天事实”的观念和思想是教育技术哲学产生的土壤。从这个视角看,作为哲学纲领的教育技术哲学是对教育技术的思维着的考察,是对现有的教育技术思想、观念和理论及其前提的哲学反思和追问,最终形成自身的哲学纲领。

三 教育技术哲学的内容框架

本文所要进一步讨论的是作为部门哲学的教育技术哲学,即体系化的教育技术哲学。有学者认为教育技术哲学应该包括教育技术哲学的知识论、教育技术哲学的认识论、教育技术哲学的价值论,还应该包括教育技术哲学的本体论。[9]也有学者认为教育技术哲学的研究问题基本上包括教育技术的本体论问题、价值论问题以及基于上述二者的实践论问题。[10] 我们认为,教育技术哲学的认识论是内在于教育技术哲学的本体论、价值论、知识论的研究之中的,因而没有必要单独讨论教育技术哲学的认识论问题。借鉴一般哲学的体系,并结合上述两种观点,我们认为教育技术哲学应该包括本体论、价值论、知识论和实践论等个四部分的内容。

1 教育技术哲学的本体论

传统的本体论是一种关于超验性的“存在”的理论,所研究的存在指的是超越经验的对象,它力图从一种永恒不变的“实体”出发来理解和把握事物的本质,并赋予这种本质以终极解释和终极价值。这种传统的本体论因为其追求绝对不变的“实体”而遭到了现代西方哲学的反对。然而,哲学作为一种形而上的学问,又不可能不追问和回答本体论问题。如果不能用传统本体论的思维方式来考察教育技术的本质,那么应该从哪些角度来研究教育技术的本体论问题呢?

(1)从关系的角度来研究教育技术本体问题

教育技术的本质不能仅仅从教育技术自身去找,不可能存在一个孤立的、与人的世界相分离的教育技术。有研究者指出,“教育技术哲学的基本问题不是教育技术而是人与教育技术的关系问题,也就是把主体同教育技术的‘关系’作为对象进行‘反思’、‘审视’、‘思辩’。” [11]也有人认为“教育技术哲学的本体论所要探讨的是教育与教育技术的关系问题,在两者关系的分析基础上可以得出教育技术产生的必然性及发展的一些规律性,看出教育技术的本质。”[12]这种看法无疑是正确的。从教育技术与人的关系、教育技术与教育的关系以及教育技术与技术的关系来探究教育技术的本质,进而把握教育技术发展的基本规律是研究教育技术本体问题的基本视角。其实,也只有在这些复杂的关系中才能看清楚教育技术的复杂本质。

(2)从实践的角度来研究教育技术本体问题

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第一条开宗明义地指出:“从前的一切唯物主义―――包括费尔巴哈的唯物主义―――的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。”[13]这就涉及到了认识论问题。实践的观点是马克思哲学首要的观点,是马克思哲学超越旧哲学的独特魅力所在。在认识论上,我们也要坚持把实践的观念作为教育技术本体论研究的首要观点。在以往的关于教育技术本质的研究中,要么脱离丰富的教育技术实践去讨论教育技术的定义和范畴,要么进行纯粹概念式的学术论争。我们要抛弃这种认识方式,从教育技术的实践活动出发来理解教育技术的本质,而且把教育技术作为人的一种主体性活动去理解。

(3)从生成论的角度来研究教育技术本体问题

传统的本体论认为,本体就是终极的存在、初始的存在。这种本体成了一种预设的、固有的、永恒不变的原点,整个哲学内容和理论体系就是由此展开而来。然而,教育技术的本质是固有的、预设的吗?是永恒不变的吗?整个教育技术理论体系是由这个不变的、固有的本体演绎出来的吗?马克思说“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程,是自然界对人来说的生成过程。”[14]整个教育技术的世界和历史是在人的实践活动中生成的,也随着人的超越本性而不断超越着、不断变化着。所以,我们需要寻找教育技术的本质,但要反对给教育技术找一个绝对抽象的、静止不变的唯一的本质。教育技术的本质存在于教育技术的历史之中,存在于教育技术的发展过程之中。

(4)从“人”的角度来研究教育技术本体问题

我国哲学家高清海先生认为“‘人是哲学的奥秘’,只有抓住人,从对人,人的本性、人的历史发展的理解中,才能揭开、解开哲学理论中的一切秘密。”[15] 具有国际性影响的技术哲学家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我们不能深入洞察人的本质,就不可能理解技术在人类发展中所发挥的作用。”[16]因此,我们不可能站在人的世界之外来看待教育技术,来研究教育技术的本体问题。一方面,教育技术的价值指向就是人的发展,具体说就是学生的发展,教育技术是为学生的发展而存在的;另一方面,教育技术是人的本质力量的充分体现,凝聚了人的超越本性和创造本性。不从人的角度去理解,或不能正确地理解人,我们就不可能揭开、解开教育技术哲学理论中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技术在人的发展中所发挥的作用。

2 教育技术哲学的价值论

如果说本体论是教育技术哲学的根基,那么价值论就是教育技术哲学的核心。教育技术的价值体现在哪里?教育技术在何种程度上提高了教育的效率和效果?教育技术与人的发展是什么关系?教育技术的内在价值和外在价值指的是什么?教育技术应用中的人文主义和科学主义是怎么回事?这是从整体上对教育技术的价值询问。而在所有的这些问题中,教育技术如何促进人的全面而自由地发展在教育技术价值论中具有基础性的地位。

教育技术在教育中的应用有正面的影响,也肯定会有负面的作用。有不少教师因为教育技术的负面功效而排斥教育技术,甚至反对在教育中使用教育技术,他们认为教育技术的应用引起了教育和人的异化。可是马克思在论述工业与自然界的关系的时候指出“在人类历史中即在人类社会的形成过程中生成的自然界,是人的现实的自然界;因此,通过工业――尽管以异化的形式――形成的自然界,是真正的、人本学的自然界”[17]教育显然不是物质生产,但教育与教育技术的关系却类似于自然界与工业的关系。真正的、人本学的教育也离不开教育技术的应用。因为教育技术是人的自我实现的手段,是人的本质力量在教育活动中的展开和确证。教育技术哲学需要关心和回答的是如何克服这种异化,实现教育技术本质和价值的真正回归。

人们往往过分关注教育技术的应用价值,而忽略了教育技术的美学价值。在技术哲学领域,已经有很多学者在关注着技术美学问题。其实,这一点也不令人奇怪,因为“人也按照美的规律来构造。”[18]审美是人的天性,是人之为人的标志。教育技术一方面作为人的创造物,另一方面也是教育使人作为人而成为人的实现工具,难道不也应该是按照美的规律来构造吗?教育技术哲学作为对教育技术实践的形上关怀,肯定要探讨教育技术的美学价值,从而揭示出教育技术中的“美的规律”。

AECT新定义把教育技术界定为“通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践”[19]这个定义明确提出了教育技术的道德规范问题。那么,教育技术实践如何符合道德规范?教育技术工作人员的职业道德是什么?教育技术实践中的道德关系涉及到哪些方面?教育技术实践中的道德如何评价?教育技术对促进学生的道德发展能起什么作用?这些都是教育技术价值论所需要探讨的伦理学问题。

3 教育技术哲学的知识论

知识论作为哲学的一个重要范畴是哲学研究的经典主题之一。在教育技术哲学的研究中,已经有学者对教育技术知识论进行了探讨,他们认为教育技术哲学知识论涉及四个方面的知识:“科学技术哲学知识、教育学知识、教育技术知识和媒体技术知识。”[20]这其实是对知识论的误解,知识论不是研究具体知识的学问。“哲学家们对知识的研究不是从知识的获得过程和知识的最终形式上探究其中的思维活动内容,而主要是研究知识的基本性质、知识成为可能的条件以及知识表达的形式与世界之间的关系。”[21]显然,上述四种知识分别是由科学技术学、教育学、教育技术学、媒体技术论去研究和发现的,怎么会是哲学层面的教育技术知识论所要解决的问题呢?

教育技术知识论要研究的问题应该是:教育技术有知识吗?教育技术知识的基本性质是什么?教育技术知识形成的条件是什么?衡量教育技术知识的标准是什么?教育技术知识的表征方式是什么?

杨开城在其论文《论技术应用主义的教育技术学及其贫困》中指出:“说这种教育技术学(技术应用主义的教育技术学――笔者注)是贫困的,是因为它毫无知识生产能力。”[22]并进而指出教育技术内容中的元研究信息、事实性信息、指示性信息、规范性信息都不是教育技术知识的范畴。这就进入知识论层面的讨论了,涉及到什么是教育技术知识的问题,也涉及到教育技术知识的条件和标准问题。毫无疑问,知识论是教育技术哲学研究的一个极其重要的方面,将为教育技术学的科学化提供知识学方面的证明。

4 教育技术哲学的实践论

教育技术是因为其强烈的实践价值取向而获得自身的合法身份的。教育技术之所以被当作现代教育改革的制高点和突破口,也是基于教育技术忠实的实践取向和对整个教育系统的推动作用。作为促进人类学习的教育技术,它的实践领域是广泛的,而且形式丰富多样。这里需要指出的是,教育技术哲学的实践论并不直接研究这些丰富具体的教育技术实践活动,而是把教育技术实践作为一个整体来对待,其研究的主题涉及教育技术实践和其它社会实践之间有什么异同?哪些活动属于教育技术实践的范畴?教育技术实践中的主体是谁,客体是什么?主客体之间的关系又是什么?教育技术实践与教育技术理论的关系是什么?什么是科学的教育技术实践观?等方面。概括地讲,教育技术实践论的研究内容应该包括教育技术实践的本质、教育技术实践的特征、教育技术实践的分类、教育技术实践的内在结构、教育技术实践中主客体之间的关系、教育技术实践与教育技术理论之间的关系以及教育技术实践观等等。

目前我国的教育领域开展了几项轰轰烈烈的大规模教育技术实践活动,比如中小学信息技术与课程整合、农村远程教育工程等。这些都是教育技术实践的标志性工程,可是,它们的效益和效果已经遭到了各种质疑。教育技术哲学的实践论需要反思和回答的是:是不是教育技术的实践观出了问题而导致行动结果的偏差?并进而探讨如何树立科学的教育技术实践观。

四 教育技术哲学的研究方法

“形而上学,整个哲学,是概括在方法里面的。”[23]对于教育技术哲学的研究,方法论问题无疑是非常重要的,这将决定教育技术哲学所能达到的深度和高度,也决定了教育技术哲学的个性。

