儿童思想教育论文大全11篇

儿童思想教育论文篇（1）

二、电视广告会使儿童形成物质主义价值观

中国的传统价值观的一个重要特征就是以伦理道德原则为绝对的价值尺度，即主体对客体的评价都是以道德原则为准绳。电视广告中表现的强调自我满足的物质主义价值观与中国勤劳节俭的传统价值观形成对立，与中国重视人格修养和修身养性的优秀传统教育观念相背离。当电视广告对物质与消费的极大赞美与儿童无法拥有的现状形成对比，就会使儿童对拥有这些物质产生追求。电视广告对物质消费的过度宣扬直接导致儿童的物质主义倾向，使他们把物质消费当做获得幸福感的途径，而一旦未能获得想要的物质需求就会感到失望，甚至产生自卑心理。电视广告直接影响着儿童的价值观。

物质主义价值观一旦形成，儿童会觉得拥有品牌商品是值得炫耀的资本和奋斗的目标。广告往往对商品赋予一定的精神意义和文化内涵，这些意义吸引儿童去购买商品，一些儿童觉得广告介绍的商品都是名牌，拥有名牌商品在别人面前显着很有面子，这其实是潜意识的激起了儿童的炫富和虚荣的心理。在物质的占有与品牌消费的过程中，儿童陷入了攀比和虚荣的陷阱中，吃哈根达斯、坐豪华汽车、穿阿迪耐克都成为儿童间炫耀的资本。久而久之就使得儿童希望拥有名牌的主要目的就是为了炫耀，感觉这样能有面子满足虚荣心；反之就会感觉到自卑，丢脸。追求名牌其实就是要追求金钱，因此，一些儿童会将“我长大要成为有钱人”作为人生奋斗的目标，这就滋生了这些儿童的享乐主义价值观，很可能在追求目标的过程中为达目不择手段而走上邪路，成为物质社会的牺牲品。

三、电视广告会对儿童思想教育产生负面影响

当各类电视广告向儿童灌输相似的思想道德观念时，这些思想道德观念就在儿童的思想中形成一种文化环境，它所引发的影响会存在于儿童的潜意识中。在广告的多次播出后，影响就逐步加深，慢慢形成一种道德判断的依据。

(一)影响儿童道德判断的方向

电视广告中成人权威的表现对儿童的道德判断影响很大，儿童的判断能力常常受其左右。儿童电视广告中的权威人物经常是家长、老师、专家等社会推崇的儿童榜样，当这些榜样以教育、劝说的形式引导儿童时，就会有事半功倍的效果。通过权威形象电视广告能对儿童形成不正当的心理刺激。比如高露洁广告中，所有的小朋友都拿着牙膏说的广告语“用高露洁”“没有蛀牙”，还得到医生叔叔的赞扬时，电视机前的小朋友也希望像电视机里的小朋友一样得到老师的赞许，家长的表扬，这样就很可能让儿童在不知不觉中变得趋炎附势，以换取榜样人物的赞扬。家庭是我们每个人避风的港湾，父母疼爱子女，子女敬爱父母构成了一个完整的家，尊老爱幼、孝敬父母是中国的传统美德和道德典范。然而，以刺激儿童物质追求为核心的电视广告会导致儿童产生错误的道德判断，以是否满足其物质需求来衡量父母的好坏，这使爱变的不那么重要，物质上的满足才是最重要的事情。我们在电视广告中可以见到，儿童电视广告中一些表现儿童与父母亲情的画面，往往是建立在父母满足了儿童的物质需求为前提的，这无疑给电视机前的儿童暗示，维系家庭情感的纽带以物质为主，亲情为辅，如果物质需求得到满足就是像广告中一样的好妈妈，物质等同于父爱母爱。长此以往，儿童不仅会养成不良的生活习惯，对思想道德的评判标准也会改变，会使儿童变得唯利是图，这对儿童思想​教育发展非常不利。

(二)影响儿童的社交行为

许多产品广告都把主题定位在送礼的角度，如黄金搭档、酒品、脑白金、核桃露等，广告中反反复复表现出用物质来拉近人与人之间的关系，讨好别人，笑脸相迎，获得好评，将成人世界中人际交往的庸俗一面，阿谀奉承礼品往来的丑恶现象在儿童面前暴露无遗。许多儿童以此认为给别人送礼是为了讨好别人，请求别人帮忙的一种手段，需要别人帮忙就必须要送礼，加上大环境所致，周围一些成人送礼求人办事的表现，许多儿童都是看在眼里，记在心里，久而久之也学会了请客送礼、拉关系和走后门这些歪门邪道，在儿童心理留下了通过物质交换换取利益和友谊的印象。

(三)造成儿童追求新鲜，奢侈浪费的不良道德习惯

儿童思想教育论文篇（2）

中图分类号：G4

文献标识码：A

doi：10.19311/ki.16723198.2016.25.071

鲁迅被称之为中华民族的“民族魂”，不仅因为他是一个伟大的文学家和革命家，而且还因为他在思想和教育方面都有极其高远的建树，是后来众多大家无法超越的高山。鲁迅在其短暂的一生当中进行着许多问题的探索，主要表现为对农民和知识分子这两大方面的关注。然而对于儿童教育问题的研究也伴随其一生。

《狂人日记》及《从百草园到三味书屋》等小说和散文中我们可以显而易见的看到鲁迅对于儿童深切的关爱，对儿童教育的独特见解及其对儿童文学等方面的重视。鲁迅还写下了《我们怎样教育儿童》、《我们现在怎样做父亲》、《上海的儿童》等专门的儿童教育文章，在这些著述中，有许多独到之处和精辟的见解。在自己的后代教育中鲁迅写下了这样的话：“孩子长大，倘无才能，可寻点小事情过活，万不可去做空头文学家或美术家。”其将自己的教育思想融入到教育实践中，能真正的做到理解儿童、尊重儿童。“近世对于儿童教育最伟大的人物，我第一个推崇鲁迅先生”。这是柳亚子先生对于鲁迅的评价，足以说明这位20世纪的文化巨人对关系到民族未来的儿童教育问题极为重视！

国内外关于鲁迅儿童教育的探讨研究颇多，主要集中表现为以下几点。

1鲁迅的儿童教育观

关于“幼者本位”的儿童教育观念，在中国是由鲁迅第一个提出来的。这个观念把儿童作为所有人物及事物的中心，意在完全了解儿童的心理，掌握其发展变化，并且尊重儿童人格，一切按照儿童的兴趣鼓励继续发展，并且耐心培养其与众不同的个性，这样才能够丰富孩子们的文化和物质生活，且能够有方向的使儿童朝着自身兴趣的方面发展，更利于儿童后期的成长。“幼者本位”儿童观代表了当时先进的儿童教育思想。

2鲁迅的儿童教育方法及鲁迅儿童教育思想对当下儿童教育的意义

“理解、指导、解放”即是鲁迅的儿童教育思想的一部分，也是其儿童教育的方法。其主旨是尊重孩子的天性，以儿童为主体，把他们当作是平等的个体，培养儿童有独立思考与行动的能力，并为其创造机会。这种教育思想和方法不会因为时间的推移而褪色、失效。没有价值，反而使我们能够理性客观的去看待儿童教育问题。关于鲁迅的儿童教育思想散见于其诸多文章中，虽没有形成专门的系统，但是各个方面对当下的教育观念和教育改革都有极为打的推进作用与审视价值。

3鲁迅与同时代其他人的儿童教育思想进行比较

首先和鲁迅作比较的就是周作人，这位中国现代文学史的另一位大师，在儿童文学及儿童教育方面也有相当显赫的成绩。周作人和鲁迅两人对于“儿童本位论”这个思想基础上是一致的，但在有些方面却有分歧，鲁迅始终把儿童置于历史进程和社会环境中来考察，他眼里的儿童是社会的“人”和历史的“人”。而周作人重视的不是儿童的历史性和社会性，而是儿童的精神世界，主张将儿童的精神世界高度独立，这致使儿童脱离社会和现实，注定要受到生活中各个环境的制约，这是周作人儿童观的局限之处。

其实，和鲁迅的儿童观及儿童教育思想相比较的不仅仅有周作人，部分文章还把杜威的实用主义、丰子恺、胡适等人的儿童教育思想和鲁迅相比。这些都为研究鲁迅的儿童教育提供了思想辅佐，使我们更加客观辩证的看待鲁迅的儿童教育思想。

儿童思想教育论文篇（3）

中图分类号：G751 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.002

“留守儿童”一词是在20世纪90年代才首次出现的词汇。定义留守儿童应考量留守儿童父母外出数量，是父母同时外出，还是一方外出；留守时间是半年还是一年；儿童年龄是14岁，还是16岁，亦或是18岁。本文采用2004年中央教科关于留守儿童的定义，认为农村留守儿童是“父母双方或一方外出打工而被留在农村的家乡，并且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童（6～16岁）。”[1]中国是一个由汉族和55个少数民族组成的多民族国家，少数民族聚居区在全国总面积中比例高，约为64%，集中分布在中西部的一些边远省份。以湖南为例，民族聚居区占全省总面积的17.8%，湖南西部湘西土家族苗族自治州八县市、怀化市、永州居住着全省总人口10.13%的土家族、瑶族、苗族、侗族等少数民族。少数民族聚居区经济落后，缺乏吸纳大量劳动力的第一、二、三产业。为了生存，少数民族聚居区劳动力每年大量涌入沿海地区、东部发达地区，被迫将孩子交由其他亲属代管，留守儿童在少数民族聚居区山寨极为普遍。山寨留守儿童在民族地区山寨所孕育的聚落空间特征注定其在整个社会中居于少数人中的少数地位，注定少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育有着不同于汉民族甚至其他少数民族族群的特点。少数民族聚居区山寨留守儿童在单亲监护、隔代亲属监护、亲友监护中思想道德状况令人堪忧，主要表现在两个方面，一是由于监护人时间、能力、精力的有限，很多监护人既要忙农活，又要处理家务，还要管理孩子，很难对留守儿童有效监管，多数监护人道德观念落伍，缺乏道德培养的科学方法，也不关心留守儿童的道德行为习惯，导致留守儿童容易出现道德价值偏离，道德情感脆弱，道德伦理紊乱。二是父母外出引起亲缘教育减少，留守儿童缺乏家庭道德潜移默化的引导。留守儿童的自信心不足，自律性较差，道德意识薄弱。有的留守儿童道德行为失控，经常违反学校纪律，甚至走上违法犯罪的道路。随着市场经济的不断推进，少数民族山寨留守模式必将在一定时期内长期存在。针对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育进行专门性研究，一定程度上弥补了这一特殊人群的思想道德教育研究缺陷。理论层面不仅可以加深对主流与边缘、传统与现代关系的理解，而且可以从边缘地位的民族山寨思想道德教育的现实状况出发，充实和完善现有的儿童德育理论体系，丰富和发展思想道德教育内容和方法。现实层面少数民族聚居区山寨留守儿童的思想道德教育是一个全新的课题，客观、全面地了解少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德客观现实，分析少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的特点以及影响因素，探讨社会发展与时代变迁背景下针对少数民族聚居区山寨留守儿童的新的思想道德教育模式，有助于提高整个少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的效果，促进少数民族聚居区山寨留守儿童群体和个体的健康成长，有助于和谐社会和新农村建设，有助于良好社会风尚的形成。

