社会语言学论文大全11篇
时间：2023-04-06 18:38:38
社会语言学论文篇（1）
2.认知社会语言学视域下的认知参照点与概念整合理论研究
3.语料库与社会语言学研究方法
4.认知社会语言学
5.社会语言学的历史与现状
6.社会语言学与应用语言学——跨学科视野下的对比研究
7.认知语言学翻译观及其对英语翻译教学的启示探索
8.中国社会语言学的新发展
9.商务语言研究的社会语言学视角与方法
10.《世界英语变体:认知社会语言学研究》述评
11.系统功能语言学的社会语言学渊源
12.语言、认知与文化交融下的认知社会语言学新探索
13.探索全球化的社会语言学:中国情境的“移动性”
14.社会语言学对外语教学的启示
15.从社会语言学视角看英语教学
16.天津商店命名的社会语言学考察和研究
17.OK的社会语言学研究
18.社会语言学在中国的发展流变
19.试论拉波夫的社会语言学观及其方法论
20.社会语言学研究:作为知识增长点的“整合”
21.用认知语言学理论解释英语研究型教学范式
22.翻译的社会语言学观
23.认知社会语言学视角下的中国英语研究
24.认知社会语言学视角下的中国英语研究
25.语体变异的社会语言学研究
26.QQ名的社会语言学探析
27.本溪地名的社会语言学考察
28.社会语言学与中国的外语教学
29.语境研究:从社会语言学到批评话语分析
30.社会语言学的整合发展趋势
31.从社会语言学角度研究AIDMA广告理论
32.湖南益阳方言新老派差异的社会语言学调查
33.初中英语教材的社会语言学分析
34.社会语言学视角的俄语外来词研究
35.长春市地名的社会语言学考察
36.社会语言学研究——反思与展望
37.社会语言学视角下的语法化研究
38.社会语言学视角下的身份研究
39.关于社会语言学的学科定位问题
40.从社会语言学的角度分析网络交际语言的特点
41.中国社会语言学在发展中的问题
42.《社会语言学与语料库语言学》简评
43.2009年汉语新词新语社会语言学探析
44.论社会语言学视野下的网络语言
45.西方政治语篇研究中的社会语言学视角
46.中西网名社会语言学对比分析
47.社会语言学基本理论问题审视
48.基于认知语言学理论下的英语词汇教学研究
49.“X去哪儿了”的认知社会语言学解读
50.社会语言学视阈下的“甄嬛体”解读
51.美英社会语言学研究述评
52.社会语言学视角下的中英文谚语中的性别歧视
53.计算机中介交流的社会语言学思考
54.最近十年的中国社会语言学
55.世纪之交的中国社会语言学——“九五”回顾和“十五”展望
56.社会语言学与外语教学
57.从认知社会语言学视角考察征婚广告的性别用语差异
58.社会语言学简述
59.社会语言学与色彩语码研究
60.从社会语言学变异理论研究新引语导入语be like
61.社会语言学概述
62.社会语言学视角下的中国英语变体研究
63.关于培养社会语言学专业人才的几点思考
64.北京话话语标记“这个”、“那个”的社会语言学分析
65.社会语言学视角下的微博语言特征
66.认知社会语言学研究的最新进展——《认知社会语言学的进展》评介
67.认知社会语言学的界定、取向与外延
68.中国社会语言学研究的现状与前瞻
69.商务社会语言学的学科建构
70.社会语言学说略
71.从认知语言学语篇观看汉英翻译补偿
72.社会语言学的发展历程及其研究趋向
73.音位变异与社会意义的建构:认知社会语言学的视角
74.社会语言学研究综述
75.社会语言学与认知社会语言学之差异述评
76.社会语言学及其应用
77.社会语言学理论整合的必要性与可能性
78.广告中的性别身份建构——系统功能语言学与社会语言学视角
79.社会语言学视角的翻译研究评述
80.从社会语言学视角解析2009年流行语
81.社会语言学视角中的网络语言
82.甘柏兹教授谈社会语言学
83.营口地名的社会语言学考察
84.中国社会语言学发展的若干特点
85.论社会语言学与外语教学的结合
86.社会语言学中的日常生活语言暴力倾向研究
87.鞍山地名的社会语言学研究
88.从社会语言学的角度分析网络语言
89.社会语言学理论综观及哲学思考
90.从社会语言学角度分析语码转换
91.微博名的社会语言学探析
92.当代语言学的波形发展主题一:语言、符号与社会
93.中国社会语言学的特点及发展趋势
94.社会语言学视角下的广告语言分析
95.互动社会语言学综述
96.朝阳市地名的社会语言学研究
97.金华方言与普通话语码转换之社会语言学分析
社会语言学论文篇（2）
Sociolinguistics是20世纪60年代兴起的一门新兴学科。据文献记载,这一术语最早见于美国语言学家H.C.Currie的论文《社会语言学的设计:言语和社会阶层的关系》(1952)。1964年5月,美国召开首届社会语言学大会,会议论文集题名《社会语言学》在次年出版,标志着社会语言学作为一门独立学科的诞生。
作为一门新兴的独立学科,社会语言学于20世纪60年代诞生于美国,并于70年代末传入我国。经过许多语言工作者的努力,40多年来的中国社会语言学(广义)研究取得了很大进展。中国的学者此间在社会语言学理论与实践的研究和探索中付出了不懈努力,为中国社会语言学研究的发展做出了积极贡献。因此,我们认为有必要对中国社会语言学研究的状况进行概要的回顾与总结。
关于中国社会语言学的起始时间,学术界尚无统一说法。大体上表现为三种:陈原《语言与社会生活――社会语言学札记》(1980)的出版;陈原《社会语言学》(1983)的出版;1987年12月在北京召开的“首届社会语言学讨论会”。考虑到70年代末还有其他一些语言学家开始译介国外社会语言学的研究成果,把陈原《语言与社会生活》的出版作为中国社会语言学形成的标志。因为这是国内第一本书名中含有“社会语言学”而又以汉语为对象的著作。
中国社会语言学发展到今天大体上可以分为四个阶段。
一、初创阶段(1979~1987年:从自发到自觉)
从自发到自觉通常认为中国的社会语言学是舶来品,但陈原指出,自古以来的中外语文学家都曾讨论过古语与今语、文语与口语、标准语与方言在社会功能上的差别,19世纪初的欧洲方言学家对于民族语内部各种变体的调查即是社会语言学的工作。就现代中国历史上的语言运动而言,如20世纪初期的国语运动、20年代的白话文运动、30年代的大众语讨论以及北拉运动,还有50年代的推广普通话、现代汉语规范化等,尽可以划入社会语言学工作,但这些运动并非自觉的或独立的社会语言学研究。直到70年代后期Sociolinguistics的引进,中国学者的社会语言学研究才从自发走向自觉。这一阶段的中国社会语言学成果,主要表现在通论性著作和理论译介两方面。前者除陈原的两本书外,还有陈松岑《社会语言学导论》(1985),游汝杰、周振鹤《方言与中国文化》(1986)。许国璋70年代末开始研究社会语言学,有关论文收入《许国璋论语言》(1991)。1980年到1982年,特鲁基尔的《社会语言学导论》(林书武等译)在《国外语言学》连载。1987年,《社会语言学译文集》(祝畹瑾编)和什维策尔的《现代社会语言学》(卫志强译)出版。《国际社会科学杂志》1985年第5期以专刊“语言与交往:社会语言学研究个案与应用”,
发表了一批社会语言学论文。这一时期的缺陷:一是结合中国社会实际不够,二是对社会语言学的对象和范围的认识尚模糊。
二、迅速发展阶段(1987~1993年:从引进走向结合中国实际)