我们的基本方法论应该是“持从世界本身来说明世界。”[24]也就是说,我们从教育技术实践本身来说明教育技术的理论,来对教育技术进行形而上的哲学考察,而不是像我们通常所做的那样,用在理性王国里构建出来的理论去评判和剪裁活生生的教育技术现实。因此,在方法论上,我们应该坚持:①把研究教育技术哲学与教育技术实践结合起来,并把前者建立在后者的基础上;②把教育技术哲学研究的中心集中在现有的教育技术理论与教育技术实践的关系上,通过对现有理论和实践的批判来实现教育技术哲学对教育技术实践的自我反思和自我超越功能,从而实现教育技术实践的先在性、基础性与教育技术哲学的批判性、超越性的内在统一;③要从教育技术实践的发展来说明教育技术哲学的进化,来评判、检验、修正和发展教育技术哲学。

在具体的研究方法上,除了一般哲学研究的归纳与演绎、抽象与具体、分析与综合、逻辑与历史等方法外,还应当充分吸收分析哲学、结构主义哲学以及后现代哲学等现代哲学流派的研究方法来研究教育技术哲学。同时,我们还可以借鉴自然科学与社会科学研究方法论的最新研究成果,尤其是复杂性系统科学研究的最新进展,充分吸收利用耗散结构、协同学、分形、混沌以及超循环论等非线性科学思维方式,为教育技术哲学提供多样化的研究方法,从而创造出更加深刻、更加独到的教育技术哲学。

参考文献

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Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints

DENG Xiao-hua

体育哲学论文篇(6)

中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2016)02-0193-03

自美国教育哲学家、教育史学家、高等教育家布鲁贝克(John・S・Brubacher,又译布鲁巴克、布鲁巴赫)的代表作之一《高等教育哲学》(以下简称《哲学》)的中译版在中国发行以来,深受高等教育学界的推崇,已经成为国内高等教育学专业的权威读本和争相研究的范本。布鲁贝克基于对高等教育的哲学思考写就《哲学》一书,那么,该书是否属于理论建构的学术著作?书中的逻辑起点又是什么呢?这两个问题涉及对该书的基本认识,在国内相关研究中比较突出,本文试图对该书的性质和方法进行简析,以及该书对中国高等教育哲学发展的启示做出讨论。

一、关于《哲学》的性质的讨论

关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多,一般来说,西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们,东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是,关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的,这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革,以及柏林大学的建立,这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起,哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来,在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会(Philosophy of Education Society in United States)成立,曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学,更将目光投向了高等教育哲学,该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。

那么,该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题,首先要分析理论构建的基本特征。本文认为,一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素,即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石,它是理论研究的始点,概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程,应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后,运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说,理论构建的路径是先界定基本概念,再运用一定的思维方式创建理论体系。因此,讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作,关键看它的三个要素是否完备。

书中,布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”,并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别,并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学,“政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节,布鲁贝克始终围绕“高深知识”,用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系,既是对以上基本概念的延伸,又体现了其思维方式的连贯性。

除了基本概念和思维方式,还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述,是否厘清了事物与相关关系,是否具有普遍适用性,是否构建了理论体系。从根本上说,《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述,它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析,对高等院校、教师(教授)、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理,在此基础上,作者表达了认识论和政治论互相融合,但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此,布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法,使得该书绝不同于教科书,也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为《On the Philosophy of Higher Education》,而不是《The Philosophy of Higher Education》,以至于有学者把该书归为历史批判性著作,而不是建构性著作。

二、关于《哲学》的研究方法的讨论

《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点,甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容,认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史,认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”,但是,如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?

布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于,探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响,而政治论方法则必须考虑价值问题”,在这里,尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式,可见,布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次,第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种,即存在着两种主要的高等教育哲学,一种哲学主要是以认识论为基础,另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说,二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础,是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结,既不是教育活动,也不是从原始教育形式开始的教育现象,不能简单视为“教育存在”,如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次,这句话还指向了价值关联的根本问题――高深学问,进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派,分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学,这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以,不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点,更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。

回到书中导言,布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识(expertise)――即深奥的探求――它构成了高深的学问]展开论述”,又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”,就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为,高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容,连接着教师与学生,连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得,它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此,布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点,也就是“高深学问”。

三、关于对中国高等教育哲学研究的启示

近现代以来,中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响,教育概莫能外。仅就高等教育而言,来自西方的影响主要表现在几个方面:一是,欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是,西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是,教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革,如蔡元培、胡适等;五是,改革开放后,越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行,扩大了国内学者的研究视野。

这里有几个原因:一是,书名体现了作者的创新和魄力,无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》,还是中文版的《高等教育哲学》,在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是,译者王承绪的学术影响力,作为国内比较教育学的泰斗,王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视,《哲学》也不例外;三是,我国高等教育理论研究起步较晚,第一本《高等教育学》(上册)于1984年才得以出版发行,对国内学者而言,尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考,把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此,布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究,其中相当一部分是对该书的诠释和解读。

中国高等教育的发展历程则明显不同,概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需,建国后意识形态对高等教育的深刻影响,改革开放后高等教育的复苏和发展,20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增,21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析,中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密,即占统治地位的是政治论。实际上,中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起,距今不到40年的时间,与美国200余年的高等教育发展史相比,犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚,2004年才出现了第一本《高等教育哲学》(张楚廷著,高等教育出版社)的专著,学科建设还远远落后于高等教育实践的发展,实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中,布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”,因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了,难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年,自醒才3年”的感慨。所以,在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”,构建“中国化”的理论,具有重要的现实意义。本文以为,《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。

第一,在研究目的方面,当时,布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确,即“普遍性”、“根本性”、“整体性”,也就是说,布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的,这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考,如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等,本文认为,这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是,当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此,在高等教育哲学理论构建中,必须明确研究目的,即旨在解决高等教育中的根本问题,澄清高等教育的基本概念和基本关系,引导中国的高等教育理论和实践的发展,同时促进教育哲学的发展。

第二,在研究对象方面,布鲁贝克直指高等教育的根本问题――高深学问,并展开一系列讨论。在国内,关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题,缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握,这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”,只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究,只能提出局部的、短期的、具体的解决方案,不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择,不是过于抽象,就是过于具体,不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来,以至于既不能指导具体的教育实践,又没能上升到哲学的高度,不能从根本上革新高等教育理论。

第三,在具体的研究方法方面,布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师(教授)、学生等基本要素逐个分析的方法,也就是说,在高等教育哲学的研究中,从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要,归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境(外因)的分析和梳理中,例如,国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究,结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用,教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在,高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上,这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义,却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。

第四,在研究主体方面,布鲁贝克拥有哲学博士学位,长期讲授教育哲学的课程,终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究,其著作在美国具有深远的影响力。所以,哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心,更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展(其间曾中断30年)已经取得了长足进步,建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远,成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展,相关学会活动频繁,这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件,努力总结教育实践经验,综合教育理论与哲学理论,提升学术研究水平。

当然,《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦,通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍,使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异,对一些核心概念(如认识论、政治论、学术自治论)的解读总会受到语境的干扰,影响了对该书思想的正确解读。当前,中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错,如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达,不但对促进教育实践发展无益,还可能会扩大问题的复杂性,不利于学术研究积极作用的发挥。

高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟,尤其是居于上位的哲学的发展。近年来,鉴于文化哲学的兴起和发展,已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究,如衣俊卿、王冀生、董云川等,希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上,从根本上说,中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展,亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。

参考文献:

[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪,译.杭州:浙江教育出版社社,1987:序2,4,10,4,8,12,10,11,27.

[2]张斌贤,刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:1.

体育哲学论文篇(7)

一直以来,理论界都将马克思主义哲学教育目的概括为:培养牢固掌握马克思主义理论的具有共产主义远大理想的合格的社会主义建设者,目的本身强调的是阶级性、知识性与规范性(或称齐一性),在此种教育理念的指导下,马克思主义哲学教育成为了信念教育、“知识”教育与模式化教育的复合体,受教育者被培养为有理想、识“规律”、守纪律的人。而随着社会主义建设实践的深入发展,关于新时期人才培养模式的转变问题逐渐引起教育界的普遍关注。究竟什么样素质的人才能够真正担当起建设有中国特色社会主义的伟大事业?目前的普遍共识是,旧有的“人才”类型已不能适应新时期实践发展的需要,而具备务实精神、探索精神与创新精神的复合型人才才能引领中国的社会主义建设事业不断创造出新的成就。因此,在新的时代背景下,作为人们世界观、人生观、价值观“领路人”的马克思主义哲学教育的转变问题便成为广大哲学教育工作者不容回避的重要课题之一。

一 马克思主义哲学教育目的的认识深化与转变

教育目的作为整个教育过程的起始环节,它决定着教育的具体实施过程及其结果。正所谓“一个好的起点等于成功的一半”,因此,对于马克思主义哲学教育的整体转变而言,深化对于教育目的的认识,并成功实现其转型便处于决定性地位。而笔者认为,对于马克思主义哲学教育目的的认识深化与转变应着重关注以下几个方面的问题:

1 转变传统马克思主义哲学教育对于“知识者”的培养诉求,而引导学生按照哲学的本性,像“爱智者”那样去思考问题。在应试教育信条和工具理性主义的支配下,传统的哲学教育被简单地视作知识教育,其哲学教育区别于其他文化知识教育的独特性被抹杀了。受教育者成为一种被剥夺了思想权力和想象权力的“不在场者”,他们学到的只是呆板僵化的公式体系,而不是充满思辩富含想象的哲学思维,只是因循守旧的教条主义,而不是激情四溢的创新精神。在这样的哲学教育模式下,哲学变成了非哲学而受到学生的厌恶与排斥。实际上,就哲学的词源意义看,哲学是“爱智之学”,它来源于古希腊语philosophia,由philo(爱)和sophia(智慧)组合而成,意思是“爱智慧”。很显然,任何真正意义上的哲学教育都应当是着重培养和激励学生的“爱智”旨趣,训练他们的哲学运思能力,引导他们以极大的好奇心与致极性思维去探索世界的多彩面貌与人生的本真意义。马克思主义哲学作为哲学体系的一个分支学科,不但继承而且发扬了哲学的“爱智”本性,其教育当然应该遵循哲学教育本来的理路,从而引导学生成为“爱智者”。

2 转变传统马克思主义哲学教育对于单纯“理论者”的培养目标,而引导学生理论联系实际,从实际出发积极地研究新事物、发现新问题、引出新结论,从而像“实践者”、“创造者”那样去思考问题。在传统的哲学教育中,哲学被定性为理论化、系统化的世界观或世界观的理论体系。而世界观的问题又被界定为“不是仅仅关于世界的某一个方面或某一个局部的问题,而是有关整个世界,有关世界的一切事物的最普遍的问题”。按照这样的理解,哲学的任务就是基金项目:本论文为“四川省教育发展研究中心研究项目 ‘阶段性成果’”;基金项目编号为:川教函2006(486)