1 国内外研究现状分析

1.1 国内研究现状述评

国内关于留守儿童教育研究成果颇为丰富，但是涉及少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育专门性论文没有。与本研究关系密切的留守儿童思想道德教育研究成果只有6篇，已有成果梳理归类如下：第一，留守儿童思想道德教育存在的问题。黄应圣、刘桂平的《农村“留守学生”道德品质状况的调查与思考》认为留守儿童在道德品质方面存在着诸如花钱大手大脚、道德情感缺失、只知索取不去奉献、依赖性强、缺少社会责任感、生活自理能力差等问题。[2]第二，留守儿童思想道德教育影响因素。叶敬忠、詹姆斯・莫瑞〔美〕主编的《关注留守儿童―中国中西部农村地区劳动力外出务工对留守儿童的影响》一书从社区的层面调查了父母外出务工对留守儿童生活、安全、教育等方面的影响。第三，留守儿童思想道德教育路径。谷佳媚的《留守儿童思想道德建设的环境优化路径》解决留守儿童思想道德建设的环境问题，需要优化留守儿童思想道德建设的实物性要素。[3]第四，留守儿童德育的教育对策。廖鸿冰的《农村留守儿童思想道德教育问题的思考》从教育体系上、家庭教育上、社会职能上对农村留守儿童思想道德教育提出了粗略的建议。[4]国内关于留守儿童思想道德问题的探索性文章数量相当有限，说明社会对其重视程度尚且不足，对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的专门研究更是缺乏。已有研究比较零散，学术性表达多于实践性描述，理论与实践脱节，多数只停留在基本情况的调查与诊断性的分析层面，研究缺乏留守儿童思想道德问题理论建构，迫切需要进一步深入研究。

1.2 国外研究现状述评

留守儿童是中国农村大量的富余劳动人口向城市迁移的一种特殊现象，留守儿童问题本质上是中国三农问题的衍生。在发达国家农村富余劳动力转移中没有出现接受城市的排挤，并没有出现家长和未成年子女之间长期分离的留守儿童现象。但国外对未成年人思想道德教育的研究却很充分。早在2000多年前苏格拉底通过讲寓言故事来对未成年人进行思想道德教育。这是历史上国外对未成年人思想道德建设研究的较早记载。近年来，在全球化的浪潮中，国际组织和世界各国都异常关注青少年道德教育问题。重视和加强青少年道德教育，已经成为世界各国教育改革的共同特征。与此同时，各国也加大对德育的研究力度，如新加坡、日本、美国等国。从比较德育的研究角度来讲，为寻求少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的规律、方法提供了可以借鉴的经验。

2 研究目标、研究内容

2.1 研究目标

针对少数民族聚居区山寨留守儿童，考量思想道德教育的现时状况，分析少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的特征；形成符合少数民族聚居区山寨留守儿童实际的思想道德教育路径；构建富有实效的少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的理论体系。

2.2 研究内容

少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育现状研究。以实证的研究方法研究少数民族聚居区山寨留守儿童德育，其主要包括山寨留守儿童道德认知研究、道德行为研究、道德心理研究、道德意志研究、道德人格研究。

少数民族聚居区山寨留守儿童德育的客观性研究。主要包括山寨留守儿童德育问题分析、德育本土资源分析、德育实践方法。通过全面深入分析，总结少数民族聚居区山寨留守儿童德育方面呈现的客观规律。

少数民族聚居区山寨留守儿童德育的路径选择研究。主要包括思想道德教育与少数民族聚居区山寨经济状况、社会变迁、传统文化与山寨留守儿童的关系研究；德育目标的选择性研究、基本原则确定、可行性路途研究。

少数民族聚居区山寨留守儿童德育对策研究。宏观上包括针对少数民族聚居区山寨留守儿童系统性的德育体系建构及创新模式研究；微观上主要包括山寨留守儿童适宜的家庭德育对策，该研究的重点是外出父母与山寨留守儿童德育沟通策略、隔代德育策略、委托监护人的德育育人策略；学生思想道德素质教育因为评价指标是弹性的软指标而难以量化，往往导致学校重视知识的传授，重视智力的开发，重视教学的实践，轻学生思想道德教育。学校留守儿童德育对策重点研究针对山寨留守儿童相关的学校德育策略、教师德育方法、德育活动的开展；少数民族聚居区山寨留守儿童社会德育对策研究，重点研究山寨留守儿童生存、安全、发展的保障机制研究；从学生的角度来看，不关心思想道德教育，对道德教育了解甚少，思想道德方面学习意识薄弱，行动上不积极参与思想道德教育实践活动，自身道德素质不高。因此自我教育研究重点研究山寨留守儿童积极人格的确立。

3 研究方法

3.1 文献法

仔细收集、查阅、鉴别相关文献，在深入比较、分析相关文献后，分析研究文献的侧重点和独特之处，并认识其不足之处，批判性继承文献资料的精华，创新性地发现文献资料的规律，形成本次研究的切入点，获取进一步调查的理论框架。

3.2 问卷调查法

笔者在湖南省湘西土家族苗族自治州八个县（市） 发放了少数民族聚居区山寨儿童的德育抽样调查表共5800份，针对贫困山区山寨儿童的生活条件、学习情况、道德认知、心理特点等方面做了详细的调查，回收的有效问卷为100%，获得了详细的第一手资料。

3.3 访谈法

笔者在湘西自治州召开了少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的集体座谈会8场，出席座谈会的代表有校长、老师、留守学生、家长、妇联、关工委、教育主管部门等。同时，对留守学生进行个别访谈61人（次），对28个中小学生在家儿童进行了个别访谈。在集体座谈会和个别访谈中，笔者均分类做了较为详实的记录。

3.4 实地考察法

笔者在湘西土家族苗族自治州八个县（市）的学校湘西自治州吉首市吉首乡光明村小、凤凰县板畔乡鱼井村小、永顺县盐井乡热烈村小、古丈县默戎镇中寨村小、花垣县雅酉镇冬尾村小学、保靖县马王乡大坝村小、龙山县桶车乡义比村小、泸溪县达岚镇车头小学，实地与留守儿童学生、监护家长、学校、村委会交流考察，其间所获得的第一手材料，客观地反映了少数民族聚居区山寨留守儿童的真实德育情况，为准确地把握少数民族聚居区山寨留守儿童成长环境，了解山寨留守儿童德育特点，解决山寨留守儿童德育问题，提供了背景材料。

4 创新之处

少数民族聚居区山寨留守儿童是留守在农村的孩子的一部分，与其他儿童相比，有其特殊性。经济层面，少数民族地区经济本身就很落后，山寨经济就更是脆弱，留守山寨的孩子们很大一部分生活贫困，生活上缺乏照顾自己的亲人。加上山寨少数交通不便，父母很少回家，甚至很少与孩子电话联系，山寨留守儿童情感上更孤独。委托监护人层面，往往因为山寨留守儿童的委托监护人文化程度，缺乏德育教育有效方法，家庭德育力量薄弱；社会支持方面，少数民族聚居区山寨信息闭塞，各种关爱和服务山寨留守儿童的资源匮缺，少数民族聚居区山寨基本上没有相关的少年儿童社区教育组织，使得少数民族聚居区山寨思想道德教育在社区教育中尚处于空白。在这些因素以及学校条件较差的综合作用下，山寨留守儿童德育问题凸显。本研究具有以下三个方面的创新之处：

第一，研究视角上，从思想道德教育的角度对少数民族山寨留守儿童进行研究的甚少，故选题就内容而言不失为新的研究领域。针对少数民族聚居区山寨留守儿童德育问题进行的实证性专门研究，详细分析了山寨留守儿童德育的客观情况、问题、特征，并提出了一系列的解决对策，弥补留守儿童思想道德教育研究中的不足。

第二，研究内容上，对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育问题的应对策略进行了宏观架构及微观梳理，具备较强的现实指导意义。紧扣民族聚居区和山寨留守儿童两大特殊性，通过细致的调查，深入研究少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的现状、问题及其影响因素，形成了少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的一些规律性认识，提出了多中心治理模式，不仅表明了一种新的理念和制度安排，而且满足了解决现实问题的迫切需要。

第三，研究方法上，少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育研究注重把理论化、抽象化为特征的传统思想道德教育模式转化为以生活化、具体化为特征的现代思想道德教育模式；采用理论分析和实证说明相结合的研究方法；使论证更具说服力。

参考文献：

[1]周宗奎等.农村留守儿童心理发展与教育问题[J].北京师范大学学报（社科版），2005，（1）.

[2]黄应圣，刘桂平.农村“留守学生”道德品质状况的调查与思考[J].教书育人，2004，（11）.

儿童思想教育论文篇（4）

李普曼的儿童哲学不只是在一般意义上思考了儿童时期应该开展哲学式的教育，增进他们独立思考的理性能力和想像力，以及说话行动办事等实践能力，李普曼在《儿童哲学》中译本序中指出，“我无意给中国的教育者这样的印象，即哲学似乎已经在西方小学教育中占据了重要的一席。事实于此恰恰相反”，他提倡儿童哲学的目的在于让“世界各国的教育者现在应该认识到哲学在小学教育中的核心地位”，通过儿童哲学“启迪孩子们的思维”。［3］作为杜威的学生，他认为在杜威之后，更为重要的是不仅要批判旧有的课程体系与教学方式，而且要把抽象的哲学对象与社会的具体问题相联系，“在实践方面发展杜威的教育哲学”。［4］正是通过儿童哲学的可能性的深刻反思才能揭示教育根本设计的失误，彻底地破除以往的补救方式，从而产生教育重新设计（EducationalRedesign）的可能性。［5］