从引进到结合1987年12月1日至5日,中国社科院语言文字应用研究所举办了“首届社会语言学讨论会”(北京)。会议展示了70年代以来中国社会语言学的研究现状,对推动中国社会语言学的发展具有重要意义。1988年8月,深圳教育学院深港语言研究所主办了首次“双语・双方言”讨论会(深圳)。1990年11月,中国社科院语用所和苏州大学联办“首届应用语言学讨论会”(苏州),其中不少论文是关于社会语言学的。这一时期出现了许多社会语言学的专题研究。主要著作有张清常《胡同及其他――社会语言学的探索》(1990)、高天如《中国现代语言计划的理论和实践》(1993)等。除了数量众多的期刊论文,还结集出版了《双语双方言》(1~4集)、《语言・社会・文化――首届社会语言学学术讨论会论文集》(1991)等。这阶段继续出版了一批关于社会语言学的译介、概论性著作和教材。在译介国外成果方面,除了《国外语言学》等杂志连续刊登译文(如Lesley Milroy的《语言和社会网络》等)外,还出版了佐伊基《社会语言学演讲录》(刘明霞等译,1989)、郝德森《社会语言学》(丁信善译,1990)等。著作方面主要有陈原《社会语言学论丛》(1991)、陈建民《语言文化社会新探》(1989)、孙维张《汉语社会语言学》(1991)等。教材方面有祝畹瑾《社会语言学概论》(1992)、王得杏英文版《社会语言学导论》(1992)、戴庆厦《社会语言学教程》(1993)等。
三、稳定深入发展阶段(1994~2000年:从热潮走向冷静和成熟)
与20世纪80年代末到90年代前半期相比,1995年以后的中国社会语言学研究表现得相对冷清。除了两年一次的“双语双方言”讨论会继续召开,应用语言学讨论会上还有人关注社会语言学问题外,专门的社会语言学研讨会1992年起,一次也没有举办,论文数量也有所下降,以至于有朋友对中国社会语言学的前途感到忧虑,甚至将其类比于式微的“文化热”,提出要重振社会语言学。然而,这一时期的中国社会语言学并未走下坡路,而是在冷静中趋于成熟。一方面,学术界开始就其形成以来的研究进行梳理,总结成果的同时也指出不足,对中国社会语言学研究方法提出了很有见地的意见(高一虹1996)。另一方面,这一时期出版的新著大多注意紧密结合中国社会实际,无论深度、广度都超过了前两个时期。其中主要有陈保亚《论语言接触与语言联盟》(1996)、郭熙《中国社会语言学》(1999)、周庆《语言与人类》(2000)等。此外《双语双方言》连续出版,陈恩泉主编的《双语双方言与现代中国》(1999)、李如龙主编的《东南亚华人语言研究》(2000)等论文集打开了新视野。80年代中后期是中国语言学步履维艰的时期,但与文化热一样,社会语言学的出现无疑带来新的生机,言必“文化”“社会”一时竟成时尚。90年代以后,随着认知语言学的兴起和计算机应用对语言研究的需求,本体描写又成了语言学的新热点。虽然这一时期的社会语言学从“热潮”到“冷清”,但同时必须看到,至今仍在这一领域辛勤耕耘者大概是认准了“社会语言学”这条道。
四、新的繁荣阶段(2001年至今:研究领域不断扩展)
进入深入发展阶段后,中国社会语言学领域一度曾显得有些沉寂,但这是一个非常有益的冷静和反思阶段。一批中青年学者也开始积极参与和组织有关的学术交流活动,掀起了社会语言学研究的新高潮。十年里以“社会语言学”为标题或关键词的论文数量呈现出明显的上升趋势。2001―2009年间国内学术期刊上所发表的与社会语言学有关的论文表明:中国社会语言学在学科理论、语言变异、语言接触和语言规划这4个主要研究领域中各有新的进展,其中语言变异研究近年来取得的成果最多,其次为语言接触研究。
1.学科理论研究
在学科理论研究方面,涉及的主要问题包括学科综述、社会语言学的学科性质和学科地位、社会语言学与其他相关学科的地位等。从理论性质来看,中国学者普遍认为社会语言学是功能主义语言学的一个重要组成部分,其研究思路符合现代语言学越来越重视使用者话语的大趋势,理论与实践价值兼备,具有广阔的发展前景。其中主要有:杨永林.《社会语言学四十年》(2001)、赵蓉晖《中国社会语言学发展的若干特点》(2004)、张兴权《“社会语言学”术语溯源》(2005)。
2.语言变异研究
变异研究的主要内容包括关于语言变异的理论、语言的各种变体(性别、年龄、行业、语域……)等,其中称谓语和网络语言研究是近年的热点。这一领域内的研究还在不断拓展,具体材料的开发和理论的深入是大趋势。主要著作有:王立《城市语言生活与语言变异研究》(2009)、陈松岑《语言变异研究》、徐大明《语言变异与变化》(2006)、蔡少莲《语言变异的元语用分析》(2006)、郭风岚《语言变异:本质、因素与结果》(2006)等等。
3.语言接触研究
社会语言学自始至终强调语言的多样性,而个人和社会的语言多样性起源于语言之间的相互接触。总的看来,国内关于语言接触的具体研究(如双语)开展得较多,综合性研究还比较欠缺。关于语言接触研究的著作主要有:戴庆厦,罗自群《语言接触研究必须处理好的几个问题》(2006)、B.Heine, T.Kuteva, 刘云, 龙海平《〈语言接触与语法变化〉简介》 (2009)、戴庆厦,杨再彪,余金枝《语言接触与语言演变――小陂流苗语为例》(2005)等等。
4.语言规划研究
不少学者在回顾和总结中国社会语言学的进展时都曾提到,我国在宏观社会语言学方面的成就十分显著,这和国家在语言建设方面的实际需要是分不开的。我国历史上先后有过不少具有社会语言学性质的语言规划活动,为该方向的研究提供了不少实际素材。改革开放以来,语言规划研究向更深的层次发展,这一社会语言学的宏观领域内加入了更多微观的内容,和语言变异研究在许多方面联系起来了。
现在语言生活的不断丰富、学术观念的更新和研究手段的改进都为中国社会语言学的发展提供了良好的条件。未来的中国社会语言学应该是一门学科门类齐全、理论体系完整、研究方法完备、实践价值明显、特色鲜明的学科,它将在中国的语言学和社会建设中发挥更大的作用。
参考文献:
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社会语言学论文篇（3）
20世纪80年代，基于普遍语法的研究在诸多二语习得理论中受到了广泛的关注。该学派以研究人类语言习得的内在机制为其主要目标，试图解释第二语言发展的普遍规律。20世纪90年代以后，二语习得领域出现了新的研究路径，人们开始从社会文化的视角探索语言习得的认知过程，如以lantolf为代表的社会文化理论(sociocultural theory)和以watson-gegeo为代表的语言社会化理论(language socializationparadigm)。这两种理论模式相辅相成，不仅体现了将语言系统复归于社会系统的认识观，同时也反映出了当下语言习得研究的社会学转向趋势。本文拟从其理论基础和主要观点等方面对这两个理论模式进行简要评述。
一、理论基础
社会文化理论和语言社会化理论均侧重研究学习者如何通过与社会环境的互动来发展语言认知能力，但其理论基础并不完全相同。社会文化理论基于前苏联心理学家vygotsky对儿童心理与认知发展的研究，认为语言符号具有社会属性，语言学习就是社会活动和认知过程联系在一起的社会文化现象。儿童在与社会环境的互动过程中，借助语言符号的中介作用不断重构自己的心理结构。因此，在vygotskv看来，语言学习过程就是连接社会语言和心理语言的支架，学习者则是在复杂的社会认知任务中的积极参与者。vygotsky关于调节、活动、支架和最近发展区等概念的论述形成了社会文化理论的基本内核。20世纪90年代以来，以lantolf为代表的一些研究者将vygotsky的理论在二语习得领域进行了不断的解读，并尝试通过实证研究的方式揭示二语学习者的自我建构过程。
语言社会化理论最早是由人类学研究者schieffelin和ochs提出的，后来被watson-gegeo等一批学者广泛应用于二语习得研究。根据schieffelin和ochs的研究，将语言社会化定义为儿童或初学者通过语言形式的学习实现其社会化的过程，其间包括接受相应的价值观、行为方式和社会习俗。其概念的形成可追溯到早期人类学家sapir和who等人对语言和文化关系的论述，即认为儿童在获得语言的同时亦形成了自己观察世界的视角。然而从其心理学基础看，语言社会化理论同样受到了vygotsky的学习理论影响，即强调交际活动中的语言运用在心智功能发展中所起的核心作用。另外，生态语言学的整体论思想也为语言社会化研究提供了部分理论依据，为此，学界有人主张从语言与环境的相互依存关系出发分析和研究语言，把语言的学习和社会文化的适应看作同一过程，即个体的社会化过程。