要对整个世界的构成及其发展图景作出完整的毫无遗漏的理论陈述,而马克思主义哲学作为哲学体系的一个分支,也顺理成章地被诠释为描绘世界总体图景的、包罗万象的绝对真理体系。如此一来,受教育者就只需要做到将现成的理论公式体系烂熟于胸,便可成为无所不能的“全才”、“通才”,接下来的任务便是用理论公式框范现实世界,让实践的进程去牵就理论公式,而不能越雷池一步。似乎这样就可以让世界按照它的“客观规律”体系自然而然地达于理想境界(即共产主义社会)。然而,实际的情况是,现实永远不会屈从于理论,相反理论无论怎样标谤“绝对”、“万能”,在现实的问题面前,它都显得如此的苍白、无力而只能屈从于实践。以旧哲学的思维方式解读马克思主义哲学是造成上述问题的根源。其实马克思主义哲学作为现代形态的唯物主义,作为一个开放的理论体系,它拒绝任何对于终极真理的描述,它的真理是衍生于实践又反过来作用于实践并接受实践检验的相对真理,马克思本人十分清醒地认识到,任何“终极真理”都起源于狂妄无知、玄想臆断,其归宿必然是僵化守旧、停滞不前,这对于有效地改造现实世界而言毫无益处。因此马克思主张从现实实践出发去发现问题、思考问题,并进而寻求解决问题的现实途径。这正是当前马克思主义哲学教育需要大力弘扬的致思方式。在这样的教育方式下,受教育者不应再是那种恪守僵化理论教条的保守主义者,而应是注重理论联系实际,在实践中不断探索不断创新的“实践者”、“创造者”。

3 改变传统马克思主义哲学教育只注重知性教育的片面性,以实现知性与德性统一、科学与人文并重的当代哲学教育目标。马克思主义哲学作为无产阶级的世界观和方法论,它既包含着丰富的科学精神,同时也极力倾注了革命导师对人的关怀。可当前的哲学教育往往只关注了马克思主义理论的实证性质及其逻辑推理的严密性,而忽视了马克思主义的人文意蕴。实际上马克思主义哲学强调人的现实行动不是要去实现某个人之外的客观目的,而是要通过行动去实现人的主观目的,亦即行动是为了人的行动,因此其哲学也是为了人的哲学。革命导师的文本语言从头到尾都透露着对人们(尤其是无产阶级)现实生活境遇的忧思,而其倾毕生精力追求的理想境界也正是一个人人平等、自由、和谐、富足的社会,可见马克思主义哲学的知性原则只是作为工具而为德性弘扬服务的。既然如此,那么当前的马克思主义哲学教育就应该让学生既学到革命导师在理论建构中所体现出来的实证态度与科学精神,而且更为重要的是,还要让学生时时从革命导师关注人的生存境遇的德性素养中受到熏陶,从而在实际教学中实现知性与德性的融合。

二 传统马克思主义哲学教育目的错位的原因分析

1 从社会历史背景看,无产阶级革命斗争实践构成了马克思主义哲学在中国赖以生长的现实土壤。作为指导无产阶级革命斗争的理论武器,它不可避免地倾向于以绝对真理化身的形象以掌握群众,这样它对于无产阶级的团结和统一性的形成,对于无产阶级革命斗争中路线、方针、政策的统一性和合理性论证,才能起到积极的促进作用。然而,这在无形中也促成了对于马克思主义理论的客体化、教条化以及公式化的解读。这样马克思主义哲学便成了描绘世界整体图景的绝对真理体系,任何异于马克思主义世界观的理论、观点及想法都被斥为“异类”,而如此一来人们积极开动脑筋以探导世界本原及生命价值的活动就受到严重的束缚,哲学之思便让位于政治教化。

2 从理论赖以建构的思维方式看,用旧哲学的抽象本体论的思维去解释马克思主义哲学,是造成将马克思主义哲学知识化、公式化的重要理论根源。旧哲学幻想一劳永逸地把握世界,因而本体论成为旧哲学的核心。但这种“本体论”的思维不但使哲学处于乌托邦式的幻想之中,总想描绘出世界的终极图景,而且使哲学远远脱离生活现实,成为只有用最高的哲学直观才能领悟的彼岸存在。这就造成了哲学处于生活世界之外,它的功能只是解释世界。如果坚持这种“本体论”的思维,势必将马克思主义哲学凝固化和教条化,成为一种脱离实际的僵化模式,在这样的僵化知识体系的教育下是不可能造就出面向实践,积极改造现实世界的真正主体的,它所造就的只能是僵化思想的忠顺奴仆。 

3 从目的错位的现实根源看,当代工业文明与市场经济模式的联姻共同造成了科学知识对教育世界的宰制以及人文教育的失落。自然科学知识的突飞猛进式的发展催生了当达的工业文明,在利益价值日益凸现的今天,科学技术的实用价值备受关注,工具理性、技术理性在当前的教育中居于主宰地位,而德性教育、人文教育则当作教育体系的旁支末节而被弃之一角,这直接导致了在马克思主义哲学教育中对于德性教育的漠视,加之在对马克思主义哲学的解读中机械地认为道德素养和人文精神是归属于上层建筑的意识形态范畴,因而在马克思主义哲学的范畴体系中是处于被决定的位置,自然可以不予重视。在这样的教育理念基础上培养的人显然只能是马克思文本中所描述的“单向度”的人,而非全面发展的人。

三 马克思主义哲学教育目的错位的纠正措施

1 改变哲学教学方式,使其真正适应哲学学科的特点而成为一种激发理论兴趣、启迪哲学智慧、交流思想观念、碰撞内在心灵、师生之间双向互动的积极过程。在本来的意义上,哲学教育有两个突出的特点:一是对话,二是教化。这两个特点都应当在哲学教学中得到充分的重视和应用。对话是心灵沟通的管道,是人类智慧的积极碰撞,也是哲学教学的最重要手段。只在通过对话,师生之间、同学之间才能相互了解和理解,才有可能在交互作用中共同地去追导智慧和提升智慧。而教化亦不单纯是单向的知识灌输,它不仅要求同学们学理论、长知识,更要求他们到社会实践中去生活、去感受、去体验、去践行、去创造,还要引导学生学会自我反省和人格修炼,去沉思,去领悟,在对话与理解中改造外部世界,改造自我,增长智慧,获得大智慧。正是在这样的环境和过程中,教师才有可能在与同学的双向互动关系中不断加深对于哲学的理解,从而提升马克思主义哲学教育质量与水平。

2 改变传统哲学思维方式,从实践出发以真正科学的态度解读马克思主义哲学。前文提到,传统的马克思主义哲学教育是以旧哲学的“本体论”思维方式在对马克思主义哲学作出诠释。这样马克思主义哲学被解读为描绘世界总体图景的绝对真理体系。而这样的哲学是源于对某种超越实践经验和科学知识的普遍原理的先验认定,因此是不具有科学实证性的思辩玄思。相反,以实践为基点来诠释马克思主义的世界观则是把马克思主义哲学“变成了如同实证科学一样立足于科学所揭示的现实联系基础上的理论”。不仅如此,实践的思维方式还时刻提醒我们,理论要始终面向现实,使理论成为实践的一个环节,成为现实本身的构成要素,而不是对世界的外在说明。由于实践是具体的、历史的、有限的感性活动,那么参与实践的理论也是有限的、可错的和探索性的,因此这样的理论就必然要求重视与凸显受教育者在具体实践过程中的探索精神与创造精神,这样的理论对于当前历史条件下的社会主义建设事业才有着重大的实践意义。

3 在马克思主义哲学教育中,重视培养受教育者的人文精神,实现知性教育和德性教育的统一。前文提到,在利益价值日益凸现的今天,培养实用化的人才成为教育培养的第一目标,而体现人文精神的德性教育却不予重视。这显然不符合马克思对于人的自由个性的全面发展的价值取向。因此我们的哲学教育应该注重“为学”教育与“为人”教育的有机融合,在塑造知性主体的同时重视德性主体的塑造,使主体知性能力的提升从属于人的整体完善和社会全面进步的需要。在对学生进行知性授业教育的同时,还要充分发挥教育的传道功能,积极地对学生进行德性教育、理想教育,使他们树立正解的世界观、人生观和价值观,成为全面发展的人。不仅要对学生进行“何以为生”的知识教育,而且要对其进行“为何而生”的人生理想教育,使之将“为学”与“为人”有机地结合起来。

总而言之,作为马克思主义教育的工作者,我们不仅应该以科学务实的精神去解读马克思主义哲学,去讲授马克思主义哲学,而且还必须积极地以一个探索者、研究者、存疑者的角色去引导学生真正地依照哲学的本性去思考相关哲学问题,并相应提升学生的理论素养和道德素质,使学生真正成为全面自由发展的人。

参考文献:

[1]冯建军.现代教育原理[m] 南京:南京师范大学出版社,2001.8

[2][3] 刁培萼,丁沅 马克思主义教育哲学[m] 上海:华东师范大学出版社,1987.6

体育哲学论文篇(8)

1.1 人文体育观哲学基础

1999年胡小明在《中国学校体育》发表文章《人文体育观的渐入与生物体育观的淡出》中,提出人文体育观。文章没有明确提到其哲学基础。但行文来看,其哲学基础体现了历史和批判二词。因为近代体育的诞生和普及是由于源自古希腊的人文精神的全面推动。而中国传统体育观由于历史的原因,军国民思想长期占统治地位,导致生物体育观一枝独秀,压制了人文精神。

2002年,胡小明在《体育文化导刊》的《新世纪——中国体育的理论创新》中,较为明显看出其哲学基础是马克思哲学。他在讨论“增强体质”与“追求健康”的关系时,引用了马克思《资本论》中的话:“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”,认为“追求健康”比“增强体质”重要[1]。

2003年,胡小明 在《一种基于当代现实的体育理论眺望——关于“两条腿”和后现代意识》中[2],引用马克思经典著作:马克思早就说过,与劳动时间相对的自由时间,即可以支配的时间,就是财富本身:一部分用于消费产品,一部分用于自由活动,“ 这种自由活动不像劳动那样是在必须实现的外在目的的压力下决定的”(马克思: 剩余价值论,《资本论》第三册第21章;《马克思恩格斯全集》第26卷, 人民出版社1974年版, 第282 页)。也第一次提到后现代意识,认为“中国体育的脚步已经踏入了这样的“自由时间” 里,因此迫切需要超越传统的后现代意识”。

2009年,胡小明以狐鸣为笔名与石龙合写的文章《中国体育思想的跨世纪转变》中,透出这样的信息:西方马克思主义和后现代主义。他说“在1985 年9 月到12 月,美国杜克大学詹姆逊教授应邀在北京大学演讲,传播西方马克思主义《后现代主义与文化理论》等书成为中国学者最早接触后现代研究的启蒙读物,也为体育的价值评估开了一扇人文思潮的天窗[3]。”