杜威的教育哲学思想在美国有深远广泛的影响。李普曼受杜威的影响求学于哥伦比亚大学，并在他求学期间就拜访过杜威先生。根据李普曼自己的回忆，那时杜威先生尽管年岁已高，但是对李普曼的思考很是赞同，使其深受鼓舞。［6］不过李普曼对杜威的教育思想并不感兴趣，真正感兴趣的是杜威的哲学部分。因为在他看来，杜威的教育学思想虽然理论方面十分充实，但对实践方面的论述却稍嫌粗略，即杜威的教育哲学思想中虽然有大量的关于在行动中完成哲学的理论论述，但是还没有一个具体的实践方案，尤其是在儿童哲学的教育中。因此杜威的教育学思考的不完善启发了李普曼儿童哲学教育的构思。［7］李普曼认为，在杜威之后，针对如何改变教育的弊端所实施的方案都是一些补救措施，而非根本意义上的批评和反思，因此谈不上是重构教育。“要说没有人批评现在的教育，那是不对的。尽管批评者很多，但他们都没有建设性。他们说的都是废话，不知道改正的途径方式。另一方面，辩护者们则把教育失误的真正原因指向文化或社会经济环境”。“因此这两方面的说法只能让人失望，他们的那些补救方案也没出路。每个方案都过度吹捧，空头的售卖，不假反思地让人相信：要走出教室或者回到教室，采用或者放弃技术发明，让家长参与或不让参与，给教师加工资或该多鼓励，设教师助理等等。但却没有深入地想，即便这些补救方案有用，其作用也不过像创可贴一样，对皮外伤有用，但如果真正的问题要是内伤，那就危险了。”［8］因此，在李普曼看来，教育的问题不是一般的简单补救就可以解决的，而且更为糟糕的是任何补救方案都只是外在的掩饰或回避问题。同时，没有真正地面对或处理问题本身，恰恰使问题变得更为严重。李普曼认为杜威之后的教育思考在理论上都没有从哲学的深度反思教育的根本问题所在，并且在实践当中也没有具体有效的实施方案。所以李普曼要重新思考并设计教育方案。重新设计教育是李普曼思考儿童哲学的根本动力。

杜威之后，在美国对教育的批判声音更加强烈，批判者普遍认为人们生活在缺少哲学思考的社会，教育所给予的大多是知识，而很少有智慧。受不受教育意义不是很大，教育只具有一种工具性的价值。这样的教育使得原本可爱、充满好奇心想象力和探索精神的孩子在上学后渐渐变得消极，没有了批判的意识和理性的思维能力。［9］李普曼认为，“对杜威来说，思维乃是教育过程的核心”，［10］因此，他思考教育问题的直接动机即是提升人的批判性思维，培养人的理性思维能力。而哲学的目的正是培养思维，哲学首先是人们为达到思维过程的完美而设计出的最佳工具。李普曼作为一个哲学教师，在自己的工作中发现，即便是受过专业哲学训练的学生在批判性思维的能力上仍是没有很大的进展，这样的失败之所以产生，是因为哲学在教育中没能够完成批判性思维教育，从而提升人的理性思维能力。哲学的批判性，表现在它是一门不断地在问题的根基处提出新问题的学问，而且所有的问题都没有固定答案。因此，李普曼认为只有通过改造哲学教育才能真正完成教育方案的重新设计。哲学一直以来被认为是一项理性的事业，哲学的表达需要严格的逻辑论证。儿童是没有能力开展哲学活动的。但这种观念正是李普曼批判的前提，他认为只有通过儿童哲学教育才能有真正的教育，才能有真正的哲学。到了大学再学哲学已经太晚了，为此他要赋予哲学一种新的理解方式。正是通过具体的儿童哲学课程的构思，李普曼论证了不仅儿童天生就有思考和学习哲学的能力，而且正是这样的探究使哲学的本然表达方式获得了可能，使哲学与教育获得了一个天然的联系。这种对哲学教育的改造，体现在借助文学性的对话以及实践活动完成哲学教育，他称这个过程为“哲学的戏剧化”。儿童所接受的教育应该是具体的而非抽象的，应该是快乐的玩耍，应该是感性的、亲身参与的，而不仅仅是纯知性的。因此李普曼认为“儿童哲学教育是在教师引导下的亲身参与群体探究（communityofinquiry）的结果，它的目标是获得更好的理解和判断的能力。”［11］不仅儿童可以学习哲学，而且正是对如何开展儿童哲学教育的思考真正完成了教育重新设计的可能。杜威的教育思考中很重视培养少年儿童的理性推理和判断能力，李普曼在杜威之后思考儿童哲学教育时，正是把杜威的哲学理念转化到重建学习型社会的过程中的一个理论实践。通过儿童哲学教育，李普曼真正完成了杜威对于哲学的改造和教育重建的梦想。

根据儿童发展各个阶段理解问题的不同以及能力的差异，李普曼主持编写了关于儿童哲学的一系列课程教材，以及与之相配套的教师辅导用书。他最早写了《聪聪的发现》（HarryStottlemeier'sdiscovery），是五年级儿童使用的教材，被认为是儿童哲学奠基性的作品。“从1973到1988年间，又写了六部儿童哲学故事。《爱菲》（Elfie）是为二年级写的，注重各种宽泛的哲学主题概念之间的区分、联系和比较。接下来的两部是为三、四年级写的。《思思》（Pixie）重在理性的分析能力和哲学语言的表达；而《冬冬和南南》（KioandGus）侧重实践中各种理性能力的培养，为探究自然做准备。《李莎》（Lisa）为七、八年级写的，注重伦理探究；《苏琪》（Suki）适用于九、十年级的高年级学生，侧重美的探究；《马克》（Mark）适用于十一到十二年级的高中阶段的学生，注重对社会和政治的探究”。［12］这些儿童哲学教材在美国数千所学校里迅速传播，并且很快就在五十多个国家的研究者翻译出版。由此，儿童哲学成为一个教育领域中革命性的视角。联合国教科文组织于1983年专门为李普曼的儿童哲学教育举办了国际性的学术研讨会，使李普曼的儿童哲学教育有了更为深远的国际性影响，从最初的“发展批判性思维教育环境”、“拉近成年人与孩子之间距离”是真正“重新获得交流反思人之意义能力的机制”，到李普曼之后，“儿童哲学的第二代研究者：从方法研究转向到运动”，［13］在更大的范围实践这一构想。李普曼之后的儿童哲学教育研究，不仅表现为把李普曼原创的儿童哲学教育思想在各自民族和文化的具体环境的教学实践中得以完善，而且表现为把“儿童哲学究竟何谓”这样的根本问题作为研究的一个共通视域。无论是把儿童哲学理解为“儿童如何思考的哲学”（PhilosophybyChildren）；还是欧洲式的“和儿童一起做的哲学”（PhilosophywithChildren）；或者如中国学者刘晓东在《儿童精神哲学》中所认为的“儿童哲学”应包括“儿童的哲学”（children'sphilosophies）、“童年哲学”（philosophyofchildhood）以及“儿童哲学探究计划”（philosophyforchildren）三部分等，都是建基于李普曼的儿童哲学教育思考之上的。由于对儿童哲学理念理解的不同，他们研究的内容方法以及教育实践的方式也有不同，有的偏重于用哲学方式研究儿童思维的儿童学，有的偏重于研究儿童思维的哲学特性，还有的偏重于探究实践中儿童教育的方式途径。但无论在何种方式的儿童哲学的探究中，研究者们都认识到儿童作为人生的最初阶段有作为人的最为本真的因素，而且这些特性具有哲学特质，相信儿童在哲学教育活动中的主体实践能力（包括独立思考能力、创造力、感受能力、交往能力等）在自我学习中会得到增强；都认同儿童哲学教育作为一个理论视域对于教育和哲学原初的共属一体的理解有突破性的意义；思考儿童哲学教育对重新设计教育以及重构哲学具有奠基作用。#p#分页标题#e#

重构哲学：如何进行儿童哲学教育

对于李普曼来说，儿童哲学教育最重要的是在教育对象、方法以及内容上的革新。在教育对象上，儿童成为直接的首要对象，教师也同时成为教育对象；在方法上，把苏格拉底的对话方式重新引入教育，开创了群体探究的方法；在教育内容上，他编著了各个阶段的儿童哲学教材和教师辅导手册。

儿童在以往的哲学教育中一直是被忽视的，原因就在于传统的哲学教育认为儿童没有理性的推理论证能力，这在李普曼看来并没有进入哲学教育的真正核心，真正的哲学教育应该是体验重于知识，价值重于推理论证。“哲学的问题不能只局限于成年人的兴趣，也不需要用儿童所不懂的专门术语来表达”，“中小学哲学教育的一个全新而又令人鼓舞的结论是儿童完全能够和成年人一起探索哲学可能性”，［14］所以应该在生活实践中重新构建哲学。儿童哲学即是这样一个理论与实践相结合的尝试，这不仅具有历史生成性，且与其他的理论与实践问题连接在一起，与其他哲学和其他学科的概念与前提也是相通的。受李普曼儿童哲学的影响，越来越多的学者认为儿童不仅“可以进行哲学探究，而且这样的哲学教育有重大的意义”，“对于哲学思想的探究追问和方法应该是所有孩子所接受的根本教育内容的一部分”，因为“孩子天生就是哲学家，因此，他们不需要‘被教授’哲学，他们只是需要在这个固定的时期有机会参与哲学”；认为“哲学对于孩子来说太难了”，哲学“没有真确答案”或者“没有进展”而不能开展“权威的研究”的理解都是错误的，因为哲学可以宽泛地被认为是一种“概念的研究或者是概念的计划”，［15］我们正是用概念间接感知世界的。哲学是一种概念分析与探究。“哲学提供给孩子一个讨论这些概念的机会，如真理等，这些概念包含其他所有原则但却未曾被人们敞开地检验过。哲学同样为孩子提供了一个论坛，在这里孩子发现与他们自己相关的理想生活并通过这样的理想塑造他们每一个人”。［16］因此，学习哲学就是去尝试哲学式的思考，通过认识事物来感受自我。在日常生活中思考，这样的学习也是儿童生活中的一种游戏，这就使哲学成为一种戏剧性过程，所以，李普曼提倡通过小说或者故事引导孩子思考探究的兴趣。他认为“叙事小说使得哲学更容易接受”，更为重要的是，“小说是一个有机的整体，其中的每一个要素都同时显现构成一个探究的时刻。小说中孩子们不停地探索调查，试图发现他们想要知道的含义。”［17］探究过程中按照一定的思维逻辑整理所有的叙事要素，这是一种理性的推理能力训练，而最终体验到的是故事背后的道理，如“《丽莎》这篇小说涉及的两个哲学主题即是，连贯一致的必要性和道德问题进行推理时前提真实的必要性。”［18］因此这样的探究与发现包含着从逻辑到伦理的统一，李普曼正是在这样的哲学构思中用文学的方式表达他让儿童做哲学的教育理念。儿童哲学教材的写作，即是运用文学的方式按照一定思维推理的必然逻辑构思故事进行哲学教育的结果，让儿童在与老师一同阅读的过程中领略其中的内涵与意义，感受哲学是什么。因此，“我们说‘教’儿童哲学实际上并没教什么，我们只是让他们在一种精心调整的方式中讨论他们自己的想法”，这就是“如何开展哲学式的讨论”，这是在“做哲学”，“这样的哲学被认为是如何思考的原则，尽管哲学的含义要丰富的多”。［19］