作为二语习得领域的两大新兴流派，社会文化理论和语言社会化理论均吸收了其他学科的研究成果。前者的理论来源为认知心理学，后者则主要源于语言人类学的研究；社会文化理论着眼于社会心理的互动与语言习得之间的关系，语言社会化理论则把儿童对语言、文化和社会行为的学习看作三位一体的连续性的过程。
二、主要观点
在语言研究的社会学转向背景下，社会文化理论和语言社会化理论从不同侧面对语言习得现象进行了解释，两者虽有一些重叠的地方，但仍不难看出其观点上的差异。根据社会文化理论，人类独特的高级认知功能需要借助语言这一辅助工具的调节才能得以发展起来。由于认知能力有限，儿童或不成熟的个体总是离不开父母、老师等他人的指导或调节，所以儿童的语言主要经历了从社会言语、自我中心言语、自我言语到内在言语的发展路径。其中，自我言语是学习者进行自我调节的一种常见形式，儿童的这种自我话语不是针对外在的谈话伙伴，而是有意或无意的自言自语。儿童常用的自我话语形式包括模仿、重复等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作为语言发展从外部转向内部的过渡阶段。近年来的研究发现，儿童的这种自我言语对第二语言习得具有明显的促进作用。随后进行的针对成人二语学习者的研究也得出了类似的结论。因此，在许多情况下，学习者的自我言语能够帮助他们进行自我纠正，从而提高语言表达的准确程度。
除了调节理论和自我言语之外，社会文化理论还阐述了活动在语言交际中的作用。社会文化学派的研究者将活动定义为心理发展得以实现的社会实践，包括主体、客体、行动和操作的集合。对语言习得而言，活动的意义在于为学习者提供增进语言规则内化的社会文化背景。目前，活动理论在二语发展研究中的应用包括主体性研究、词汇学习、交互活动分析等。
另外，社会文化理论认为，语言的作用在于协调社会互动和更高层次的心理发展之间的关系。vygotsky的最近发展区概念为揭示二语学习者可能达到的心理表征水平提供了理论依据。最近发展区指的是儿童独立解决问题时的实际水平和教师指导下解决问题时的潜在发展水平之间的距离。kinginer从技能、支架和元语言等三个方面阐述了最近发展区在二语习得中的作用。就技能习得而言，kinginer认为，就是在语言课堂中，学习者通过参与各种类型的交际活动，发展其语言使用的技能。而所谓支架就是能在最近发展区内，帮助儿童通过他人调节的方式完成原本无法独立完成的任务，获得新的知识技能的一种辅助物。kinginer提出了支架在二语习得过程中发挥作用的两种途径，即rif(激发一反应一反馈)模式和ire(激发一反应一评价)模式。ellis的研究认为，支架对第二语言学习具有认知和情感两个方面的促进作用。初学者由于语言能力有限，如果缺少教师交互性的反馈，就很难在课堂上获得提高语言技能的机会。
与社会文化理论相似的是，语言社会化理论同样着眼于学习者语言能力的发展与社会文化环境的交互作用关系，但其关注的焦点是学习者如何在语言学习过程中实现个体的社会化。语言社会化理论认为，语言的学习并不是孤立的，而是与学习者所参与的社会交互过程密切相关。在儿童个体的社会化过程中，许多社会文化信息，如社会习俗和规范、社会观念和价值观等都是通过语言的习得内化为学习者的知识系统的。因此，在儿童母语习得中，认知能力的建立与儿童的环境体验和社会交际密切相关，语言习得过程与儿童个体的社会化属于同一过程。由此可见，特定的社会、文化和政治环境必然会制约儿童所接触的语言形式，同时也对儿童如何使用语言产生影响。由于语言集中反映了文化，语言中蕴含的知识、规范与观念必然对掌握这种语言的个体产生深刻的影响，因此，句法、语义和语篇能力的习得对儿童构建其语言与文化知识起着特别重要的作用。
基于上述思考，一些学者(watson-gegeo和neilsen，zuengler和cole等)指出，语言社会化理论不仅适用于儿童母语习得研究，而且也能解释第二语言习得现象。因为语言学习总是离不开特定的社会环境，各种社会、文化和政治因素直接影响所教语言的具体形式以及语言的表征方式。就课堂学习环境而言，其中蕴含的语言社会化过程也是不容忽视的。第二语言课堂虽然无法复制外界的真实社会环境，但能够在很大程度上体现一种不同于母语文化的全新文化体系，有助于儿童和成人克服第二语言学习中的文化障碍，促进语言社会化的进程。把语言社会化概念引入第二语言教学领域使语言、学习和认知等概念获得了新的解释。与传统的语言习得观不同，语言社会化理论不再把语言看作单一、孤立、理想化的系统，而是把语言和社会文化行为看作一个有机的整体，从而使二语习得研究摆脱了模块化的语言观。
虽然社会文化理论和语言社会化理论对语言习得的解释不尽相同，但两者均认为，语言与文化的习得以及认知水平的发展均取决于特定社会历史情境下的社会互动，这与过去基于普遍语法的二语习得流派形成了鲜明的对照。以普遍语法为导向的研究剥离了语言的社会属性，着重研究语言内在的原则与参数在二语习得中的作用。二语习得研究的社会学转向体现了人们对语言属性本质的再认识。
三、简要评价
二语习得研究领域出现的社会学转向并不是偶然的，这与长期以来人们对语言习得规律的认识不断深化有关。从二语习得理论的发展历史来看，普遍语法学派的影响由来已久。根据chomsky的普遍语法理论(简称ug)，世界上所有的语言都有着某些共同的语言原则和尚未定值的语言参数，由于每个人的语言认知体系中都有ug知识系统，而ug体现了每个人的心脑语言机制，因而ug由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成。20世纪80-90年代的二语习得研究大都是在上述ug的框架里进行，并成为当时二语习得研究的主要流派。基于语言普遍性的观点，也有学者(如anderson，kasper等)主张把二语习得纳入认知科学的领域进行研究，认为习得一门语言意味着建立一套新的知识结构，应该在认知科学的框架内解释二语习得现象，社会文化在语言习得研究中则仅仅起着辅助l生的作用。
社会文化理论和语言社会化理论在不同程度上吸收了vygotsky的认知心理学观点，因此，两者都不否认认知在第二语言学习中的作用，但与传统的普遍语法学派和认知学派观点明显不同。语言社会化理论强调认知源于人的社会交互作用，因此，构建新的知识体系既是一个认知过程，也是一个社会过程。社会文化理论则把语言学习看作社会活动与认知过程联系在一起的社会文化现象。二语习得研究的社会学转向不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。
不过，无论是社会文化理论还是语言社会化理论，还都有一些不够完善的地方。就前者而言，有的学者指出，社会文化理论没有将语言本质作为一个系统做出深入细致的研究，难以回答一些涉及语言本体习得方面的问题。例如，二语初学者在习得英语过去式时，可能会将不规则动词(如go)误用为规则动词形式(goed)，这种不正确的用法显然是学习者错误推论的结果，单从社会文化因素的角度很难对此作出合理的解释。另外，也有学者批评说，社会文化理论的最近发展区概念与krashen的可理解性语言输入(“i+1”)没有本质的区别，因此很难在实际研究中确定最近发展区的内涵。针对这一点，社会文化学派的研究者解释说，最近发展区强调学习者之间的协同活动，krashen的可理解性语言输入则涉及被动性的接受过程。lantol也曾辩护说，把最近发展区等同于krashen的可理解性语言输入完全是一个误解。不过笔者认为，人们对最近发展区概念的批评是有一定道理的，无论是在实证研究中还是在课堂教学中都难以准确把握最近发展区的边界，这也使得人们把对krashen的批评指向了社会文化理论。
作为一个新兴的流派，语言社会化理论也存在概念解释不清的问题。就语言社会化这一概念本身而言，大多数研究者依然沿用schieffelin和ochs在人类学早期研究中所下的定义。其实，正如zuengler和cole所指出的那样，这一定义并没有揭示语言社会化概念所蕴含的深层含义。从广义上说，语言社会化是一个伴随人们终身的过程，不是仅限于儿童时期。因此，学者们在把语言社会化概念引入二语习得研究时，应该对其涉及的各种关系和因素进行明确界定，否则，就会由于概念的模糊而导致实证研究的解释力被削弱。其次，二语习得领域的语言社会化研究起步较晚，许多基础性的研究比较薄弱，这一点也得到了语言社会化研究者(如watson-gegeo和neilsen)的承认。另外，从研究方法来说，语言社会化研究不仅需要对学习者的语料进行微观的分析，发现语言认知的细微变化，而且还要研究宏观的社会文化结构对语言认知的影响。而如何将这两方面的影响结合起来进行研究，是摆在研究者面前的一个难题。