2010年,胡小明在《体育文化导刊》发表《21世纪中国体育人文价值观念的确立》[4]中,从其为论证而引用的文献来看,是典型的马克思主义哲学。有《马克思恩格斯全集》《1844年经济学哲学手稿》。文章用比较多的文字对马克思和恩格斯的经典话语做了分析,认为“自古希腊哲人的思想到马克思主义的影响,在体育人文观的演进上是一脉相承的”。直接引用马克思的多个观点来证明。比如“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说,就是生产劳动同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法”、 “工人生产得越多,他能够消费的就越少,他创造的价值越多,他自己越没有价值,越低贱;工人的产品越完美,工人自己越畸形;工人创造的对象越文明,工人自己越野蛮;劳动越是有力量,工人越无力;劳动越机巧,劳动者越愚钝,越成为自然界的奴隶”等。

2010年,胡小明在《体育科学》发表的文章《分享运动——体育事业可持续发展的路径》[5]中,提出体育人文价值观的理念“分享运动”,而其依据也是马克思的经典著作:《马克思恩格斯选集》《资本论》。其中还提到了费尔巴哈,说“在青年时就深受费尔巴哈人本主义影响的马克思,继承和发展了人文主义理论体系中包含的人人自由、平等和全面发展以及全人类解放的人道理想,指出未来社会的目标就是使人们的体力和智力获得充分自由的发展和运用,成为具有丰富的、全面而深刻的感觉的人”。

以上是人文体育观倡导者胡小明在论证人文体育观时,直接或间接看到的哲学基础的文章。在其他文章中也有论述。以下是人文体育观支持者在论述人文体育观时候的哲学基础情况:

裴立新在《以人为本——新世纪体育发展的基本理念》[6]中,认为健康体魄是“人的全面发展”所依附的基础,健康、长寿是人类发展的基本标志,新世纪的体育事业将融入“以人为本”的基本发展理念,成为人类社会协调和可持续发展中的一项重要事业。新世纪体育事业服务于“两个文明”建设,就应以马克思主义关于人与社会协调发展的理论作为指导思想,不断提高对国民体质是国家综合国力的基本内容和国民素质的组成部分的认识程度,进一步明确国民体质是社会发展水平和小康生活质量的重要标准,并因此切实将人置于发展体育事业的中心,以普遍增强人民体质为目标,将“以人为本”的理念融入新世纪体育工作之中。他引用的文献是《马克思恩格斯全集》。

2001年,李卞婴在《创新是体育的灵魂—兼评〈体育学刊〉上的两篇文章》[7]中,用“辩证唯物主义的认识论(辩证唯物主义的认识论认为, 人的认识能力是无限的, 但认识的过程和认识的程度却永远不可能达到极限, 人类总是要有所发明, 有所创造, 有所前进。)”评价和支持了人文体育观。认为“从哲学意义上讲,概念是应当创新也可以创新的,因为客观存在和实践活动永远在更新,太阳每天都是新的。从概念出发还是从实际出发。中国体育事业的发展,必须从实际出发。”

2010年,袁旦在《人文体育观的建构:体育学的人文性和科学性———与布特博士的讨论提纲》[8]中,认为体育学是一门人文学科,兼具科学性,而构建了人文体育观。其哲学基础也是马克思哲学:“选择马克思实践唯物论的人的本质理论作为这种自觉的、正确的立场、观点和方法的思想理论基础”。他用大量的篇幅进行了论证。特别是马克思《1844 年经济学哲学手稿》。文章中,还提到了哲学大师尼采:“只有作为一种审美现象,人生和世界才显得是有充分理由的。”他引用的文献是《马克思恩格斯全集》、尼采《悲剧的诞生》。

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综上所述,人文体育观的倡导者和支持者在倡导和支持时,论证逻辑、观点引用和参考文献来看,其哲学基础可以得到较为明显的表露。

1.2 对人文体育观哲学基础的质疑

1999年,《体育学刊》评论员文章《评“人文体育观”》[9],认为“在开放改革为现代化而奋斗的新时期,应该向前进,不宜向后退。我们是迈向二十一世纪的中国人,有我们自己的理想和追求社会主义现代化的目标,有邓小平理论的指导,不管如何穷困也用不着到欧洲文艺复兴初期资本主义萌芽思想那里去求援”。认为人文体育观批判“增强体质”而要复归的不依附于人的身体的人文精神是“幽灵鬼魂”,是“胡说”。显然认为人文体育观不是以“邓小平理论”为指导。

1999年吴翼鉴等,在《增强人的体质,是体育无人吗·》[10] 中,认为:“人文体育观”违背客观规律,并指出真正的体育——增强体质的教育不能不以增强人的体质为主,以增强体质为主的观点不是“生物体育观”,更不能从体育中“淡出”,“应该批判继承前人一切有价值的学说和经验,必须结合我国的实际。当今中国的体育观只能以马克思主义毛泽东思想和邓小平理论为指导,决不能用人文主义、人文精神来指导。‘复归’的论点是逆潮流而动,是历史的倒退。”“以增强体质为宗旨的体育思想,既不是‘生物体育观’,更不是人文主义的‘人文体育观’所能否定得了的, 而是中华人民共和国的,以马克思主义毛泽东思想和邓小平理论为指导的辩证唯物主义体育观。”可见,在pe派的眼里,人文体育观的哲学基础不是“马克思主义毛泽东思想和邓小平理论,也不是辨证唯物主义的。”

2001年5月,邓若锋,杨丰宇在《体育学刊》发表文章《理性思考体育进步的目标方向——对“新世纪新体育”一文的疑义》[11],从第一线从事实际体育工作的视角,认为体育是“增强体质和完善人类身体的教育,它不是运动文化娱乐,它不是文艺,它具有实证的科学性。在身体教育的思想或理论上作文章,来不得半点浪漫与虚伪”。人文体育观“到了21 世纪要搞文艺复兴人文主义复古,脱离政治经济的制约,反科学,追求极乐享受自由放荡”不是进步的。

2002 年,毕世明在中国体育报(5 月30 日第007 版)发表文章《人文精神与中国体育的几个问题》[12],分析了人文、人文精神、人文主义、人本主义和以人为本等词语后,引用马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说的话“费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体,但是他没有把人的活动本身理解为客观的活动”、“费尔巴哈不满意抽象的思维而诉诸感性的直观,但是他把感性不是看作实践的、人类感性的活动”,赞成使用在体育中加强人文精神这类的提法。发展人文体育, 人文奥运或者以人文精神、以人为本办体育、办奥运的提法,也都可以。但是不要用人文主义、人本主义代替人文和人文精神,因为人文主义、人本主义是历史上曾经存在过的一种思想体系的专门用语,既有积极的一面,又有消极的一面,不能准确表达我们讨论的人文或人文精神的意思。也不要把人文精神混同于人文主义。进而指出人文体育观评价中国体育是“基本上不了解人文观念的体育”,是“欧洲军国民主义体育思想的延续”的观点是不对的。

2004年,郭敏,笪丰(林笑峰笔名)对人文体育观提出质疑,认为人文体育观是大体育观的新的表现,其哲学基础不是唯物主义,是唯心主义,说“辩证唯物主义维护科学,反对复古倒退。人文主义反对中世纪的黑暗,有进步的一面,但仍站在当时的教廷方面反科学,向古希腊复归。它反科学和复古没有生命力,随着教廷的衰落而告终。透过现象看本质,还是从现象到想象,这是唯物主义和唯心主义思想方法的差别[13]”。

2007年毕世明在《天津体育学院学报》发表《缺科学、缺理性的学术主张——从生产到生活,从群体到个体,从工具到玩具》[14],从新中国成立以来的体育客观历史出发,结合实际中国的体育现实,认为第一,体育人文观提出的“从生产到生活”站不住脚,因为“不论过去或现在,不论在以体力劳动为主、还是在以脑力劳动为主的社会里,体育为生产、工作做贡献,都是客观存在的事实”,“在人类社会里,只要有生产,有从事生产和体育活动的人,就必然有‘体育为生产服务’。这是不依人的意志为转移的”。也不能认为“中华人民共和国过去的体育没有真正进入老百姓的生活”。

第二,说“从群体到个体”,主要指体育人文价值被否定,被忽视,只重社会、重群体、重政治。这也是不符合客观历史事实。而且体育也不能脱离群体。

第三,从工具到玩具,是指体育为政治服务的工具到个体娱乐的玩具。认为体育与政治的关系:“要想把体育为政治服务的这个“工具”抛弃掉是根本不可能的,而且也不应去企图抛弃它。抛弃的应当是危害人民利益的政治,而不是一般的政治,更不是对人民有利的政治”。认为体育既是“工具”又是“玩具”。工具功能和玩具功能是同时存在的。不过在不同的历史时期和社会环境里,有时体育的玩具作用较大,而有时工具作用较大。把过去本来就有的东西———“玩具”说成没有,又把根本不可能离开的东西———“工具”企图离开。

最后,认为“上述3 点学术主张有两个共同的缺憾是:对过去,否定了不该否定的事物;对现在,过份提倡应当提倡的事物。这两点都是“务实”不够,因而使“求真”打折扣”。

2 人文体育观哲学基础特征

2.1 外部特征

2.1.1 多元共享

多元共享,可以理解为人文体育观哲学基础坚持的是马克思主义哲学,且与多种哲学有比较深刻的联系,或者至少可以理解为从多种哲学那里吸收资源。其一是西方马克思主义;其二是中国传统哲学;其三是后现代主义哲学。后现代主义哲学的基本特征是对理性和科学的一种反动。以至于有人批判人文体育观是“反科学,反理性”。

2.1.2 动态发展

人文体育观的提出,首先是受到冲击,得到启蒙。也即胡小明说的“在1985 年9 月到12 月,美国杜克大学詹姆逊教授应邀在北京大学演讲,传播西方马克思主义《后现代主义与文化理论》等书成为中国学者最早接触后现代研究的启蒙读物,也为体育的价值评估开了一扇人文思潮的天窗”。然后,人文体育观在反思中国体育的生物体育观的基础上,对生物体育观进行了批判——发表《人文体育观的渐入与生物体育观的淡出》。同时,人文体育观将目光投回到中国传统的哲学——发表《一种基于当代现实的体育理论眺望——关于“两条腿”和后现代意识》——认为中国传统的“天人合一”不愧为现代可资利用的一种资源。转贴于

可见,人文体育观的依凭的哲学基础是动态发展的。经历冲击启蒙、反思批判、回望传统和借鉴吸收。

也可以说,人文体育观的哲学基础,不是一开始就如此,不是始终如此的,是慢慢酝酿逐渐变化和发展的。这里还要了解一个问题:人文体育观提出以前的哲学基础是什么·是马克思主义哲学基础吗·然后,发现是这个哲学基础受到西方马克思主义、后现代主义的冲击,在这种冲击的洗礼和感化下,最后却说成是马克思主义哲学中的实践唯物主义基础。也就是说从马克思出发,经过西方马克思主义和后现代主义,另外还有中国传统的哲学在内的冲击、洗礼和融合,最后仍然是马克思主义基础。但后一个马克思主义基础已经不是首先秉持的那个马克思主义基础了。最后,也就是现在人文体育观的哲学基础,是经过冲击和洗礼,以及传统的继承的有中国特色的马克思主义哲学基础了。属于马克思说的“否定之否定”逻辑。人文体育观的哲学基础是发展变化的,甚至是不“泾渭分明”而有点模糊的。