李普曼的儿童哲学教材是以对话形式写作的，孩子在老师的指导下阅读对话，每周1-2节课，而且要在孩子精力充沛的时候，课堂时间不能太长，最长不能超过一个小时，上课时每一个孩子都可以按照自己的理解和想象自由发言，或者相互间独立交流，所有的孩子与老师环坐在一起构成一个探究的群体。老师的主要作用是引导和激发孩子思考以及进行批判，不断地深化理解，而非老师主导课堂，以老师所说为对。因此，如何成为一个儿童哲学教育对话中的老师也是李普曼培训的重点。儿童哲学教育是要儿童在情感和认知方面都有所学习和训练，儿童哲学训练即是探究与对话。在文学性的对话中完成一种理性的探究，从而保持儿童的天性。儿童天生就对所有的事情都有无限的兴趣，“儿童与哲学有着天然的联系，都开始于惊奇。实际上，只是哲学家和艺术家像孩子一样每天持续地感受着这样的惊奇，并系统地专业地投身于此”，“如果哲学开始于惊奇，也即是说哲学从一种洞见的反思对话开始并逐渐渗透入生活使之丰富。但这样的转换需要中介，也许有时文学就是使孩子能够实现惊奇和反思之间、反思与对话之间、对话与经验之间的跨越。”［20］用文学的形式来表达哲学，李普曼的儿童哲学构想在教育实践中回应了从古希腊到当代的“诗与哲学之争”，真正打破了哲学的表达只能是抽象的逻辑语言的当代禁忌。开放的对话形式是儿童哲学教育对苏格拉底哲学教育方法的复归。对话是辨证思维和批判思维得以显现的外在形式，在对话中没有确定的答案，通过交流不断修正自己的观点，因此对话就像是一个学习体验的实验室。美国当代教育家内尔•诺丁斯（NelNoddings）认为这样的“对话是对理解、同情或者赞赏的一般性探究，可以是戏剧性的，也可以是严肃的，可以是逻辑的，也可以是想象的，可以是指向目的的，或者是指向过程的，但它一直都应该是对原初未确定的某种东西的真追问”。［21］对话是一个思考不断进行的连续过程，思考与对话有着直接的密切关系，要对话就必须思考，而思考是根据对话情境不断展开进行的。在李普曼看来，“一般认为是思考产生对话，而实际上是对话引起思考。人们常常是因进行对话而必须思考”，所以只有在对话中才能真正地推进思考，更好地达到“哲学教室”的目的。［22］对话中儿童要学习提炼自己的观点，并为自己的观点论证，要对他人的观点表达肯定或否定的判断，并学习借鉴从而让自己在对话中受到教育。这样的过程就是儿童思想不断探究，完成自我教育的过程。因此，李普曼说“哲学的核心即是对话”，“这即是为什么教育离不开哲学，哲学也离不开教育的原因”。［23］

这种在教室中开放式的哲学对话与研讨就是一个探究的群体，李普曼认为儿童哲学教育的最重要方式即是要把课堂变成一个探究的群体，这样才能保证哲学训练是在推进思考。对不同年龄段的孩子要有针对性，即便是同一个主题在不同阶段的探究群体中方式也应该是不一样的，应该注重孩子把持和拓展思考的能力与范围，从而能够筹划和主导探讨的过程。每一个探究群体对于参与其中的每一个孩子或者是老师都应保持尊重，不强调谈论观点的对错，不是为了最终获得一个正确的结论，而是强调探讨的过程。因此要“鼓励倾听”，“尊重孩子的意见”，让孩子学会“轻松、调整和沉默”，感受哲学“是实践性的亲身参与性的活动”。［24］从而让孩子感受“思维的乐趣”，同时感受到“哲学的思辨因素，包括不断地自我更正、对特定条件的敏感把握、思维标准的关键地位，以及面对实际问题的总趋势”。［25］所以，儿童哲学的教学中应该避免专业词汇，鼓励儿童用自己熟悉的词汇进行哲学思考，这样的思考可以是“科学的阐释”（ScientificExplanation）方式，也可以是“象征性的解释”（SymbolicIn-terpretation）方式，或者是“哲学的探寻”（PhilosophicalInvestigation）方式，［26］只有这样儿童才能够探究自身的意义，学会思考，特别是独立思考。“如果我们将这样的实践在课堂里开展，它将转化为思考世界和思想本身法则的反思性群体，如果忠诚于同样的探究程序方式，我们很快就会看到，这样的群体正置身在较大的探究群体当中，而较大的同样在更大的群体当中”，［27］以至于最终波及到整个社会，实现社会整体的教育重构。#p#分页标题#e#

儿童思想教育论文篇（5）

作为语文素质培养中的重要组成成分，儿童文学一直受到了教育界的普遍关注，这也使得儿童文学教学在教学课程中的设置至关重要。然而在实际的教学过程中，出现了很多问题，具体体现外界对儿童文学教学的重视程度较低，中小学教师对儿童文学专业知识缺乏等现象，而这些情况的出现与高等院校《儿童文学》专业课程的设置有着密切的联系。要想改变现有儿童文学发展受困的局面，对《儿童文学》课程教学改革的思考显得尤为必要。

一、我国《儿童文学》教学课程面临的困境

1.思想观念的落后

我国小学基础性教育教学历经百年，但是思想观念却还停留在封建时期的观念中，很多人以为儿童教育只是代替家长对学生进行陪伴。家长认为小学生教学不在于知识的培养,那些文化知识都会在日后的较高级教育中教授，对于文学教育更是淡化，这样观念的形成导致大量的中小学教师缺乏对学生文学素质的整体培养以及语文素质的教育，使得《儿童文学》没有起到对日后素质形成铺垫式的作用。这样的局面对于儿童文学素质的培养有着重要的障碍性，不利于实现素质教学的推进。

2.价值观的不正确

随着各种“不能让自己的孩子输在起跑线”之类口号的提出，很多家长在学生的能力培养中很下功夫，但是大多都流于艺术形式，各种舞蹈、音乐、兴趣班，不仅给了儿童很大的压力，同时也使得文化知识变成可有可无的事情，然而这些兴趣爱好的培养很必要却不应该淡化原有的文化知识教育，而文学素质的培养更是需要在学生刚开始接触系统学习的时候加以引导。然而几乎没有家长会注意到学生文学素养培养的重要性和紧迫性，这就给中小学语文教师培训院校传递了错误的价值导向，不利于实现素质教育的全面推行。

3.专业知识的缺乏

在基础教育中，中学教师急功近利片面地追求升学率，小学教师往往只重视课堂教学形式的多样化而缺少对儿童文学的引导，而幼儿教师的专业化程度更低，即使教育部一再要求幼儿和小学教育教师的学历必须在本科及以上，但是,我国幼儿教师的特点依旧是学历低层化，无论是人格魅力还是素质教育都很不完善，甚至很多教师自身就心智还不成熟，更加不可能为初学者提供一个良好的模范作用。除此之外，很多偏远农村教师视野狭窄，阅读量不大，图书资源匮乏，甚至很多孩子只是单纯地学习拼音，学习课本上的内容，对于课外大量的儿童文学作品避之不及。这些教师能够带给学生儿童文学上拓宽的程度可想而知。

4.课程设置的不合理

据调查，高校师范类中文系开通了专业儿童文学课程的学校屈指可数，即使有小学教育和学前教育等专业开设了儿童文学课程，课时也是大大缩减，而致力于儿童文学研究的教师更是少之又少。如果对这样的情况还听之任之的话，在不久后很可能出现高校中文系再无儿童文学课程的局面，学校本身对于儿童文学的忽视使得社会普遍对于儿童文学的认识存在误区，这样不合理的课程设置必将会对儿童文学的日趋消亡产生重要的消极影响。要想实现教育素质的全面提升，课程设置的改革必须要得到大家的重视。

二、《儿童文学》课程教学改革的重要性

1.《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽

作为小学教育专业中文方向学生的专业选修课，《儿童文学》完全按照我国教师的现代化教学环境的选择和要求，充分体现了儿童教育低龄化的特点，旨在全方位地帮助基础教育者掌握所学文学知识与理论，使其更好地为基础教育服务。一方面，它可以让学生通过对《儿童文学》的学习，很好地了解儿童文学的基本特点和发展规律，加大学生知识面的发散与拓宽，认识到儿童文学对学生成长的重要性。另一方面，通过对《儿童文学》的教学，可以加深基础教育者对于常见的文学文体和写法的了解，从而培养儿童对于文学作品的接受与欣赏的能力，对以后学生学习文学起到重要性的作用。因为儿童文学最契合儿童的生理和心理特征，通过儿歌、童话故事或者寓言故事让儿童明辨是非，认识真假善恶，形成基本的人生观和价值观。教育者掌握儿童文学的这些特征，能为以后的道德思想教育提供前期的理论铺垫，更好地为日后的教学打下基础。依据此我们不难发现《儿童文学》对于儿童的知识启蒙和道德培养都有着重要的作用，同时贴近于儿童的生理状态和成长轨迹，具有很强的操作意义和启蒙价值，值得重视的是《儿童文学》的教学质量直接影响着儿童的道德素质初期萌芽。

2.《儿童文学》与基础教育者的素养培养

儿童文学的出发点不是要求初学者掌握多少文学知识，而是儿童文学作品完全符合学生的生理和心理特征的要求，它能够引导学生认识世界，领悟生活，逐步掌握正确的思维方式，从而推动他们的思维发展。教育专家一直在讨论学生的语文素养，那么究竟语文素养是什么东西？其实，语文素养很难用语言来概述清楚，但是，我们可以肯定文学素质在语文素养中占有重要的地位，在语文课程的教学安排中对于中华民族传统文化的传承和民族文化的发展上都有提及与涉猎，而这就是从事基础教育的教育者所考虑的问题。一方面，要想实现语文素养的提升，不仅要对语文的基本知识有所掌握，还要具备起码的对于语文的听说读写的能力；另一方面则是要上升到个人的思想境界、人文修养、审美标准等，而这些都是与《儿童文学》的培养离不开的，因此，我们不难发现，《儿童文学》是儿童在文学学习过程中的一个承载，从事基础教育的教育者对于初学者的人文素养的形成有着重要的影响力。

三、《儿童文学》课程教学改革策略探讨

1.突出学生主体地位，重新设置课程结构

由于课程内容的设置直接的影响着儿文学童教学的质量，为了更好地对《儿童文学》课程进行教学改革，对课程内容的调整就显得至关重要。在对《儿童文学》课程进行改革之前，首先要对其教学的根本要求与目的进行探讨，然后根据这些选取内容上贴近的课程，诸如儿童教学的知识储备、能力培养和语文素质等，尽量实现理论与文学的高度统一。在原有的理论课程设计中，我们要做到在传承中发展,在发展中创新。一方面，要对原有的理论知识与课程设计进行统筹，对于长期形成的经验教学要有选择地借鉴与传承；另一方面，要积极地根据现代教学模式对于课程设计进行适度的修改，把新兴的技术以及研究成果应用到教学改革中来，使得《儿童文学》更具有时代性与应用性。内容选择上要包括儿童文学的基本特点、文学理论、创作过程等对于儿童语文素质启蒙有重要联系的内容。除此之外，《儿童文学》的学习要突出学生的主体地位，课程设计内容要具有时代性与历史性，古今中外的文学作品都要有所涉及，要具有传统性和创新性，既要有原著的原汁原味，又要有改编的大胆创新。教师在授课过程中要给予学生很大的自由空间，可以适时的给学生推荐课外阅读书籍，分配课外搜集的任务，安排学生进行实践活动，对于课堂中保留下来的问题要让学生去搜集材料，并进行相关材料的整理，进而对已有的问题交流与分析，这样有效提高了学生的主动性，扩宽了知识面的掌握。