四、结语
二语习得研究的社会学转向，说明这一领域的研究越来越明显地呈现出多学科融合的趋势。虽然社会文化理论和语言社会化理论对二语习得作出的解释不尽相同，但其遵循的路线是一致的，即从社会情景互动的视角考察语言习得的认知过程，为认识二语习得的过程和规律提供新的视角。同时这也为我们提供了一些教学方面的启示。例如，教师可以根据社会文化理论对支架概念的论述，在课堂中组织合作学习，开展同伴互评作文等。同样，我们也可以把语言社会化的概念引入课堂，通过分析师生之间或学生之间的课堂交际，发现课堂话语所蕴含的认知价值倾向，进而帮助学生更加有效地实现第二语言的社会化。因此，在社会学转向的背景下如何将社会文化理论和语言社会化理论应用于课堂实践，是二语习得研究者和语言教师需要共同思考的问题。
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社会语言学论文篇（4）
不过，到了20世纪末期，重视语言理论研究和普及的呼声越来越强烈。在研究生入学考试中，语言理论课程得到越来越的大学的重视。
语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。
20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。
下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。
1949年以前的50年
1.1中国的内部语言生活的发展
封建社会结束以后,特别是在五四运动中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。
中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。
1.2中国的外语教育
伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的推翻封建社会的辛亥革命到1919年五四运动,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。
1.3语言理论研究
在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。
1949年以后的30年
2.1中国内部的语言生活和语言教育
1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。
中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年文化大革命开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。
中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。
中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。
1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。
2.2中国的外语教育
1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。
2.3语言理论研究
这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。
1976年以后的20年
1976年粉碎“四人帮”，结束了1966年以来的“文化大革命”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。
3.1语言研究阵地
这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。
1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。
这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。
3.2汉语生活
这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。
从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（psc）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。
3.3汉语教育
这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。
“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。
但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（psc）制度，虽然比英语水平考试（ept）、汉语水平考试（hsc）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。
3.4对外汉语教育
中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（hsk）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。
在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。
3.5少数民族语言生活、教学和研究
在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。
中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。
3.6外语教育
1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在hsk实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。
3.7语言方面的高等教育
1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。
几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。
3.8语言理论的重视和研究
这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。
1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。
1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。
1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。
1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。
1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。
1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。
这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。