2.1.3 马克思主义哲学基础为主导

人文体育观哲学基础的多元共享和动态发展并不是多元杂乱,并不是多元混乱,而是较为明显的以马克思主义哲学基础为主导。可以理解为对马克思主义哲学的一种坚持固守,一种发展壮大。胡小明和袁旦在近年来都非常明确地认为人文体育观的哲学基础是马克思主义哲学。如胡小明在《分享运动——体育事业可持续发展的路径》中,袁旦在《人文体育观的建构:体育学的人文性与科学性——与布特博士讨论的提纲》中,认为人文体育观的哲学基础“选择马克思实践唯物论的人的本质理论作为这种自觉的、正确的立场、观点和方法的思想理论基础”。

我们还可以发现,人文体育观以马克思主义哲学基础为主导,但仍然有一种区分,一种内部的区分。那就是马克思实践唯物论和马克思价值论的区分。袁旦认为前者是中国体育学的哲学基础,胡小明认为后者是中国体育学的哲学基础。自从胡小明提出“分享运动”的理念来看,有一种融合的趋势。

但是,这个马克思主义哲学为主导,算是自己为自己命名的。融合了,吸收了其他哲学资源以后,应该叫做什么哲学为好和恰当呢·叫中国特色的马克思主义哲学吗·

2.2 内部特征

2.2.1 本体论搁置

本体论可以理解为追问和回答体育是什么,或者谁是第一性,谁是第二性——体育是从哪里出发。人文体育观倡导者没有较明显地论证体育是什么。没有给体育以明确的定义。认为“精卫填海般义无反顾或乐此不疲地重复操作,试图从定义入手把研究概念当成一门学问来做,是体育文化甚至理论研究数十年来对象虚幻化以至迥异于其他领域真正学术研究的一大奇观”[15]。虽提到过“追寻健康,体育应该是:最积极的休闲方式;最有益的健身方式;最有趣的娱乐方式”。只是把作为主体的人“可以分为类的人,群体的人和个体的人这样三个层次”[16]。人文体育观在批判了中国体育的“军国民”重群体轻个体后,认为“兼顾集体和个人、增加注重个人的价值和需求,也不全面的‘以人为本’,仅仅只为了‘一群人’的共同抽象利益,是片面的‘以人为本’,哪怕再加上强调其中的‘个体’利益,仍然不完全的。全面的‘以人为本’,还需要肯定作为物种的人类”。而人文体育观的支持者,没有着重论证体育是什么,是强调了人与动物的区别——人类的类人。

胡小明在被问及发表某些文章为什么要使用笔名的时候,从他说到不愿意卷入无谓的争论中的意思里,也可以理解为他有意避开讨论体育是什么的这个本体论。因为真理是在对话中存在。他不愿意对话,可以理解他不愿意讨论体育本质是什么。

前面提到,人文体育观是受到后现代主义的冲击进而有所启发的,而对人文体育观提出质疑的毕世明[17],是否定后现代主义“否定事物本质”的。也即人文体育观的哲学基础不是符合本体论哲学思维的。不讨论甚至反对讨论体育是什么。

可见,人文体育观并不明显的是本体论哲学,没有将论述重点放在上个世纪80年代以来的体育是什么的概念之争。也即没有接着上个世纪80年代的体育是什么的概念之争。而是将体育是什么的概念之争悬置起来,没有着重追问体育的本质是什么。而是有了一个转向(这种转向应该是一种进步):转向了人——比较宏观地把体育界定在人的范围以内,从人出发,人是第一性的,强调人的价值,人的终极价值——价值论的转向(这种体育学界的哲学转向与整个哲学界的价值论转向相比,迟出现二十来年)。并且强调人的精神的第一性,而反对人的肉体第一性,特别是早期几年刚刚提出来的时候,并得到了批判:被认为是“幽灵”。也就是说,人文体育观的人至少在早期提出的时候是带有抽象性的人。

2.2.2 认识论越过

认识论理解为“如何可能”的问题。也即关于科学的问题。正如前面论说的人文体育观没有侧重于本体论的体育是什么,而是转向于体育的人文价值。所以,人文体育观势必对如何达成对体育的本质认识的追寻,不做深入精力投入。而是振臂一呼直指体育的人的终极价值,越过“生物学的低层次”,忽视那堆“按疾索药的运动处方”。这是人文体育观在早期强调的。从而也得到了生物体育观“如何可能”的质问。也得到了“反科学”的质问。可以看出,人文体育观在认识论上,作出了一种模糊处理。实际上pe派的哲学基础倾向于是认识论基础。体育课强调运动强度、运动密度,所谓科学合理。人文体育观对此做了批判,转向了价值论。后来,2010年,袁旦提出构建人文体育观时,认为不要忽视体育学的科学性。

但是,人文体育观虽说不重视或者不强调仅在认识论上做功夫,但是,其观点的提出过程本身,确是基于一定的认识的,特别是历史经验的认识,以及现代社会与中国现代体育现实中某些问题的较为深刻的关注。比如,从人类学较为宏观的视野出发,分析人类生产生活方式的变革中的体育,得出体育“从生产到生活、从群体到个体、从工具到玩具”的论点。

人文体育观这种在认识论上的模糊或者越过,重要原因可以认为是与时代有联系。因为从工业革命一来,科学以其所向披靡的力量占领一切,创造了许多神话。但是,对科学的过度崇拜而成的科学主义已经引起了人类社会种种恶果。后现代主义就是对科学的某种程度上的反动,来消除对人的异化。转贴于

2.2.3 价值论重人

人文体育观没有执着体育是什么,体育如何可能上,而是着重强调体育的价值。体育的价值要“从生产到生活,从群体到个体和从工具到玩具”——价值指向于人,重人。具体可以理解为人的“健康、关怀、民主、和平、友爱、善良、朝气等”。人文体育观的价值主体是全人类。也即,体育人文价值观可以表述为“在体育活动中实施人文关怀,倡导以人为本的理念”,“首先关注身体运动中人的价值,认为体育应该提升人的价值,维护人的尊严,塑造人的身心,为了人的发展———特别是通过身体运动促进人的全面发展”。 核心就是要“主动表现体育对人类生存意义及价值的终极关切,彪炳人类用体育运动获得身心健康、全面发展的共同价值取向”[5]。并且,人文体育观还特别强调了体育的美学价值。

我们知道,马克思主义价值论哲学体现的是重视人的终极价值的追求,体现了人的终极价值目标的达成,追求人的自由而全面的发展。而这个人的终极价值目标的人的自由全面发展就必定有实践作为中介。缺少了实践,人的终极价值目标的人的自由全面发展只能是乌托邦。人文体育观早在20世纪就已经提出,但是青少年体质下降的趋势并没有得到明显遏制,金牌体育的一枝独秀与全民健身的落差也没有明显缩小。人文体育观也可以说正是对这些中国体育问题或者中国体育危机的所做出的根源的思考和追寻。认为这些危机的根源在于没有重视人的价值,而是使人成为军国民体育金牌体育的工具。这种“呼喊”,在启蒙上有重大作用。但是在危机的解决和出路的实践上,人文体育观的作用还没有得到明显的表现。这也说明人文体育观的价值论哲学特点的理想色彩是比较浓厚的。

3 价值还是实践

通过上文对人文体育观哲学基础的分析,可以得到对其历史和内外部比较清晰的理解。也即,人文体育观的哲学基础可以理解为对本体论、认识论的哲学转向:价值论哲学,马克思主义关于人的价值论哲学。人文体育观从萌芽到提出,以及经过十多年的传播,在质疑与辩驳中发展。可以说,中国体育马克思主义关于人的价值论哲学,在体育时代问题分析中,已经被大多数人接受,基本达成共识,主流地位(杨文轩、周爱光、易剑东等学者都认同)越来越巩固。那么,如此基础的哲学是不是对现代中国的体育做出了某些有益的指导呢·或者说,如此基础的哲学对中国体育面对的扩大化和复杂化问题的分析和解决多少帮助呢·或者说,如此基础的哲学是不是中国在分析和解决扩大化和复杂化体育问题时总结和归纳得非常成熟了·

直到2010年,胡小明提出“分享运动”的理念,可以认为是已经开始意识到或者是自然发展到注重实践——实践冲动。因为,价值目标的呼喊有着第一步的主要作用。而且是必须的。但是仅仅停留这种呼喊里,停留在这种梦想里,那就是一种虚无。也只有实践,重视实践中倾向、强调和体现体育的对人的价值,才算得上体育的真正的价值。所以,在青少年体质、全民健身和竞技体育中实践着“分享运动”,才能够使中国体育问题得到某种程度的重视、缓和以及解决。

也即,人文体育观要有马克思主义实践哲学的重视。这也是袁旦明确提出的。但,目前人文体育观虽然有了马克思主义唯物实践论的表述和要求,但是是什么样的实践,并没有过多过深的论述。这关系到现实体育的发展的最大问题。

体育哲学论文篇(9)

[中图分类号]J0-02 [文献标识码]A

从美术教育学科发展的宏观视野看,研究美术教育哲学是必须的。从思考中国当下美术教育如何可持续发展的微观视点看,也需要及早建构美术教育哲学学科。

一、何谓美术教育哲学

面对美术教育的一些实际问题,如果有另外的学科学理或认知方式的支持,也许会有办法一些。比如:“如何认识中国画的程式教育问题?或如何认识中国画的模式化教学问题?”如果从美术教育哲学的视野去思考,此问题可以从辩证的角度予以解析。认识到了中国画程式教育的正负性内容,可以更主动和全面设计与掌控中国画的教学活动。即,首先认识到程式的优效性:整体、快捷、惯例。也就是对中国画的模式、语言、修辞、造型、意味等编码知识有直观清晰的快速认识。其次是认知到程式的欠缺性:阻碍新见、惰性养成。即,程式性容易导致对中国画艺术的封闭认知,故而,宜以“不仅仅是这些”的观念而注重认识中国画的个性,以及叩问自己对中国画艺术的诉求是什么?这样,才有助于在享受中国画程式化教育带来益处的同时,又发展性地学习了中国画。在此基础上,继续思考中国画的课程设置,以及具体教学内容的选择和实施。一句话,如果从“美术教育哲学”的视野审视美术教育,可以有助于从原理上思考美术教育的系列问题,获得另一种促进美术教育开展的思路与方法。

美术教育哲学(Philosophy of Fine Art Education),是研究人们理性终极关怀美术教育存在的学科。或者说,美术教育哲学,是以思辨方式求解美术教育的学科。简言之,美术教育哲学,就是美术教育的哲学观照。即,用哲学的思维和方法研究美术教育的学科。