2.培养师范生的文学能力，加强自身文学体系的构建

在儿童文学的教学中，教师难免会遇到文学创作问题，所以师范类院校加强培养师范生文学创作能力就显得尤为必要。培养师范生文学创作能力，有助于引导师范生增强个人对于儿童文学的热爱，可以为日后的语文教学奠定基础。在掌握了基本的儿童文学理论知识，再适时地进行有关儿童文学的创作，是当代从事基础教育师范生必须要涉及的新领域。一方面，要摒弃原有的创作理念，加入对正规语文工具课的学习，另一方面要针对儿童的个性特征进行艺术的创新，不断加强自身文学理论和思想的培养，以便更好地适应日后的文学教学。在日常的儿童文学教授中，教师除了要加强自身的文学素养，同时也要做到对于儿童校园文艺的编排能力，在丰富学生校园文化的同时加强学生文学素质的提升。在很多师范类学校中都明确把校园文艺编创和指导作为师范生掌握的一门必要技能来学习。儿童校园文化集中地体现了学生对于文学能力的整体掌握度。随着素质教学的不断推进以及教学内容、课程的不断调整，《儿童文学》的教学方式必然也不断地随之改变。对于《儿童文学》的教学中的理论知识教授，学生单靠自身搜集的知识不能满足对于理论知识的学习，这一部分必须要由老师主导，教师要尽可能地完善儿童文学体系，对于经典的儿童文学作品以及作家要有推荐，引导学生深入地学习。同时，在这一过程中加强学生独自的欣赏水平与审美水平的引导，一方面，要加强其对于儿童文学课程基本知识的掌握；另一方面，为他们日后学习语文打下坚实的基础。近些年来，生本教育教学理念的提出使得越来越多的学校把学习的主体留给儿童，由单纯的教师教授儿童被动接受向儿童自主学习转移。将儿童诗、寓言童话、儿童故事小说、儿童散文、儿童戏剧电影等不同的儿童文学依据其自身的特点，进行因材施教。

四、小结

随着素质教育的不断推行，教育界对于儿童的基础性教学也日渐重视，尤其是《儿童文学》也因为其重要性的特点走进了大家的视线，《儿童文学》与其自身基本学习特点，《儿童文学》教学与儿童道德素质萌芽的关系也使得课程改革迫在眉睫。同时，家长思想观念落后，教师自身知识薄弱，课程设计结构不合理使得幼儿教学面临很大的问题。为此，我们教育界要对《儿童文学》课程改革加以重视，调整教学评估方式，加强全面素质的培养，实施基础与实践并重，加强学生与老师交流，突出学生主体地位，重新设置课程结构，最终实现课程改革的全面转型。

参考文献：

[1]亢晓梅.师生课堂互动类型理论比较研究[J].比较教育研究，2001

[2]俞国良，罗晓路.教师教学效能感相关因素研究[J].北京师范大学学报(人文社会科学版)，2000

[3]辛涛，申继亮.论教师的教育观念[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1999

[4]伊文婷.师范生教师职业信仰的近况、理由与对策[J].福建教育学院学报，2005

儿童思想教育论文篇（6）

绿色是自然的颜色、生命的颜色、成长的颜色。儿童绿色教育是“绿色”所代表的教育哲学意义与自然原理相结合所引发并需要实践验证的教育理念。其具体涵义是尊重自然，施法自然，道法自然，并以此为原则构建生命教育、自然教育、成长教育为核心内容的教育理论。尊重自然是指尊重儿童的自然本性，并适时体验自然所赋予人类的思维、情感和环境信息；施法自然是将教育方式同自然规律结合起来；道法自然是指儿童在各年龄段进行自我生成构建时的自然导引。儿童绿色教育的理论基础主要有与人相关的理性思考、教育本真的探寻、儿童生理和心理发展理论、自然理念下的教学模式、可持续发展和环境学理论。

一、与人相关的理性思考

古希腊有一个著名箴言：“认识你自己”。这句话意味着：人可以并且也应当认识自己的心灵，而且首先是在心灵中包含着知识和理性明察的那一部分。我们可以将此视作理性自识的一个重要根源所在。 因此古希腊的哲学观将哲学看作是一种与人有关的理性思考。儿童绿色教育根植于教育哲学，它的本质来源于这种与人有关的理性思考。

与人相关的理性思考，从苏格拉底解释神谕开始，突出人的必死性、不完善性和有限性，再延续到文艺复兴时期的人文主义，引发西方近代思维的价值取向、观念基础和文化背景，再到最后的人本主义，引发人与自然关系的重新思考，可持续等理念的产生。每一个阶段的对人相关的理性思考都是该阶段教育观的理论基础，而教育的本质就是通过一定方式，唤醒人的身体和精神，引发对人相关的理性思考。儿童绿色教育所引发的与人相关的理性思考表现为：天性不同而引发的不同个性和个体呈现；人的成长主要来源于内在生命力 的主动学习和自我灵魂的唤醒；人的自我生成是遵循人的生理和心理发展规律；人与自然的一体性是对人与自然关系正确定位的前提，在此前提下人才能运用自然规律，以及利用自然完成教育领域内法则提炼；教育观所体现的教育方式必须符合人的自我生成方式。

二、教育本质的探寻

教育本质的探寻是整合各时期教育学家与儿童绿色教育理论相关并具有代表性的理论和观点。在先秦，孔子不仅主张对学生须“因材施教”，还非常重视诱导式的启发教育，不要求学生死读书，而贵在触类旁通，即所谓：“告诸往而知来者”（论语・学而）。同样在西方，苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学法，即所谓的“苏格拉底法”。另外还有老子的“无为”，庄子的“天放”等思想，可以说这些都是儿童绿色教育理念的最初导引。

但真正以儿童为研究对象，提倡绿色教育模式，其中比较有代表性是夸美纽斯、卢梭、雅斯贝尔斯、蒙台梭利、杜威、陈鹤琴等教育思想家的观点。捷克教育家夸美纽斯提炼“教育适应自然”的原则，他说：“现在，很明显，规则，即把一切事物教给一切人的艺术中起支配作用的原则，应当能够、也只能从大自然运转的源泉中借鉴。” 夸美纽斯同时也是第一个将教育学从哲学中独立出来的教育家，他在《大教学论》中详细阐述了自然教育的价值、原则和具体实践方式。

法国思想家卢梭提出教育应顺应儿童天性发展的自然历程，必须遵循儿童身心发展的特征。他说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂；我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。” 在《爱弥尔》一书中，卢梭用一个贵族童年教育的案例细致描述了自然教育的内容和具体操方式。

德国哲学家雅斯贝尔斯分析教育“不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由的生成，并启迪其自由天性。”

意大利教育家蒙台梭利总结卢梭、裴斯泰格齐、福禄贝尔等自然主义教育思想的基础上提炼了自己的早期教育思想。她认为儿童有一种与生俱来的“内在生命力” ，这种生命力是一种积极的、活动的、发展着的存在，它具有无穷无尽的力量。教育的任务就是激发和促进儿童“内在潜力”的发挥，使其按自身规律获得自然和自由的发展。

美国进步主义教育思想家杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。因此，最好的教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。” 在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

我国现代教育家陈鹤琴提出大自然、大社会都是活教材。他认为：“书本上的知识是间接的、死的，大自然、大社会才是我们活的书，直接的书。” 学前儿童周围的环境不外乎两个方面：大自然和大社会。自然环境包括动物、植物和各种自然现象，如春天的桃花、杏花、扬花、柳絮，夏天的雷鸣电闪、蜻蜓荷花，秋菊冬雪等。

儿童思想教育论文篇（7）

中图分类号：G610 文献标识码：A

作为中国近代学前教育理论和实践的开创者，陈鹤琴的学前儿童教育思想和实践，在中国学前教育理论研究中占有极其重要的地位，“活教育”思想是陈鹤琴教育思想的核心。陈鹤琴“活教育”理论产生背景是由于当时学前教育存在着非科学化的现象，学前课程存在三大弊病——“外国病”、“花钱病”、“富贵病”。而今，自2010年国务院《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策出台以来，国家加大了对学前教育改革的力度。陈鹤琴“活教育”理论对我国当前的幼儿园教育改革具有深刻的指导意义。

1 陈鹤琴“活教育”理论主要内容

1.1 “活教育”的目地论

“做人，做中国人，做现代中国人”是“活教育”的目的论。“做人”是“活教育”最为一般的目的。陈鹤琴认为学会“做人”是个体参与社会生活、获得人生幸福的基础。因为人总是生活在特定的社会历史环境中的，陈鹤琴又进一步提出“做中国人”，这一深层次的目的体现了“活教育”的民族特征，做一个中国人，要有民族自豪感、责任感，为国家兴盛而贡献力量。“做现代中国人”则体现了时代精神，陈鹤琴还具体提出来“现代中国人”应具备的五方面要求：第一、要有健全的身体。第二、要有建设的能力。第三、要有创造的能力。第四、要能够合作。第五、要服务。

1.2 “活教育”的课程论

陈鹤琴主张要学习“活教材”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，通过亲身观察获得经验和知识。陈鹤琴关注儿童生活的整体性和连贯性，采用活动中心和活动单元的形式，进一步提出了“五指活动”即儿童健康活动、儿童社会活动、儿童艺术活动、儿童文学活动、儿童科学活动。这五种活动犹如人手的五根指头是相连的整体，所以又称为“五指活动”。①

1.3 “活教育”的方法论

陈鹤琴认为“做”是学生学习的基础，强调儿童在学习过程中的主体地位和活动中直接经验的获取。教师在鼓励儿童积极“做”的同时，要进行有效的指导，运用心理学、教育学规律来启发、诱导，调动儿童的学习积极性，反对“灌输”的教学方法。

陈鹤琴根据根据儿童心理学和教育学原理，受杜威的活动中心论和陶行知的“教学做合一”思想的启发，并结合自身教育经验，提出了“活教育”的17条教学原则。他将“做中教，做中学”的教学法划分为了四个步骤：实验观察、阅读参考、创作发表、批评检讨。

2 陈鹤琴“活教育”理论对幼儿园教育问题的启示

2.1 关注儿童的主体性地位

陈鹤琴“活教育”强调要以儿童为中心，强调“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应该让儿童自己想。”而这一点恰恰是如今很多教师、家长做得不够的地方，过多的包办代替、命令、要求。教师在教学中应鼓励儿童自己去做、去思想，去发现，这是激发儿童主体性的最有效手段。儿童天性是好动、喜欢尝试独立做事的。并且，通过与事物发生直接接触，促使他去了解事物发生发展的过程，认识事物的性质。教师应该创造条件激发儿童的学习兴趣，培养儿童的创造能力。