1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。
从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。
这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。
3.9语言理论教材
这个时期先后出版的语言理论教材有42部。
1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。
1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。
1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。
1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。
1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。
1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。
1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）
，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。
1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。
1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。
1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。
1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。
1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。
1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。
1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。
1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。
1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。
1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。
2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。
这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。
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社会语言学论文篇（5）
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20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。
下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。
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1.1中国的内部语言生活的发展
封建社会结束以后,特别是在中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。
中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。
1.2中国的外语教育
伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的封建社会的辛亥革命到1919年,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。
1.3语言理论研究
在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。
1949年以后的30年
2.1中国内部的语言生活和语言教育
1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。
中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。
中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。
中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。
1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。
2.2中国的外语教育
1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。
2.3语言理论研究
这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。
1976年以后的20年
1976年粉碎“”，结束了1966年以来的“”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。
3.1语言研究阵地
这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。
1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。
这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。
3.2汉语生活
这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。
从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（PSC）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。
3.3汉语教育
这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。
“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。
但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（PSC）制度，虽然比英语水平考试（EPT）、汉语水平考试（HSC）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。
3.4对外汉语教育
中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（HSK）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。
在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。
3.5少数民族语言生活、教学和研究
在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。
中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。
3.6外语教育
1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在HSK实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。
3.7语言方面的高等教育
1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。
几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。
3.8语言理论的重视和研究
这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。
1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。
1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。
1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。
1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。
1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。
1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。
这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。
1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。
从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。
这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。
3.9语言理论教材
这个时期先后出版的语言理论教材有42部。
1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。
1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。
1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。
1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。
1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。
1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。
1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）
，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。
1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。
1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。
1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。
1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。
1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。
1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。
1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。
1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。
1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。
1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。
2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。
这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。
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社会语言学论文篇（6）
中图分类号：D669 文献标识码：A 文章编号：1001-0475（2015）04-0059-02
一、 语言社会学产生的理论背景及研究现状
（一）理论背景：现代性批判背景下的社会化语言研究
现代性批判，modernity，作为当代人文社科研究的一门显学，呈现出多样化的态势，哲学、社会学以及语言学立足于各自的学科，或反思现代性进程中所出现的各种自反式现象，或者反思现代性理论在研究方法上的疏漏，或者批判现代性理论在其“实体论”研究范式上的缺陷。
马克斯・韦伯、斯宾格勒、哈贝马斯、德里达等人把现代性危机的实质是其自身的异化发展。社会的现代化以科技的告诉发展为根本特征，但原本探索自然奥秘的科学却将自身的界限拓展到了人文社科领域，以科学形而上学体系解释社会现象和人文精神。在这样的情形下，社会学、哲学、语言学纷纷使用了科学研究的逻辑方法，导致人文学科的发展自然科学化，而丧失了自身的学科特征。正是这样的双重后果引发了思想家们的争论，成为当代社会学和语言学共同的理论旨归。
社会学自诞生之日起就以社会结构和社会变迁等社会事实为研究对象，而现代社会学则更加关注社会结构具体而微的层面，包括民族文化的多样性、日常生活中的“叙事”以及社会情境中个体间的交往。哈贝马斯、利奥塔、布迪厄等社会学家认为，现代社会的重重危机主要是由于话语交际的失败，即生活世界中自由交流的话语受到宏观系统的入侵无法顺利进行，导致了“主体间性”（intersubjectivity）的实现受阻，人与人之间的关系重新异化为“主体―客体”模式。因此社会学研究应该转向作为交往中的语言，恰如维特根斯坦（1953）所言，与其将语言看作描述或表征世界的工具，毋宁说它是人之存在的一种行为方式。语言研究成为当代社会学重建的主题所在。
（二）语言社会学研究现状
国外学界主要从三个方面进行研究。第一，将语言社会学等同于社会语言学的宏观部分，坚持一种狭义的语言社会学概念。这种观点强调语言社会学是社会语言学的宏观部分，把“语言规划、语言接触、语言演化、语言政策、双语和多语交际、双语和多语教育语言规范化和非规范化”[1]等问题看做语言社会学的主要研究内容，甚至在某种程度上将宏观意义上的社会语言学和语言社会学这二者看成一种同意反复，代表人物为费什曼（1972）。第二，大多学者主张社会语言学和语言社会学应该被划分为语言学理论的两个流派，就社会语言学来了说，它代表了语言学研究的微观部分，研究的主要问题集中在，语言系统自身如何随着社会发展阶段、社会历史状况的变化而演进，包括语言使用者的社会地位、年龄、性别、受教育的水平等等。对于语言社会学而言，它呈现出来的则是语言的宏观方面，研究的问题主要包括语言形成的现实基础、语言政策的制定、语言的价值与规范、二语问题研究以及语言中反映出来的社会现象等等。[2]代表人物为郝德森（1980）。第三，将语言研究置于社会学的理论框架之内，对其进行学术层面的阐释。持此类观点的学者坚持语言社会学是和文化社会学、教育社会学等比肩而立的当代社会学流派，标志着社会学的当代转向。代表人物为哈贝马斯、布迪厄和福柯。