美术教育哲学研究的对象是美术教育存在,或美术教育存在及其关系。因为,“在一切学问中,哲学被认为是最根本、最抽象的学问,是人类对于存在的思考与探索。”(1)美术教育存在:是指美术教育的本体存在、已经存在、可能存在。美术教育的本体存在,即美术教育应该的学科存在。美术教育的本体存在的范畴包括:美术教育目的、美术教育理想、美术教育评价等根本性内容。依此思考切入点,是可以从“中国传统图案教学与素描教学的比较中”获得各自独立的价值体系性认识结论;美术教育的已经存在,即美术教育发生了的存在。其包括美术教育在事实上存在的所有事象,如美术教育的问题存在等等内容;美术教育的可能存在,即美术教育的确保走向和不可控走向。

美术教育哲学强调:整体主义、非美术教育中心主义、反思行为、思辨、理论思维、创造理想、促进成长。这是由美术教育学科和哲学学科所决定的。美术教育是人类对美术文化理解传达的育人活动。即:美术教育是人帮助人获得把握美术文化系列知识与能力的活动。哲学一般探析的主题领域是:本体论、认识论、价值论、逻辑学。通过这些诉求关于事物本体、知识、伦理的学问。哲学这门智慧之学的根本价值在于:提供认识论、方法论、实践论,以及知识体系。即,“哲学,按其本性说来是人类思想的批判反思维度和理想创造维度,它要激发人们的想象力、创造力和批判力,冲击人们思维中的惰性、保守性和凝固性,使人们葆有鲜明的主体意识、自觉的反思态度和鲜活的创造精神。”(2)简单地说,哲学要诉求“深化理论思维、提升人生境界”。当然,美术教育哲学不是美术教育与哲学的简单相加关系。美术教育哲学是教育学科、美术学科、哲学学科的有机化合的产物。因此。美术教育哲学有自身的特征——反思性:诉求美术教育主体的主动性、批判性;引导性:诉求美术教育主体的实践性;智慧性:诉求美术教育的纵深思考性;学术性:诉求提供美术教育成长的思想基础、原理、方法和洞察力。

美术教育哲学的贡献诉求是——美术教育哲学旨在为美术教育提供认识论、方法论、模式论与实践论,并不断构建美术教育秩序,把握美术教育的领会一致性与差异多样性。

美术教育哲学为美术教育提供理性思维。也就是做美术教育的哲学求解。如思考:当下美术教育的逻辑起点是什么?美术教育哲学为美术教育提供理性思维,一是要诉求创见美术教育思想。二是要追求积极定位美术教育。总之,美术教育哲学是要诉求和提供美术教育的哲学精神,以及美术教育的高级知识,让美术教育哲学学科的建设真正达到哲学学科的高度。

美术教育哲学要诉求检验美术教育思想。一是诉求将自己创建的美术教育思想予以自我检验。即耕耘美术教育试验田。二是诉求检验他者的美术教育思想。如思考和检测“中国画与素描的教育观相同吗?”“美术学科对设计艺术的正负性影响是什么?为什么?”等等。

美术教育哲学要诉求反思美术教育行为。一是对已有的美术教育究竟该如何评价与定性?如系统思考:“在中国目前的美术教育中 ,看不到什么?看到了什么 ?”“在当下的中国美术教育中,相反的美术教育信息是由谁提供的?”“各美术教育主体的美术教育的荣誉与教学艺术风格是什么?”“中国美术教育的现实关怀是什么?”“以经验和他者为支撑的中国当代学院美术教育何时是个头?”“自己的美术教育高招是什么?”二是追问“美术教育还有哪些?”即确立“美术教育不仅仅是这些”的观念。如:通过学生对课程学习后的回忆评价看美术教育实效。“为什么我们的高校美术教育中还画石膏像?”这些现实问题是值得追问的。因为,“现在的西方艺术学院特别是美国的艺术学院里已经看不到这些石膏像了。以芝加哥艺术学院为例,它曾经拥有大量的石膏像,以供学生临摹,可是早在1950年代就全部处理掉了。”(3)

美术教育哲学要诉求引领美术教育学术。即便是已有美术教育的阳光大道,也还要另辟美术教育的蹊径。美术教育学术,是指关于追求美术之教育学问的行为信仰。学术(Academic)是指关乎追求学问的行为信仰。学术的内涵:一是指研究者探究事物规律和系统知识的行为;二是指人的一种信仰。美术教育学术是要研究推进美术教育活动与美术教育研究。也就是说,美术教育哲学是诉求和促进美术教育之学术教育的必须。

美术教育哲学要诉求促进美术教育发展。美术教育哲学不仅要着力揭示美术教育认识论、方法论,还要揭示美术教育的系列模式和实践系统。如从美术教育本体论的角度是可以探究认识美术教育最基本的内涵的。即,从本体论追问美术教育是个什么?可进一步思考“美术教育学科究竟诉求的内容是什么?”例如:有人问——找个什么样的人教小孩学美术为好?或者,如何教美术?回答很简单:教美术文化。首先,理解美术是什么?美术就是通过人们视觉反应和表现的意味图式艺术。其次,寻找训练方法?答案就是——观看。视觉观察——形状、色彩。训练——观察到一些图式及其色彩、记忆、表现、动手做出相关有味道、有形的可欣赏图式。久之,自然会增强图形识别观念、意识和方法,进而也知道了美术是怎样的一种文化。

美术教育哲学要诉求丰富美术教育生活。包括美术教育范畴的哲学的、创造的丰富生活。

构建美术教育哲学的三大观照构成系统:一是,美术教育实现系统。即:美术文化的教育学活动哲学。二是,美术教育构成系统。即:美术教育门类范畴哲学。三是,美术教育学术系统。即:美术教育学科目哲学。

以学科结构论为旨,可以将美术教育哲学的本体范畴划定为这样几个结构内涵:(1)美术教育哲学本体论;(2)美术教育逻辑论;(3)美术教育认识论;(4)美术教育相关论;(5)美术教育反思论;(6)美术教育实现论;(7)美术教育空间论;(8)美术教育哲学的自觉。比如:美术教育逻辑轮,就要讨论这几个问题:其一、美术教育要讲逻辑。美术教育逻辑论,是指探讨和说明美术教育的形式与规律等事理。包括对:美术教育目的设立逻辑、美术教育内容选择逻辑、美术教育方法选择逻辑、美术教育评价实施逻辑、美术教育思维及其思维规律的认识。美术教育逻辑论的核心是探究美术教育的规律。其二、认识美术教育的逻辑起点。其三、认识美术教育的规律性。其四、认识反思美术教育的常态性。再如:美术教育相关论,则要讨论:其一、如何认识美术教育相关论。美术教育相关论,是指审视美术教育与存在之关系价值的主张。寻找与美术教育相关的方法,一是寻找以美术教育为中心的思维触点而求关系。二是发现与美术教育相关的具体连接点。其二、美术教育相关的运用原理。总的理论思想是——确保美术教育在关系中自由行走。即注重把握构力作用、避让作用、创生作用。其三、美术教育的内相关。美术教育内相关,是指美术学科系统内的彼此影响关系。其四、美术教育的外相关。美术教育外相关,是指美术学科与外在存在的关系。其五、美术教育的正相关。美术教育正相关,是指美术教育的积极价值——积极正面意义、积极正面作用。其六、美术教育的负相关。美术教育负相关,是指美术教育的负面效应——消极作用。其七、美术教育与人生成长。美术教育相关论中至为重要的核心关系是——美术教育与人生成长的彼此互动关系。

在教育哲学中,有教育活动哲学与教育学术哲学的区分。依此类推,称为“美术教育活动哲学”系统的内涵有:美术教育理想、美术教育目的、美术教育政策、美术教育主体、美术教育内容、美术教育方法、美术教育组织、美术教育评价。其重点是关注研究美术文化的教与学范畴的哲学思考。而称为“美术教育学术哲学”的系统内涵是,一方面是:美术教育哲学、美术教育原理、美术教育历史、美术文化课程论、美术文化教学论、美术教育评价论、比较美术教育、美术教育学术。其重点是关注研究美术教育学科范畴的哲学思考。二方面是:美术教育学知识、美术教育观念、美术教育学术、促进美术教育完善。其重点是关注研究美术教育作为深层学问的哲学思考。比照教育哲学的演进历程,此类“美术教育学术哲学”可以称为“现代美术教育哲学”。不过,我的美术教育哲学观点与此不同。我主张的美术教育哲学,是将美术教育所有存在予以理性质疑与反思研究的专门学问。美术教育哲学是美术教育学科体系中重要的内涵构成学科。

总之,美术教育哲学的终极命题和任务目标是——追问美术教育是什么或什么是优效的美术教育?美术教育哲学是新兴的美术教育学科,美术教育哲学为美术教育活动的全面和完善开展提供自律性保障。一句话,美术教育哲学是美术教育学科建设和学科现实的需求,是追求美术教育生态智慧的结果。尽管,目前研究美术教育哲学还困难重重。

二、为什么要研究美术教育哲学

为什么要研究美术教育哲学?这是探究构建美术教育哲学首先要追问的问题。从总体上来回答,一是美术教育实践的完善与纵深发展需要哲学介入。二是美术教育学科的完善建设需要美术教育哲学。三是中国当下是到了需要着手探究构建美术教育哲学的时候了。音乐教育哲学、数学教育哲学等学科教育哲学已经是成果较为丰富的学科了。美术教育学科自然是不应该缺失“美术教育哲学”的。从学理上来看,探究构建美术教育哲学是:解决美术教育依据的需要、解决美术教育问题的需要、满足美术教育学科自觉成长的需要。

构建美术教育哲学是解决美术教育依据的需要。也就是寻求“美术教育的哲学基础。或者说:思考解决中国美术教育建立在什么哲学思想上。寻求解决美术教育的依据,也就是探寻美术教育的道理。对美术教育依据内涵的认识,一是美术教育要讲道理。其核心是:探究什么是美术教育?美术教育是什么?为什么要教?教什么?怎么教?二是要积极创立美术教育行为之思想。三是要主动寻求合乎美术教育根本的原理。研究美术教育原理:就是探究美术教育的基本规律性内容。即诉求美术教育的“统之有宗,会之有元”(三国·王弼)的内涵。