心理学研究结果表明：儿童思维具有直觉行动的特征，通过“做”更有利于激发兴趣，兴趣愈浓，做事能力就愈强。在“做”的过程中有助于帮助儿童进行独立思考，所以陈鹤琴指出：“一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都是要靠‘做’的。”所以，作为家长和教师不要过多束缚儿童的手脚，不要怕儿童会犯错、弄坏掉一些东西，要鼓励儿童积极探索。

2.2 立足于本国的课程开发

就幼儿园课程开发问题，陈鹤琴指出当时中国的幼儿园教育的课程、教法大多是抄袭国外的，而外国幼儿园教育时有改进，但我们抄袭过来不知改良，以致“陈旧腐败不堪闻问了”，他还强调“要晓得我们的小孩子不是美国的小孩子，我们的历史，我们的环境均与美国不同”，所以不能够简单地抄袭别国的教育理论，而要积极探索中国化的幼儿园课程。②

反思当下一些幼儿园在课程内容安排方面的做法，存在着明显的“外国病”，将一些课程套用某些“洋名字”，就成为该园的办学特色、加价砝码，盲目地照搬照抄。陈鹤琴同时强调探索中国化的课程开发，构建适合中国国情以及中国儿童身心发展的幼儿园课程内容，但这一观点并不是要盲目排外，可以在吸取西方先进的教育思想的基础上，结合中国自己幼儿园的实际情况。

2.3 课程内容要贴近儿童的生活

陈鹤琴指出幼儿园的课程内容要贴近儿童的生活，不能把幼儿园课程与儿童的实际生活截然分开，要从儿童的实际生活与经验里筛选。③陈鹤琴还强调幼儿园课程并不是儿童个体经验的简单重复和延续，而必须以儿童的生活和经验为基础，要“用适应目前生活需要的方法，去达到将来生活中必会出现的事情”。

这一观点也对现今幼儿园课程改革具有重要的启示意义，当下幼儿园中各种各样名称的课程层出不穷，成为某些幼儿园办学的“特色”，但是实际上大多数是脱离幼儿生活的课程内容，对幼儿身心的健康发展无法起到积极的促进作用。对这种问题，教育者要摆正心态，不要急于求成，不要过于功利化，作为幼儿教育机构要进行反思，监管机构要加大监查力度、督促改正。

2.4 加强幼儿园活动课程设计

陈鹤琴重视“做”在教育过程中的作用，充分肯定了活动在儿童发展中的地位，主要通过吸收借鉴美国杜威“做中学”的教育思想，并结合中国当时实际，强调要“做中教，做中学，做中求进步”，这正是“活教育”思想中的“活教法”，强调了活动第一的原则。如今，某些幼儿园仍旧存在“小学化”教育倾向的问题，超前的教育、过度的要求，剥夺了幼儿充分活动的权利，无法培养幼儿的学习兴趣以及建立良好的学习习惯，甚至产生厌学的情绪，这些做法都是不合理、明令禁止的，需要教育监管部门加大监管力度。

注释

儿童思想教育论文篇（8）

卢梭的政治哲学，他的教育思想，均是坚守自然的结果。特别是于1762年出版的著作《爱弥儿》，对教育产生了空前绝后的影响。书中卢梭提出自然教育的思想，为教育理论的发展开创了新的局面，同时也奠定了卢梭在教育发展史上的崇高地位。卢梭大声呼吁“归于自然”，他的自然理想施用于教育，形成了开创时代的自然主义教育理论，对我国的教育改革有重大意义。

一、卢梭的自然教育思想涵义

“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”卢梭认为，只有当这三种教育的方向一致、又能够圆满地配合时，儿童才能受到良好的教育。因此，他要求后两种教育必须与人们无法控制的“自然的教育”配合起来，也就是与儿童天性的自然发展一致起来，按照儿童自然发展的要求和顺序去进行教育。卢梭自然教育的核心就是强调对儿童进行教育，必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，反对成人不顾儿童的特点，按照传统与偏见强制儿童接受违反自然的所谓教育，干涉或限制儿童的自由发展。

二、卢梭的自然教育思想背景

卢梭在提出建立共和国的政治思想之后，他就把青年看成是一项为未来社会培养新型公民的伟大责任。“18 世纪的法国及欧洲许多国家，教会垄断了一切。”学校教育的内容，主要是中世纪延续而来的‘七艺’、宗教和古典语文的教学占主要地位。经院式的教条主义教学方法，不顾学生特点的抽象说教、玩弄概念、咬文嚼字及烦琐的形式主义充斥学校教学。更可怕的是，为了培养绝对服从封建统治者的顺民，学校教育采取了各种束缚学生自由、控制学生思想行为的严厉措施。正如卢梭控诉：“欢乐的年岁是在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过的。他们之所以折磨那可怜的孩子，是为了使他好，可是不知道你们却招来了死亡，在阴沉沉的环境中把他夺走了。”野蛮的封建教育摧残了人性，束缚了人的发展，也阻碍了教育理论的创新。正是在这样的时代背景下，卢梭提出了自然教育理论。

三、卢梭的自然教育思想内容

《爱弥儿》这部小说以虚构的形式描述了卢梭怎样培养了他想象中的儿子——爱弥儿。为了教育这个孩子，卢梭使他避开腐朽的社会。他把爱弥儿连同一位教师一起送到农村。按照卢梭的观点，只有在接近自然的生活中，人们才能得到适当的发展，及发展其善良的天性。

第一，贴近生活经验，促进身心发展。“生活并不就是呼吸，而是活动，那就是要使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我们感到我们存在的本身的各部分。”要尽量让儿童在生活中获取知识，以促进身心发展。卢梭反对滥读书，与其教儿童以不能理解的书而形成虚伪的知识，不如让他们安于无知。第二，给与充分自由，遵循自然天性。他坚决反对压抑儿童的个性，束缚儿童的自由，反对封建的、经院主义性质的强迫教育。“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”他认为儿童有其特有的看法、想法和感情，如果用成人的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，是愚蠢的事情。第三，按照年龄特点，禁止超前教育。他大声疾呼，“在万物中，人类有人类的地位，在人生中，儿童期有儿童期的地位，所以必须把成人当成人看把儿童当儿童看，儿童能力所能达到的事情就让儿童自己去做，所不能达到的事，就不能强迫去做”。

四、卢梭的自然教育思想对我国素质教育改革的启发

卢梭的自然教育思想顺应人的自然天性，崇尚自由、平等和自然，尊重儿童发展的规律，不仅对当时有尖锐批判的作用，对后世的教育也有深远的影响。卢梭在自然教育的思想也曾引起了中国人的重视和研究。“鲁迅在《文化偏至论》中就较早地介绍过卢梭的教育思想，提出卢梭‘尚容情感之要求，特必与情操相统一协调，始合其理想之人格。’受卢梭的教育思想影响较深的是著名教育家蔡元培。他在从事废除封建教育制度建立资产阶级教育体制的斗争中，曾把卢梭主张的自由、平等、博爱的公民道德教育作为我国维新教育的目标，并提出关于教育的进行应按照儿童及青少年身心发展的程序分为不同阶段，以及要重视发展个性、崇尚自然启发、增设美育教育以及提倡女子教育等主张。卢梭的教育专著《爱弥儿》最早的中文节译本，出现在1923年。”

观当下，我国仍在全面推进素质教育的进程，我们不妨重温一下卢梭的《爱弥儿》，不妨也汲取些“自然”，分析我们的教育问题。“高压重负”，学业课业负担过重、心理负担大是基础教育的顽症，在实施素质教育改革时，也下大决心想要纠正，但现实却不令人满意。中小学生一天比一天重的书包，压”得孩子们没有时间和精力进行课余活动。在《爱弥儿》中看到的是一个没有重负，快乐健康的孩子，当然，并不是全面肯定卢梭关于孩子读书的观点，他对于读书内容和作用的“一刀切”和极端化并不是我们推崇的。但我们应注意教育的基本原则是要培养学生学习的兴趣，主动地学，正如卢梭所言“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”在教学中，很多教师大多照本宣科、纸上谈兵，致使学生动手操作能力差，独立思考意识薄弱。违背孩子身心发展规律的的教育无益于孩子的成长发展。应借鉴卢梭的自然教育理论，尊重孩子兴趣和自由的思想，让学生在生活经验中接受教育。

当下，孩子学东西往往都是按照家长、老师、学校甚至社会的要求和导向，很早就让孩子学量的知识，也不管孩子是否理解和有没有能力接受，外在的要求超越了其年龄接受的范围。卢梭在其自然教育思想中，根据他对于儿童发展的自然进程的理解，将儿童的教育划分为四个阶段，依次详细说明了各个年龄时期的教育。这就是我们俗语所说的“该什么时候做什么事。”不能够把成年人认为对于成人有用的知识、品德早早地强加于儿童身上。虽然卢梭的四个阶段年龄分期科学性和各阶段教育内容安排上欠妥，但应注意的是其关注孩子的年龄特征及个性特点，顺应自然天性，崇尚自由、平等和自然，尊重儿童发展的规律。

参考文献：

[1][法]卢梭.爱弥儿 [M].李平沤译.北京：商务印书馆，2002.

[2]王天一.外国教育史（上） [M].北京：北京师范大学出版社，1984.