上个世纪八、九十年代，“语言社会学”概念开始出现在一些期刊中，国内学界对于“语言社会学”的研究主要集中在四个方面。第一，通过概念分析，将“语言社会学”作为社会学研究中一门独立的分支学科，并强调其独特的问题域。根据笔者所掌握的文献，目前来看最早提出此观点的是张宗超（1991），《语言社会学初探》一文立足于国外对于“语言社会学”的研究历程，概括出了关于语言社会学的四种观点：1.语言社会学不仅仅是一个流派，也是一门独立的学科，它有着自己的独立研究对象，即“语言社会学”。2.语言社会学，作为一门独立学科，涉及到的主要问题是语言和社会的相互作用和相互关系。3.语言社会学从社会整体出发，将语言的性质当作社会问题来对待，是社会学中的一个分支。4.联系语言来研究社会的学科。[3]由此，这种观点立足于广义的“语言社会学”概念，强调当代社会学研究中正在发生语言学转向，社会学的语言学转向与哲学领域的语言学转向交相呼应，哈贝马斯、布迪厄和福柯都可以看成这种转向的推动者，他们分别从普遍语用学、语言符号理论和知识考古学的不同视角来推动这一趋势的发展。持类似观点的还有刘少杰（1999）、吴义平（2006）等学者。第二，运用比较分析法，强调“语言社会学”和“社会语言学”之间具有明显差异，从而凸显语言社会学的基本内容和研究对象。刘援朝在《同异之争：语言社会学与社会语言学的》一文中，从发展历史，流派划分，研究对象等方面区分了语言社会学与社会语言学之间的差异。第三，从文化人类学的角度对“语言社会学”下定义。例如，马戎（2004）认为语言社会学就是“通过各类语言现象的系统、综合性的调查和横向、纵向比较研究，来分析社会的文化形态和种族关系，各国和各地区文化交流变迁的一个领域”。[4]第四，立足于费什曼的语言社会学概念，强调语言社会学和社会语言学均推动了从社会结构和社会情境入手去研究语境的社会内涵，持此种观点的代表人物为祝畹瑾（2013）。
从国内外近些年的研究状况来看，“语言社会学”的研究正引起学界的关注。社会学领域出现的这种语言学转向，主要基于两个原因：第一，语言哲学研究的繁荣发展，启发社会科学研究者将语言问题作为本学科的研究对象。第二，语言学研究转向应用领域，从对语音、音位、语义、语法等语言形式的层面转向语用的研究，关注生活世界和人的需要。最重要的是语言社会学作为一种社会学流派，并没有沿着实证主义社会学的道路，将鼓励的社会现象或社会存在等实体作为社会学的研究对象，而是深入生活世界的各个微观领域，探索社会中各种基于语言沟通的“关系”。
二、社会化语言的表现形式
当代语言学界也受到海德格尔的生存论哲学的影响，关注人们生存世界中的语言现象，但并没有全然接受哲学现象学的方法，而是把目光也投入到了“社会化语言”的研究之中。恰如语言学家Alvesson所强调，在社会学、社会心理学、交往理论以及文化人类学等和系统理论密切相关的学科中，学者们立足于文本和语言学的视角重新思考了各自的学科。对于语言社会学而言，与其说它的研究对象是语言系统，毋宁说是“社会化语言”这个概念。Agnes（2011）认为，语言社会化是当代语言学领域的正在发生的现象，这样一个过程可以从以下三个方面理解：
“第一，初学者（包括儿童、二语学习者、已有共同体或职场的新成员等）如何在语言实践的过程中被社会化为主流文化中的成员，在这样一个过程中语言对初学者们进行“身份”的建构;第二，初学者在社会化过程中如何使用语言，即语言应用和文化语境之间处于怎样的关系;第三，也是至为重要的一点，在语言和文化的交融之处，人类社会的发展与成长才得以清晰的呈现出来。”[5]
具体来说，福柯的“话语实践”、伯恩斯坦的“公共话语”以及哈贝马斯的普遍语用学都可以看成是社会化语言的社会学诠释。
（一）福柯的“话语实践”
米歇尔・福柯的“话语实践”（discourse practice）概念是对“社会化语言”的一种诠释。在福柯看来，话语实践并不是文本的内容，“首先要将其理解为一种经验性的历史事件”，[6]杨善华指出，这样一种话语实践是不断变化的社会结构中的历史事件，具有一定的实证性。同为结构主义者，福柯并没有沿着索绪尔的路线，热衷于共时态的语言结构，而是从历时态的视角去思考各个时代的话语叙事，强调“真理”实际上不是一种预设，而是各个时代话语实践的产物。
（二）巴塞尔・伯恩斯坦（Basil Bernstein）的“公共话语”
伯恩斯坦则把这种“社会化的语言”定义为“公共话语”（public discourse），具体来说，公共话语包括以下十个方面的特征：
・简单的语法;
・连接词（如所以、那么、并且、因为）的重复使用;
・祈使句和疑问句的频繁使用;
・较少使用非人称代词（如某个、它）;
・陈述（主体）通常以暗示性问题谋求支持性回应;
・一个关于事实的陈述常常既是原因，又是结论，或更准确来讲，人们得出一个确定的说法的时候，其原因和结论之间的界限并不十分明确;
・习语的频繁使用;
・极少使用象征的手法;
・个体特征在句子结构中体现的并不明显，公共语言具有隐含的意义，这一点决定了语言的形式。[7]
（三）哈贝马斯的普遍语用学
杨善华认为，哈贝马斯普遍语用学的提出与他对于二十世纪西方社会学所盛行的“科技理性”的批判密切相关。然而哈贝马斯对于科技理性即其现代性后果的批判范式并不同于他的法兰克福学派前辈，哈氏并未沉醉于“启蒙在何种意义上回退为神话？”这一永恒问题的纠结，而是将目光转向了生活世界的研究之中。生活世界和系统，是哈贝马斯对社会整体的一个二重划分，这是两个并行不悖的领域。生活世界又个体性的微观话语构成，个体话语实践的异质性构成了生活世界的多样性;系统则是由社会政治经济活动所构成的宏观框架，强调一种同质性的社会存在。哈贝马斯认为当代西方社会的问题主要在于生活世界中的异质性总是受到“系统”的影响，导致话语实践个体性的丧失。话语实践与生活世界，在哈氏看来处于一种辩证关系之中，一方面话语实践作为主体间的沟通，建构着生活世界，而生活世界又构成话语实践顺利进行的背景。鉴于此，哈氏提出建立一种理想的交往语境，恢复生活世界中的话语实践。为了建构理想语境，哈贝马斯提出了三个“有效性宣称”，作为一切交往情境中普遍有效的语用原则：
第一，“真理宣称”，即话语在认识论层面必须是外在客观事实和社会现象的真实反映;
第二，“正当宣称”，即主体之间的交往不仅仅追求对客观事实的真实反映，更应该遵循社会规范;
第三，“真诚宣称”，主体的表达在形式上必须让其交往对象感觉到主体的真诚性。[6]
由此，我们可以看到哈贝马斯所建构的普遍语用学原则不仅仅追求对客观事实的真实认识，更追求一种行为主体之间的相互“有效性”影响，哈贝马斯的努力对于当代语用学研究而言具有十分重要的学术价值。
参考文献：
[1]冯志伟.现代语言学流派[M].商务印书馆，2013.
[2]刘援朝.同异之争：语言社会学和社会语言学[J].语 文建设，1999，（3）.
[3]张宗超.语言社会学初探[J].社会科学研究，1991，（6）.
[4]马戎.试论语言社会学在社会变迁和族群关系研究 中的应用[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2003，（2）.
社会语言学论文篇（7）
对于语言教学来说,这些研究极其重要,因为他们认为语言学习者不应只是学习文化环境(即“语言和文化”),还应该注意到二者的相互作用(即“文化中的语言”和“语言中的文化”)。社会语言学的发展有三个主要趋向:一是由宏观或理论语言学转向社会中的语言研究;二是本族语者的语言能力概念扩展到交际能力的概念,这是从研究抽象的语言形式转向具体的语言运用的结果;三是将社会语言学从社会学中分离出来。在社会语境中研究语言始于语言会随着社会环境变化而变化,且语言社团中存在着言语变体的假设。
对语言教师来说,在课堂上营造一种理想的“标准”环境会使教学操作起来简单一些,但是学生在真实的语境中却发现与课堂上所学到的不尽一致,因此他们对真实社会语境中的变化就不够敏感。换个角度说,社会语境中的语言更贴近真实生活,但其中的变化却会使语言教学更为复杂和困难。社会语言学的第二个发展趋向是社会背景下个体交际行为的研究,被称为“交际人类学(ethnographycommunication)”(Sherzer,1977)。交际行为不再被看作是语言信息的交流,而是社会中有意义的情节,交际双方都是在社会规则下运用语言。这里的“交际双方”并非单指说话人与听话人,还包括作者与读者、施事者与受事者等,因此这里提及的“信息”也包括文字等无声信息。