构建美术教育哲学是解决美术教育问题的需要。美术教育问题是多元的,其主要包括:美术教育理想问题、美术教育命题、美术教育现实问题等等。比如:从美术教育哲学的视点审视解决美术教育生存问题,便可以从下视点切入:其一,校正对美术教育的认识误区。如:当面对在大学美术专业从事素描、中国画教学的人说出“我不是搞美术教育的”之后,听者有什么感受或认识?这种事象揭示出:人们应该全面正确认识美术教育存在。即区分“常规化美术文化教育”与作为美术教育范畴的“美术教育构成”、作为学科研究的“美术教育学”,以及“美术教师教育”的概念。其二,解决忽视美术历史变迁脉络教学的问题。现实中,教油画的人,多不给学生讲清楚:其课程是从油画史的哪一个历史断面切入而展开的。事实上,美术教育是要诉求全面传播美术文化,并求得有效促进提升美术学习者获得美术文化教养。其三,解决缺乏美术教育策略的问题。例如:有的教师在设计初中美术课中《生活中的标志》的教学过程中非专业的问题突出。这从其设计给学生做的作业题可以看出:“为学校、班级或个人设计一个标志。要求:单纯、简洁。”试问:怎样理解“单纯”?或者说怎样的标志为单纯?出题应该有品位和专业性。作业要求至少应该具有可操作性——准确、系统、细化。如:规定用色多少种、尺寸、材料、原则、评价标准等等。

构建美术教育哲学是满足美术教育学科自觉成长的需要。即,美术教育哲学的建设是为了美术教育学科建设需要、美术教育学科完善需要、荣誉美术教学实施需求。

研究构建美术教育哲学是有学术与现实价值的。一是美术教育哲学可以促成美术教育始终保持望在高妙的视点和视野。不断提示各美术教育主体思考自己的美术教育依据?美术教育观念?美术教学观念?美术观念?学生观念?自己的美术教育学派?如:北京美术教育学派的内涵是什么?二是美术教育哲学可以促成人们不断追问自己的美术教育的学理依据。三是美术教育哲学可以促成诉求美术教育现实问题的自我解决。四是美术教育哲学可以促成获得美术教育健康成长的方法。五是美术教育哲学可以促成完善建构美术教育学科。总之,美术教育哲学的建立,可以有效地促进美术教育超越美术教育的俗常性思维与行为,可以远离美术教育经验而开拓出新的视野。

三、如何研究美术教育哲学

当下讨论美术教育学哲学的语境是不乐观的。一方面,美术教育哲学是新兴的美术教育学科。美术教育哲学的起始学科性质,决定构建美术教育哲学的路较为艰难和漫长。二方面,美术教育哲学构建的必要性还没有被业界予以应有的重视。较之同为艺术学科的音乐教育哲学的建设来看,中国的美术教育哲学研究是起步晚了。不过,做任何事情都不怕晚,而是怕不被意识到。教育哲学被关注是在19世纪上半叶。中国是在1919年杜威来华讲学才开始注意到教育哲学的。1921年年仅26岁的范寿康(1895-1983)撰写了中国第一本教育哲学的著作(《教育哲学大纲》,1922年出版)。他认为:教育哲学是“研究教育学的假定的哲学。”(4)将教育哲学的内涵界定为三大单元:教育论理学、教育美学、教育伦理学。教育论理学,即教育逻辑学,研究教育的价值。教育美学,研究教育情意。教育伦理学,研究人生观等问题。而今,中国的教育哲学研究是成果丰富的。因此,只要现在意识到并开始着手探究构建中国的美术教育哲学,是会促进中国美术教育学科发展的。

当下研究构建美术教育哲学,可以从借鉴他者、自立构建、吐故纳新的探索几个方面努力。

首先,借鉴他者而构建美术教育哲学。其方法是:一是在积极学习与研究教育哲学的基础上探究构建美术教育哲学。二是在比较学习研究其它学科教育哲学的基础上探究完善构建美术教育哲学。三是深入学习哲学而谋求美术教育哲学的深度建设。

其次,自立构建美术教育哲学。其方法是:一是以学科结构论思考美术教育哲学的具体结构内涵。以学科基本框架与基础知识为审视切入点而构建。即,本体探索法。追寻美术教育哲学作为学科存在的最基本、最终生命组成元素内涵。二是守候哲学认识与方法作用于美术教育实际而展开多视点的研究。三是守候美术教育学科。四是开掘个人智慧。个人智慧开悟法。即强调从美术从业者与美术教育业者个体直接经验切入认识和建设。一方面,重视和认识从业者的个体直接经验与有限编码知识。每一个美术与美术教育从业者都会有自己的直觉或悟对反映的认识。注重发掘和提升美术与美术教育从业者的诸多个性化认识结论,有助于形成对美术教育的本质性认识。另一方面,重视和认识“缄默知识”与“附属意识”理论的价值。20世纪英国著名物理学家和思想家波兰尼(Michhael Polanyi,1891-1976),在1957-1969年期间分别提出了著名的知识理论——“个体知识”(personal knowledge),以及“缄默知识”(tacit knowledge)与“附属意识”(subsidiary awareness)和“焦点意识”(focal awareness)等知识新概念。(5)该理论,不仅对客观知识理论是一个解构,重要的是对包括美术教育在内的艺术教育具有重要的启迪和学术引领价值。“个体知识”,强调个体的理解而形成的个体直接经验。“缄默知识”,是强调个体的不可言传、不可反思的知识。“焦点意识”,是指专注对象意识。强调注意力分配。“附属意识”,是指利用工具意识。在美术教育哲学研究中,研究者的“个体知识”、“缄默知识”与“附属意识”和“焦点意识”的揭示是重要的。也就是要注重运用自己对于美术教育哲学学科的独特认知拓进研究方法。即注重个人学术思路与研究方法。每个美术教育哲学研究者的个体知识,对于探究完善构建美术教育哲学十分重要。

体育哲学论文篇(10)

摘要:本文运用对比法,从中美两国教育哲学的定义、发展历程、研究人员三个方面进行了研究,最后得出结论:中国教育哲学的发展要重视教育哲学思想的建构、努力推动教育实践及提高研究者的学术研究水平。

关键词 :美国教育哲学;中国教育哲学;教育哲学思想建构;教育实践

DOI:10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.05.008

中图分类号:G40-02 文献标识码:A 文章编号:1671—1580(2015)05—0017—02

基金项目:黑河学院高等教育教学改革项目“中美教育哲学比较研究”,项目编号:xjg1101。

收稿日期:2014—12—05

作者简介:张昊(1985— ),女,黑龙江黑河人。黑河学院高教研究与评估中心,助理研究员,硕士,研究方向:教育与哲学。

李威(1984— ),女,黑龙江哈尔滨人。北京外国语大学外国文学研究所在读博士,研究方向:现代西方文论。

一、对教育哲学的定义不同

(一)美国教育哲学家的定义

1.综合论。教育哲学是综合教育科学的知识而成为一个整体的系统学问。代表人物为柏格莱。

2.价值论。教育哲学是根据价值论来探讨教育价值的学问。代表人物为波德。

3.演绎论。教育哲学是一门在形式上是哲学、在材料上是教育的科学,教育哲学是演绎学科,而不是归纳学科。代表人物为乔治·F.泰勒。

4.分析论。教育哲学是利用分析哲学的技术和方法对教育理论与实践的一些概念、命题、口号进行分析,澄清它们的各种用法,从而使教育实践免于思想混乱的毒害。先驱为哈迪。

(二)中国教育哲学家的定义

1.范康寿是20世纪上半叶中国较早介绍教育哲学的学者,他将教育哲学定义为研究教育学的假定科学,认为教育哲学与经济哲学、政治哲学及法律哲学一样,是应用哲学的一种。

2.吴俊升是解放前另一位有影响的教育哲学家。他认为教育哲学是更深刻、更普泛的教育学,把研究哲学的基本原则应用到教育理论和实施方面便是教育哲学,也认为教育哲学是一种应用哲学。

3.黄济是解放后教育哲学的重要研究者之一,他认为教育哲学是用哲学的观点及方法来分析和研究教育的根本理论问题,是教育学科群中的分支学科、边缘学科。

4.桑新民认为,教育哲学既是哲学的应用学科,又是教育的基础理论,是对各门具体教育学科知识的概括和总结,揭示了教育本质和发展规律。

二、发展历程不同

霍恩于1904年所著的《教育哲学》是美国本土第一本教育哲学专著。麦克文纳尔的《教育哲学教程纲要》和杜威的《民主主义与教育》也都是教育哲学的代表作。为了使教育哲学在美国获得合法地位,1941 年,美国教育哲学学会成立。1951年,作为教育哲学的专门学刊《教育理论》创刊,极大地促进了教育哲学讨论和教学的开展,进一步提高了教育哲学的学术声誉。20世纪80年代后,美国教育哲学的发展出现了新特征:分析教育哲学衰落,公共教育哲学兴起;马克思主义和实用主义教育哲学在一定程度上得到了复兴;重新思考教育哲学作为一门独特知识的合法性基础;教育哲学的研究和教学更加注重教育改革与实践。

中国教育哲学的发展则经历了三个阶段:第一阶段为20世纪初到1949年,即从国外引进和创立时期。杜威来华讲学,“教育哲学”开始为中国学术界所认知,一些国外教育哲学著作被翻译;中国教育哲学家从不同的哲学立场出发,阐述对教育问题的见解;教育哲学课程在国内高校也陆续开设。第二阶段为建国后至1978年,这是中国教育哲学发展的低潮时期。当时,受前苏联教育体制的影响,教育哲学一科被取消,教育原理替代教育哲学。第三阶段开始于1979年全国教育科学规划会议的召开,中国教育哲学进入到恢复、重建、发展阶段,重开教育哲学一科。30多年来,中国教育哲学研究主要体现在:以马克思主义为指导,多元哲学基础不存在了,重建教育哲学学科体系;从广度和深度上拓展了教育哲学的研究领域;对中国古代教育哲学思想进行了整理和阐述;深入到专题研究,出现了一些亚领域,如高等教育哲学等;成立了专门的研究机构——中国教育学会教育哲学分会,有利于教育哲学教学科研的开展。

三、研究人员的差异

研究人员是教育哲学研究的主体,其构成和素养决定了教育哲学研究的水平。20世纪80年代之前,美国教育哲学的研究人员基本都是哲学出身,80年代后,其结构发生了变化。教育哲学研究者不只是哲学家,还必须具有哲学和教育双重学科背景;许多教育实践工作者、非专业人士也加入其中;女性研究人员增加,教育哲学研究焕发出新的活力。不同于美国,中国教育哲学研究人员多是教育背景出身,熟悉教育理论,但缺少哲学熏陶与训练;教育哲学研究者与其他教育学科的研究人员很难分清,无法明确教育哲学研究的群体范围;女性研究人员数量虽有所增加,但研究水平有待提高。

从中美教育哲学研究人员的对比情况来看,美国教育哲学研究人员大多具有系统哲学训练背景,如在哲学系取得硕士学位、在教育系取得博士学位被认为是比较理想的人才培养方式。因为他们接受过系统的哲学和教育学双重训练和熏陶,既熟知教育理论,又通晓哲学知识,所以,能够走出过度哲学化和过度教育化的困境。