儿童思想教育论文篇（9）

总体来看,《儿童精神:一种人文的表达》一书的特色可以从意义陈述和风格表达两个方面来考察。

一、意义陈述

作者将儿童精神世界的人文价值定位为儿童自身的情感、欲望、体验、幻想、志趣等内在精神与天性的一种自由表达与和谐发展,体现出对儿童本体意义上的人文关怀。在此基础上,作者呼吁教育工作者要改变过去教育“压迫”儿童的状况,实施人文化的教育,呼吁成人真正走入儿童的生活,真正体会与尊重儿童精神世界的人文价值。

在方法论意义上,首先,就人类整体的精神文化世界而言,作者在把握儿童精神人文性的同时,试图把握人类整体的精神文化世界的人文性,找到深入研究人类精神文化发展的新思路。黑格尔的精神进化论及达尔文的生物进化论在方法论上对后世产生了重大影响,如霍尔提出复演论,来解释个体的心理发生。不仅心理学,其他人文学科也在自觉不自觉地把个体与类发生的一致性作为方法论原则,从爱德华•泰勒的《原始文化》到列维•布留尔的《原始思维》,这些著作都有将原始人与现代文明中的儿童进行类比的内容。《儿童精神:一种人文的表达》同样秉持了儿童个体与人类总体的“生成”学说,提出儿童精神是人类原始文化“活化石”的理论假设。可以认为,这种假设对于积极的、乐观的儿童观念具有重大意义。

其次,通过研究儿童的精神世界,能够进一步帮助成人找到反躬自身的新途径。作者认为:“向童年回归,向儿童学习,其实质就是为了克服现代人人文性缺失的精神异化,从现实的功利主义和实用主义的束缚中抽身而出,到儿童那里接受一种浪漫诗意和本真性情的精神洗礼。”这正如泰戈尔向人类所承诺的“上帝等待着人在智慧中重新获得童年”。当然,回归童年不是让成人回到生理年龄意义上幼稚的、不成熟的状态,而是让成人在世俗化的生活片段和场景中保留一些儿童精神层面的心灵和天性,穿越一些成人真实生活中的障碍,在诗意童年与生活现实之间随时化入化出,终生葆有一种本真的情怀和梦想的能力。童年的世界是充满诗情画意的神奇年代,童年就深藏在我们心中,我们应当用梦想挖掘它、发现它。异化了的成人生活尤其需要并且应该在童年的回忆中寻回一种久违了的精神家园,儿童的生命和儿童的精神世界值得我们成人来敬畏和赞美。

二、风格表达

该书作者本人学术性向浓,涉猎广博,研究基础扎实,在对儿童问题多年积累和思考的基础上,形成了比较稳定的研究方向和独特的表达风格。该书对儿童精神为什么具有人文性,如何体现人文性,及其文化上的价值和儿童教育的启示等问题进行了阐述。作者秉持学术立场,并最终以儿童教育的人文性精神与儿童人文性精神的教育这两个方面作为儿童教育人文化的基本命题,分别从其价值取向到其具体实践,从其课程设置又到其实质过程进行了探讨,以此试图为我国儿童教育人文化实施提供一种新思路。理论思维清晰、严谨,思辨色彩融贯于全书。

任何理论形态都有自己的发生历史,都有自己发生历史的积淀与浓缩,理论的建构依赖于历史,以历史为依据。作者能够敏锐地认识到,对精神现象的把握同样需要有一个广阔的生命科学背景,认同个体精神成长的历史与人类文化发展的历史是对应的,个体精神的发生是对类的精神的发生简约化了的重演。如刘晓东在《儿童精神哲学》所言:“儿童的生命宛若史诗。”儿童不只是诗意地栖居于大地之上,还诗意地鱼游于历史的长河之中。儿童的游戏、儿童的梦想、儿童的艺术、儿童的思想、儿童的全部生活,都是描绘生命历史、精神历史的诗篇,儿童的成长是历代祖先血肉相连的进化历史的一个缩影。《儿童精神:一种人文的表达》就是以宏阔的历史视野,运用多学科的视角,首先探询个体与类发生的一致性原理,逻辑地推导出儿童精神发育与人类原初文化的人文性一致;进而通过对儿童精神与人文文化的对应性比较研究,寻求会通与契合的证据,作者从儿童精神的自我中心化到人文取向的自我意识,从儿童感知的整体混沌化到人文生成与承纳的体认性,从儿童潜意识化的精神到人文存在的隐喻性,从儿童生活的诗性逻辑到人文理解的性情化,从儿童的游戏精神到人文自由的永恒追求五个方面,论证了儿童精神与人文文化的品性一致。作者从历史中引出“儿童精神”,证明“儿童精神具有人文性”,落脚点在“儿童教育”上,从而概括出该书的核心观点,即儿童精神是一种人文性的精神。作者由此进一步指出,向人文性的童年回归便是克服现代人精神异化的有效路径,儿童教育也只有走人文化的道路才有可能促成儿童和谐健康地成长。

作者在追求缜密的逻辑言说的同时,在内容和表达形式上也在时刻关心着读者的感受,努力与读者达成同感。作为一部富有儿童人性关怀的人学作品,《儿童精神:一种人文的表达》在字里行间充溢着浓郁的人文情愫和对于儿童世界的眷恋与赞叹,不乏浸透浓厚乡土气息和童年梦想色彩的游戏、诗歌、童话、日常生活故事、猎奇的哲学发问等内容,弥漫着诗一般的童真与浪漫,灵性十足,富有感染力。

该书借助于对儿童精神的人文性的思考,尝试对儿童精神世界的文化解读和整体把握,丰富了我国有关儿童的理论。但这种理论绝非仅仅局限于学前教育的专业视野,同时也有助于读者重新思考和解释小学阶段有关儿童教育的现象和问题,对于基础教育,尤其对于有关低幼儿童教育的改革,具有重要的参考价值;从学科角度看,该书也不只是一部儿童心理(哲学)或儿童精神哲学或教育哲学作品,它对于理解儿童美学、儿童文学、儿童艺术等也有可供参考、借鉴的启示。

儿童思想教育论文篇（10）

学前教育是我国基础教育的奠基阶段，是整个民族教育的重要组成部分，对儿童的身心发展具有重要的影响和作用。我国的学前教育理论自古就有，但在发展过程中，也出现了各种问题，从而影响了我国学前教育理论的发展和方向。因此，研究学前教育理论发展存在的问题有助于更好地把握未来学前教育理论发展的方向，从而提升和完善我国学前教育事业的发展。

一、我国学前教育理论发展现状

在古代的学前教育中，《周易》“物生必蒙，故受之以蒙。蒙者，蒙也，物之稚也，物稚不可不养也。”倡导重视早期教育。随着封建专制制度的发展，出现了一大批优秀的教育家和一些先进的学前教育的理论和观点，如：蔡元培的“儿童公育”思想。后来，一些先进的学者如陶行知、陈鹤琴积极学习西方的教育观念，并与中国的实际相结合，开辟出了我国的学前教育理论。从20世纪30年代至今，我国的学前教育理论大多是借鉴西方发达国家学前教育理论发展而来的，还存在诸多问题，发展现状并不乐观。

二、我国学前教育理论发展存在的问题

1.方法论的问题。在学前教育界，还存在忽视或者轻视理论发展的这种情况。这种对理论的反感，对于学前教育的理论和事业的发展，是十分有害的。一些学者认为研究学前教育就是研究幼儿园里的现实问题，这就忽视了幼儿园背后隐藏着的文化层面的研究，忽视了幼儿园背后的政治、经济等因素的研究，也忽视了历史层面的研究，这种忽视直接影响了学前教育的学科建设。2.古今的问题。认识“古”有利于认识“今”。我国古代的学前教育有许多理论和思想对今天的学前教育也起到支持的作用，例如，《周易》《礼记》中的重视早期教育的思想。虽然传统文化为当今的学前教育带来了许多正面积极的因素，但也存在许多负面因素是不可避免的。例如，20世纪90年代以来的儿童读经运动，当然不可否认里面也有很多好的东西，但从教育学角度来看，儿童读经运动所宣传的“记忆”理论和“填牛”理论，弘扬的只是传统教育学中的糟粕，儿童读经运动将儿童单纯看作文化传递或文化上传宗接代的工具，因而儿童成了传统文化祭坛上的牺牲品。3.中西的问题。受到西方学前教育理论的影响，我国的学前教育得到了巨大的发展和改变，但是在吸收国外学前教育理论精华的同时，也吸收了一些糟粕，从而出现了许多不良的儿童教育思想，享乐主义和利己主义的观念也随即产生。4.发展方向的问题。儿童中心论是现代教育思想的内核，作为现代教育基本立场的儿童中心主义，应该是难以撼动的。然而，有许多教育学者总想把儿童期缩短，将成人的知识经验硬装进去，儿童最终深受其害。儿童中心论的立场，是儿童教育思想现代化过程中的主线和基本立场，如同自然科学一样是全人类的共同财富，不接受这一立场，中国儿童教育理论研究就无法与人类的儿童教育思想宝库相对接，就无法从这一宝库中获得珍贵的思想资源。

三、我国学前教育理论的未来发展建议

1.古今融合，古为今用。我国古代的学前教育经历了漫长的发展给后人留下了许多优秀的思想。如贾谊的“及早教育”、朱熹的“儿童教育是基础”、陶行知的“强调儿童早期教育的必要性”等。因此，我们应该在学习和研究西方国家的学前教育思想和理论的同时，不能忘记我国古代优秀的教育家给我们留下的先进的文化和思想遗产。应当将古代的思想积极融合在现代的教育理论中，并将有利于我国儿童发展的理论加以运用，古今融合，古为今用。2.中外融合。当前，国外的学前教育理论，尤其是西方发达国家的学前教育的发展是比较先进和深入的，值得我国的学者学习和借鉴。因此，我们应该在综合和了解我国学前教育的发展现状之下，联系我国的学前教育发展的实际问题，积极学习和吸收国外先进的学前教育理论和教育思想。值得注意的是，我们在吸取国外优秀的研究成果的时候，要避免照搬照抄、形式主义。应当将国外精华的部分与我国实际相对接，中外融合，形成本土化的学前教育。3.加强对学术研究的重视。我国学前教育在学术研究上是比较欠缺的，我们更多的是关注于实践结果的研究。然而我们应该认清的是，只有理论和学术研究成熟和完善起来，才能更好地指导实践，才能推动学前教育的发展。因此，相关学者尤其是幼儿园的工作人员应当重视对理论的研究和学习，适当地将理论和实践积极衔接，从而更好地发展我国的学前教育事业。虽然我国学前教育理论的发展还存在着这样或那样的问题，也面临着许多的挑战和不足，但只要我们充分认识学前教育的重要性，积极学习古今中外优秀的学前教育思想，做到理论联系实际，就必将探索出更加完善、更加符合我国国情的本土化的学前教育理论。

作者:赖新丽 单位:黑龙江幼儿师范高等专科学校

参考文献：

儿童思想教育论文篇（11）

自然主义教育思想是西方教育发展史上一种重要的教育思想。它的产生和发展在很大程度上反映了西方资产阶级教育家力图在教育理论上走科学化的努力，同时也反映了人类在认识自身、认识教育本质过程中所做出的努力和思考。夸美纽斯与卢梭站在各自的时代背景，对自然主义教育思想进行了继承和发展，在西方教育史上开创了“自然主义教育思想”的高潮，对后世的教育产生了深远影响。

一、夸美纽斯与卢梭的“自然主义教育思想”的相同点

1　教育遵循自然

扬・阿姆斯・夸美纽斯是17世纪捷克著名的教育家。他第一次从教育学的高度拉开了自然主义教育的序幕，他提出要培养身体、智慧、德行、信仰几方面和谐发展的人。深刻地批判了旧学校的种种弊病，指出中世纪旧学校的根本错误在于违背自然。改革教育，必须在各方面都要遵循自然。因此夸美纽斯提出了“自然适应性原则”，他试图从自然界中探寻教育工作的客观规律，并运用这种规律来指导教育实践，他的教育思想和一系列教育原则都是遵循自然的主张，都是以“教育适应自然”原则为核心。他认为，教育适应自然原则就是要研究自然规律并按照自然规律办教育。人有感知万事万物的才能，只要服从自然，人就能获得关于一切事物的知识。夸美纽斯所提出的自然适应性原则，是对中世纪神权思想的一种抗争，希望把人从教育神权下解放出来，使人得到全面、和谐的发展。

让・雅克・卢梭是18世纪法国杰出的启蒙思想家和教育家。《爱弥儿》是反映卢梭的自然主义教育思想的代表作。卢梭认为当时的封建经院主义的教育是人为的，“归于自然”的教育是让儿童远离嘈杂的城市社会，15岁之前都需要在农村接受教育。教育应回到自然，适应自然，乃至建立在自然的基础之上。他认为每个人都是自然教育、事物教育、认为教育三者培养起来的，只有这三种教育完满结合起来才能达到预期的目的。教育遵循自然天性，就是要求儿童在自身的教育中取得主动的地位，无需成人的灌输、压制、强迫。他继夸美纽斯之后再次提出并强调了教育的自然适应性原则。

2　教育遵循儿童身心发展

夸美纽斯相信在宇宙万物和人的活动中存在一种共同的“秩序”，这一秩序保证了宇宙万物的和谐发展，而教育也是有自身的秩序的，所以要按照自然发展的规律来进行教育。他详细地研究了儿童身体发展的过程及条件，在《大教学论》和《母育学校》中提出，儿童的教育应当以人的自然本性为出发点，教育应符合儿童年龄特征和个别差异，教学自始至终要按照学生的年龄及已有知识循序渐进地进行，不应该违背儿童的自然天性的发展。教师只是自然的仆人，不是自然的主宰，他的责任在于培植，不是在变换……假如他发现了某门科目对于某个学生的天性是不相合的，他就绝不应该强迫他去学习，要让每个人都“顺着他的天性倾向去发展”。

卢梭的“自然”主要是指一种事物保持其本来面貌、原始倾向，不受外界干预，非人为的意思。他的自然教育主要包含两方面的内容：一是指教育要适应儿童天性的发展。二是保护儿童善良的天性，使身心得到自由发展的教育。他坚决反对压制儿童个性、束缚儿童自由的封建教育，反对经院主义性质的封建教育强迫儿童服从封建专制和教会的权威。他认为，儿童在生长发展过程中，有其节律性、阶段性，而教育的自然适应性要求教育应适应儿童发展的自然进程，考虑其年龄特征，适应其本性实施。

二、夸美纽斯与卢梭的“自然主义教育思想”的不同点

1　“自然主义教育思想”目的不同

夸美纽斯认为，教育的终极目的是使人为永生做准备。教育的现实目的是为现实的人生服务，培养具有“学问、德行和虔诚”的人。他认为人类灵魂和看得见的世界是神的双重表现，并且密切相关。宗教思想始终贯穿在其教育实践中，他认为教育就是要将人引导到德行和纯洁中。中世纪的基督教会提倡舍弃今生幸福、经受虐待折磨，遗弃死后进入天堂，将希望完全寄托于来世。夸美纽斯指出，教育的初步价值就是在于对上帝的忠诚和敬畏，热爱生命，珍惜今生的幸福，充分利用现实的人生，这才是最好的为永生做准备。他反对那种粗暴的教育方式，认为那是摧残儿童，是不可取的。他主张采用良好的方式来教育儿童。在强调教育为来世做准备的同时，他又很注重现实的教育，希望通过教育培养有理性的人，这是他对于教育目的的论述自相矛盾的地方。

卢梭的教育目的就是培养“自然人”“自由人”。他认为，“我们出生的时候没有东西，我们在长大的时候所需要的东西，全部要由教育赐予我们”。他还从天性、环境、教育的角度论证了教育要适应自然的必要性。“这种教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在的发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事情获得良好的经验，是事物的教育”，“在这三种教育中，自然的教育是完全不能由我们决定的，事物的教育只是某些方面才能由我们决定的，只有人的教育才是我们能够真正加以控制的”。抛开宗教成分，卢梭深刻地揭露和猛烈地抨击了封建教育和经院学校对儿童的摧残，第一次维护了儿童的权利，所以，卢梭在夸美纽斯的基础上又向前迈进了一步，对自然主义教育的目的也更明确。

2　“自然主义教育思想”对象的不同

夸美纽斯在《大教学论》中开宗明义地提出：“教育是把一切事物教给一切人们的全部艺术。”他这一思想被称为“泛智教育”，也就是说，夸美纽斯的教育对象是全部人，他认为一切适龄男女青年都应该进学校学习。就这一点在当时来说是具有进步意义的。而卢梭认为穷人是不需要接受什么教育的，原因在于穷人们能够从自然的劳动和生活环境中接受应有的教育，能自然地成长为人，因此卢梭的教育对象主要是针对资产阶级的子弟。所以，在教育对象上有很大的不同，如果我们将卢梭的教育对象视为“部分人”，那么夸美纽斯选择的教育对象就是“全部人”。夸美纽斯希望通过这样一种“泛智教育”使所有的人通过教育这个途径而获得全面的知识，并试图寻求一种新的、有效的教学方法，使每个人都获得人类全部的知识，这反映了文艺复兴以来新的资产阶级反对宗教的蒙昧主义，提倡认识客观世界和发展科学的时代精神，以及广泛发展教育的资产阶级民主主义要求，具有鲜明的反封建意义。

3　“自然主义教育思想”各阶段年龄划分的不同

夸美纽斯在《大教学论》中把人从出生到成年分为四个阶段。婴儿期(1～6岁)在家庭中设立

母育学校，培养婴儿的外感官，使身体和四肢得到锻炼。儿童期(6～12岁)在每个村落设立国语学校，培养儿童的内感官，如想象力、记忆力等的训练。少年期(12～18岁)在城市中设立拉丁语学校，培养少年的理解力和判断力。青年期(18～24岁)在每个王国或每个省设立大学，培养青年的协调性和意志力。

卢梭在《爱弥儿》一书中根据自己对儿童的观察和研究，设想了教育的四个阶段。幼儿期(0～2岁)是成长和教育的第一阶段，主要任务是体育和保健，其实施的方法是母亲亲自喂养自己的孩子，主张让幼儿自由活动，反对束缚，培养儿童对生活的适应能力，不宜过早地养成儿童的习惯。儿童期(2～12岁)这一阶段又称“理智睡眠期”，其主要任务是发展儿童的感官，训练儿童的感觉，具体是对儿童的触觉、视觉、听觉、味觉、嗅觉及第六感官进行训练，这一时期可以采用“自然后果法”并适当掌握一些道德观念。青年期(12～15岁)的主要任务是智育和劳动教育，在智育上，主张选择有用、实际、有益于儿童理解的知识。在方法上，卢梭是让学生在实际活动中自觉自动地学习，反对啃书本，反对长篇大论的口头解释。劳动教育要求培养对劳动和劳动者的尊重，得到思想陶冶。青春期(15～20岁)的主要任务是道德教育和性教育。儿童由农村回到城市进行道德教育，让儿童了解社会，培养他们善良的情感和意志，卢梭注意到了知、情、意、行几个方面，方法上不主张道德说教。

三、夸美纽斯与卢梭的“自然主义教育思想”产生异同的原因

1　时代背景

夸美纽斯生活在新旧交替的历史时代，他是欧洲封建社会最后一位教育家，同时也是资产阶级新时期的第一位教育家，是西方教育史上承前启后的杰出人物。夸美纽斯生活的时代正是欧洲由封建社会向资本主义社会过渡时期，他意识到新兴资产阶级对教育的需要会有所不同。宗教对夸美纽斯教育思想的影响无疑是最深的，作为一个虔诚的信徒和主教，使得他的自然主义教育思想也有很浓厚的宗教色彩意味。在他的著作中，对基督教的基本信条都进行了很完整的表述，因此，夸美纽斯的教育是丢不掉宗教色彩的。一方面是文艺复兴时期人们崇拜自然的态度，夸美纽斯引证自然来反映对违背自然的“禁欲主义”和摧残儿童的经院主义教育；另一方面，肯定了人是自然的一部分，同样受着普遍规律的支配。

卢梭是18世纪法国启蒙思想运动时期杰出的思想家、哲学家、教育家。当时的法国正兴起一场持续半个多世纪的启蒙运动，可以说卢梭的成长伴随着新兴资产阶级在思想领域展开的一场反封建斗争。18世纪的法国是一个落后的封建专制国家，封建等级制度森严，全国居民按社会地位划分为三个等级。统治阶级利用天主教会和僧侣在思想上麻醉人民的意识，延伸到教育领域就是法国教会掌管当时的教育，进行着残酷和灭绝心智的教育，完全忽视了自然的规律和儿童的生长天性。学校的课程以宗教神学为核心，要求心育高于脑育，德育重于智育，教学方法也是强制性地向儿童灌输宗教信条和传统偏见，实施严酷的纪律。

2　理论基础来源

夸美纽斯的教育思想主要有以下几个来源：新教派的民主主义和宗教精神、培根的经验论和文艺复兴时期的人文主义思想。由于深受宗教和文艺复兴时期人文思想的双重影响，夸美纽斯把“神道”和“人道”结合起来反映在教育理论上，就是既皈依上帝又强调现实生活和自然的秩序这样一种矛盾的状态。他这种宗教与科学并存的矛盾，反映出夸美纽斯力图使17世纪的教育从神学的束缚中解脱出来，转向现实的美好愿望。但由于受当时科学发展和特定的历史背景的限制，他并没有也不可能真正找到人与自然发展的普遍规律，在他的著作《大教学论》中所提到的“自然规律”并不是模仿自然秩序得出的结论，而是他本人和前人长期教育实际工作经验的总结。因此，他只能牵强地将人类的教育活动与自然现象进行类比，使其理论显得有些机械性。

卢梭的自然主义教育主要来源于自然、事物、人为，与夸美纽斯的自然主义教育思想相比显得灵活些，他提出的自然主义教育主要是针对当时的经院主义教育，而不带宗教色彩，在《爱弥儿》中他按照自己的设想培育人，使人类自然本性中的自由、理性、良心得到回归，详尽地阐述了儿童生理、心理发展的自然进程，主张教育要适应儿童的能力和器官的自然发展，尊重儿童的倾向、兴趣、需求，使儿童得到自然和自由的发展。我们可以认为卢梭的自然主义教育是主观的、理性的，而夸美纽斯的自然主义教育却被认为是客观的、机械的。

四、启示

夸美纽斯作为一位新旧交替时期的历史人物，其思想仍有些局限性，如他的教育思想仍受宗教观的束缚，但在教育史上他的贡献是不可忽视的。卢梭的自然主义教育思想是在夸美纽斯的基础上继承和发展的，针对经院主义不顾儿童身心发展的特点，强迫儿童死记硬背的教育事实，提出教育应归到自然，适应自然。两人提出自然主义教育的背景虽有些不同，但两人都阐明了“教育必须顺应儿童的天性”这一道理。对于我国当前的教育实践有着重要的启发借鉴意义。