四、美国教育哲学研究对中国的启示

(一)重视教育哲学思想的建构。教育要发展,理论须先行,而教育哲学是最高层次的教育理论。与美国教育哲学思想丰富性形成鲜明对比的是中国教育哲学思想的相对贫瘠。中国缺乏的并不是教育哲学学科体系,而是教育哲学思想体系。因此,只有重视教育哲学思想的建构,才能形成具有中国特色的教育哲学思想体系,促进教育的大发展。既要催生教育哲学思想,促进其多元化,为教育发展提供丰富的思想资源,又要加强教育哲学思想的对话、交流、反思和批判。

(二)努力推动教育实践。“只有认同教育哲学的实践性,才能正确地解决教育哲学与哲学的关系,不至于使教育哲学成为哲学的‘附庸’——哲学上谈论什么,教育哲学就谈论什么。”[1]这个问题在20世纪80年代之前的美国比在中国严重得多,这是因为之前美国教育哲学作为哲学的一个分支而不是教育学的一个分支而存在,这就导致其对一般哲学或哲学分支的依附。其结论往往非常抽象,很难对教育实践产生实质性影响。20世纪80年代后的美国教育哲学无论是研究还是教学,都比以往任何时候更关注教育改革与实践。当前,中国的教育哲学研究在很大程度上脱离了教育实践,不能有效地回应教育改革所提出的各种新情况、新问题。因此,今后中国教育哲学研究要坚持教育哲学的实践性,积极主动地运用丰富的哲学知识对教育实践进行实质性探究,从而拓展教育者的理论视野,重构认识框架,使教育生活呈现出新意义,臻致新境界。

(三)提高研究者的学术研究水平。中国教育哲学的学术水平不高,与其研究人员的来源有关。中国从事教育哲学研究的人主要是应当时需要从教育理论研究人员中抽取出来的,存在哲学基础薄弱、哲学素养不高等问题。在这种情况下,教育哲学的研究与教育原理差别不大,成为只有教育、没有哲学意味的教育哲学,这在一定程度上导致中国教育哲学研究的视野狭隘,参与国际教育哲学的交往和对话较少。因此,我们要采取积极有效的策略,加快提升教育哲学研究者的学术研究水平。一是积极转变和更新中国教育哲学研究者的哲学观念,夯实哲学基础,加强哲学训练,鼓励其进行哲学研究,提高其哲学思维能力和素养;二是加大中国教育学会教育哲学分会的改革力度,在主题论坛中提出有挑战的讨论主题,吸引有哲学专业学习背景的学者加入,促进教育哲学研究水平的整体提升;三是重视对教育哲学研究生的培养,加大哲学课程的学习力度,尤其注重学生对哲学名著的研读,使他们能够了解和把握中西方哲学发展的最新趋势,拓展研究视野。

参考文献]

[1]陈友松.当代西方教育哲学[M].北京:教育科学出版社,1982.

[2]石中英.教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社,2007.

体育哲学论文篇(11)

对哲学学科定位的再思考有助于人们厘清对哲学认识上的许多误区。社会是一个有机体,是多种因素的辩证统一。它不仅需要自然科学和社会科学来直接推动生产力的发展,而且需要哲学等人文学科来认识和把握人类社会自身,提高人对社会规律的认识,提高人的精神境界和道德素养。所谓科学精神与人文精神,正是人类认识和改造自然、社会以及自身过程中形成的两种价值体系和思维方式。在我国,长期以来习惯于把哲学(历史、文学、语言、艺术、宗教)等人文学科都包括在社会科学的范畴之内,习惯于用社会科学来统括人文学科,从而导致了知识学科部门二分法,即自然科学和社会科学。这种分类法是近代实证主义的产物,其理论是非分析的,甚至可以说是盲目的,是一种源远流长的自然科学崇拜。在此认为,哲学的定位应确定为人文学科,而不是社会科学。政治学、经济学、法学、社会学等社会科学是以社会结构、社会组织、社会群体为研究对象,因而具有整体性、抽象性、客观性和可定量化的特点。而哲学、心理学、语言学、文学艺术、宗教、历史等人文学科则是在人的主观精神和文化精神的统一体中,从历史的、比较的角度具体地探讨人类一切群体和个人创造一切文化形式的过程,并且立足于对现实的比较和批判来构想人类的未来,因而具有批判现实、超越现实的特点和品格。它的特点是主观性、历史性、具体性和教化性。过去把哲学归类于社会科学,过多地强调哲学的政治教育功能,而忽视了哲学作为一种开启人的智慧、提高人的理论思维能力、陶冶人的内在精神的人文学科特征,因而造成把哲学政治化、教条化、公式化的状况,使哲学教学在很长一段时间内走进了死胡同。这种状况在很大程度上是与哲学宣判的误区相关联的。哲学的人文学科性质也就决定了哲学在大学教育中的地位和功能。教育是一种历史文化的传递活动,也是一种文化创造活动。它执行着社会遗传的特殊功能。

人之所以为人,不仅在于生物学意义上的遗传性获得,而且更在于社会学意义上的获得性遗传。每个时代都以教育的方式使个人掌握前人的经验、常识以及各种特殊知识与技能,以教育的方式掌握该时代的价值观念、道德规范和各种行为准则,教育具有崇高的人文理想和深刻的人文内涵。然而对教育最大的误解就是把教育当做培养“某种人”的手段。这里的“某种人”是指从事某种特定职业、具有某种特定身份、扮演某种特定角色的人。但是从高等教育的功能来说,高等教育的目的不仅是培养“某种人”,而且要培养一批有丰富文化内涵,能够面向未来的文化群体。他们是社会中坚,是影响社会文化乃至整个社会发展的知识力量。因此,大学应该是现代思想的发源地,大学生应该高瞻远瞩。大学生不仅要有扎实的专业知识,而且要有较高的文化素养,不论他学的是什么专业,都应在哲学、语言、文学、艺术、历史等领域有较丰富的知识,有较正确的世界观和人生观,有高深的思想情操和对社会的责任感。这就是人文学科教育的任务和作用。哲学作为一门人文学科,在大学教育中发挥着十分重要的作用,具有十分重要的地位和功能。以此看来,哲学(这里哲学含义不局限于我们现在所说的马克思主义哲学)在大学教育课程体系中应是一门素质基础课,不是可有可无的。如果把整个课程体系比做一棵大树的话,哲学就是这棵大树的根。只有根的精壮和深厚,才会有枝和叶的茂盛。我们常说文、理没有绝对分明的界限,其真实内涵就是文、理科是互相关联、互为一体的,具有内在的共生作用。因此,一个大学生如果没有哲学的支撑和营养,那是难有作为的。有没有系统的哲学熏陶,有没有深厚的哲学素养,是关系到大学教育能否成功的一个重要因素,因为哲学在大学教育中具有以下一些意义:

(一)哲学课使学生们具备深厚的人文素养哲学是一门历史性和思想性的学科。哲学是历史性的思想,而哲学史是思想的历史。哲学和哲学的发展融注着每个时代的精神精华。对这些时代精神的正确把握,能使学生形成深厚的历史感、强烈的现实感和巨大的逻辑感的统一。哲学理论性地表征着人类生活的矛盾与困惑、理想与选择,从而塑造和引导新的时代精神。所以通过哲学课教学,可以使学生形成正确的世界观、人生观,以科学的思维方式和方法去激励自身对真、善、美的把握、渴望与追求。

(二)哲学课教学使学生们具有自我反思、自我批判、自我超越的辩证智慧在全部的知识体系中,哲学始终是一种批判的自我意识,哲学模式就是对其他理论模式具有批判性、启发性、调节性和引导性的特殊理论模式。哲学从本质上说就是一种精神反思,就是对自己的思想和认识的再思想、再认识。它着眼于现实、过去和未来的历史联系;着眼于人与自然、人与社会、理想与现实等基本关系的历史进程;着眼于对自己的观念和行为的自我反省和批判。从教育的发展来看,小学教育是描述的层次,中学教育是解释的层次,而大学教育则是反思的层次。哲学的本质和特殊恰恰就合着大学教育的本质,因此在这个意义上,大学教育,尤其是基地班的教育就贯注哲学的精神,使其能超越现实,面向未来。

(三)哲学课教学能提升学生们的精神境界哲学不仅是一套系统的概念框架,一套系统的知识,而且是一种崇高的精神境界的渴望与追求。人类作为理想与现实的矛盾统一的存在,总是显示着某种基于现实而又超越现实的理想目标,否定自己的现实存在,把现实变成更加理想的现实。哲学就是这样一种人类艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的自我认识的思想史,也就是人类的艰难而又曲折的追求崇高的精神历程。它启发人类在理想与现实、终极的指向性与历史的确定性之间,既永远保持一种“必要的张力”,又不断打破这种“微妙的平衡”,从而使人类在自己的全部活动中永远保持生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,促使人类走向更加理想的崇高境界。所以,学生们在这种哲学精神的不断薰陶下,以其自我超越、自我批判的精神和勇气,去追寻人类生活的安身立命之本,并在这种追寻过程中透逸出对人类的终极关怀。

二、哲学课教学的改革与设想

目前哲学公共课的教学无论是从内容、方法、效果上都不尽如意。从效果上看,现有的哲学课教学不仅没有达到开启学生的理论境界的目的,反而影响了学生的学习兴趣,使学生一听说哲学就感到厌倦,因为这种哲学教学只能使人感到抽象和枯燥,但哲学恰恰是最亲切和最现实的,因为它是思想中的现实,是对现实的深层次的把握。从内容上看,现有的哲学是沿袭前苏联的哲学体系与模式,把哲学当成一套僵化的公式,一套死记硬背的概念,缺乏理论自身必备的历史感、现实感和逻辑感。它没有充分体现马克思主义经典作家所提供的极其丰富而深邃的认识成果,也没有体现全部哲学史所达到的认识成果。以这样的视角去审视现行的哲学教科书体系时,就可以发现,它或是离开了历史来谈新问题,以至使新问题失去了历史的和逻辑的前提,或是离开新问题来谈老问题,以至使老问题停留于某个历史时代的水平。这样,当用这样的教科书讲述原理的时候,原理往往成了没有历史的思想,而当教科书引证历史的时候,历史又成了没有思想的历史。所以学生普遍感到现有的哲学是冷冰冰的、毫无生命力的。从方法上看,现有的哲学课教学基本上还是中小学式的单向灌输式教学,老师把哲学抽象成一套僵化的公式和概念去套活生生的现实。用一些填空题、判断题、选择题等命题方式去测试评判学生的记忆力的好坏,这种教学方法与哲学就是爱智慧的本义相去甚远。综上所述,可以看出哲学课教学的改革势在必行,迫在眉睫,其具体改革方案可以概括为以下三条:构建一个合理可行的哲学教学体系:———《哲学通论》《西方哲学》《马克思主义哲学》;一个全新的哲学内容———时代感、历史感、逻辑感三统一的历史性思想和思想性历史;一个既古老又年青的教学法———源自古希腊的精神助产术。