在19世纪,语言是学习文学的工具,因此语言教学侧重的是语言形式,尤其是书写形式;即使是在19世纪末,语言的口头形式引起了人们的注意,但也没有从根本上改变语言的教学方法。语言学和心理学也只是在脱离于社会和文化语境的情况下为语言教学提供一个相对独立的技术方法的科学支撑。学习语言也是为了了解一个国家与它的人民,而不是语言本身的学习。直到二战时期,语言教学理论家才开始意识到人类学与社会学能够为文化和社会的教学提供一个理论框架,他们深受Sapir和Whorf思想的影响,认为语言和文化是紧密联系、不可分割的。依赖于语境的语言教学所面临的问题是缺乏系统的社会学和人类学研究,并且缺乏不同语言社团的材料,解决了这个问题,语言教学就会得到前进。
社会语言学论文篇（8）
论文摘 要：无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。本文分别从理论语言学和应用语言学两方面探讨了目前中国和韩国的现代语言学研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。
一、绪论
自索绪尔起，现代语言学已经走过了百年历程。从某种意义上说，20世纪似乎可以被称为“语言学世纪”。20世纪之初由索绪尔发起的语言研究的历史性变革，使现代语言学得以建立。与此同时，语言学还极大地影响了一系列相关科学领域。据外研社出版的《现代语言学名著选读》（上下册）中收集的名家流派来说，从索绪尔开始，现代语言学至少包括下面几个流派：欧洲功能主义语言学、美国结构主义语言学、转换生成语言学、英国语言学、心理语言学、社会语言学、认知语言学、语用学、话语分析、神经语言学、计算语言学、应用语言学等。从中不难发现，在近百年的发展过程中，语言与思维、心理、社会、文化互相渗透，导致语言学在传统的与哲学、逻辑学发生关系的基础上，又与生理学、心理学、生物学、数学、社会学、民族学、神经心理学、人类学、历史学、符号学以及诸如信息论、控制论、系统论等现代科学的新理论交叉渗透，为语言学的发展开辟出一个又一个广阔的新领域。无论就其理论结构，还是任务之确切性而言，现代语言学都被认为是在人文与社会科学领域中对其他学科有着重大作用和影响的领先学科。因此，要想更加全面深入地研究一门语言，就有必要首先将这门语言与现代语言学的关系，或者说将这门语言在现代语言学诸领域中的研究情况做一番系统的梳理。本文从这一需要出发，分别从理论语言学（theoretical linguistics），或叫纯粹语言学：（pure linguistics）和应用语言学（applied linguistics）[1]两方面探讨了目前国内外韩国语的研究情况，目的是归纳并寻找现代语言学在汉语和韩国语语言研究中的发展轨迹。
二、本论
（一）理论语言学研究
作为“现代语言学之父”，索绪尔的理论思想在很大程度上主导了20世纪语言学发展的方向。他所区分的语言和言语、语言的内部和语言的外部、共时语言研究和历时语言研究、能指和所指、组合关系和聚合关系，以及语言是关系而非实体的集合、语言符号的任意性等概念，一直被认为是现代语言学最基本的原理。索绪尔所开创的结构主义语言学是一种抽象客观的语言哲学观，只把语言看作是具有同一性的语言形式系统，将语言使用中因使用者或使用情景不同而产生的变异，都当成是基本而固定的语言形式以外的非本质现象。在这样的语言观里，只有语言系统中符号和符号之间的关系才有研究价值，语言的使用者，以及语言发生的语境等都被排除了，仿佛语言可以不依靠任何其他东西而存在。
这样孤立的研究取向长期占据语言学的主导地位，并在乔姆斯基那里达到了前所未有的程度。乔姆斯基也把语言分为语言能力和语言行为两部分，但他与索绪尔有所不同的是，他的研究中考虑到了“人”的因素，尽管不是现实生活中的人。乔姆斯基对自己研究中出现的“人”是这么定义的：“语言学理论所要关心的是一个理想化的说话人兼听话人，他所处的集体的语言是最最纯粹的，他对这一集体的语言的了解是最最熟悉的，他在把语言知识付诸实际运用时，不受记忆力限制的影响，也不受注意力分散、兴趣转移以及（偶然或经常性的）语言错误等情况的影响，因为这种情况是和语法无关的。”[2]
当现代语言学在乔姆斯基的引领下直奔“语言的最中心部分”而去的时候，海姆斯等人的“交际能力”观却反其道而行之，将视线投向了语言与其外部世界的联系，为语言研究开辟了广阔的天地。20世纪六七十年代，海姆斯针对乔姆斯基的“语言能力”观提出了“交际能力”观，强调人是社会人，语言是人的社会交往行为[3]。另一位语言学家甘柏兹则注重对动态的语言交互过程进行研究，主张把语言放置在大的社会文化环境中考察，认为那种脱离社会文化现实的语言研究即使不是误导也是十分片面的[4]。他们都认为，人们在使用语言进行交际时所需要的远远不止是“语法”，而是多方面的知识。即使是语言使用是否合乎语法的问题，也不能脱离语境和语言运用的社会文化环境来讨论。此外，比合乎语法更重要的问题是语言使用要符合社会文化规范。“交际能力”观点的提出对语言学研究的发展走向而言，其意义之深远可以说并不亚于当初乔姆斯基带给语言学的革命。
我国的语言研究有着非常悠久的历史传统，作为世界上三个语言研究的发源地（希腊-罗马、印度和中国）之一，曾有过众多领先世界的语言学理论。但进入现代后，随着西方各种语言学理论的异军突起，我国的语言学研究却由于种种原因陷入低谷，期间鲜有成果问世。直到1980年中国语言学会在湖北武汉宣告成立，此后，在广大语言研究者的努力下，我国的理论语言学研究进入了一个飞速发展的时期。此间不仅有大量的西方语言学理论被介绍到国内，还有很多中国语言学家针对汉语的特点提出了独特的新语言学理论，对世界语言学的发展做出了重要贡献。诸如许多欧美创始的语言学理论，在汉语学界都有学者提出补充或修正，例如王洪君先生的“叠置式音变”，是对于“语言接触”相关理论的补充；而新加坡的徐大明先生曾对社会语言学中的“语言变项”提出功能性的的界定方式；优选论诞生之后，许多华人学者也针对汉语提出过各种制约条件。单就历史比较语言学领域，王士元先生就提出过“词汇扩散理论”；北京大学的陈保亚教授提出过“语言接触与语言联盟”的理论，还有徐通锵先生的“字本位论”，都处于国际领先水平。
而韩国的情况在闵贤植（2000）的研究中将理论韩国语的研究划分为音声学、音韵论、语法论（包括形态论和统辞论）、意义论、词汇论、文字论、方言学、系统论、国语史、国语学史等10个领域。各个领域一般都借用西方语言学理论与本国的语言相结合进行研究，在具体描写方面研究颇丰，但似乎并没有提出过属于自己的权威理论。
（二）应用语言学研究
1970年，波兰语言学家J.N.博杜恩.德.库尔特纳第一次提出了“应用语言学”这个术语，用以区分应用语言学与理论语言学，但直到1964年，伴随着第一届国际应用语言学大会在法国召开和国际应用语言学会的宣告成立，应用语言学才作为一门独立的学科形成问世。此后每隔三年左右，国际应用语言学大会在世界不同城市举行一次。应用语言学有广义和狭义之分。广义的应用语言学是在随着社会发展得到广泛应用的实践中，通过语言学理论与社会实践相结合所产生的。狭义的应用语言学是从语言教学的角度去理解应用语言学，并运用理论模式去描述语言事实的，其研究对象就是语言教学或外语教学。实际上应用语言学研究的范围随着对语言学研究的逐步升温而不断扩大，在1964年法国召开的第一届国际应用语言学会议上只有两个分组——语言学习与教学分组及篇章语言学、语言处理和翻译分组；而在1990年的会议上已列出了31个分组并有19个学术委员会；1999年在日本东京召开的大会上，讨论的主题已经扩大到35个。（杨瑛，2005）
我国的应用语言学研究起步于20世纪70年代末80年代初，90年代后得到进一步的发展。1978年，我国第一批语言学与应用语言学研究生入校；1980年，由广州外语学院和上海外语学院联合主办的“应用语言学与英语教学”学术研讨会召开；1981年在杭州成立了中国外语教学研究会；1984年教育部语言文字应用研究所（简称“语用所”，国家语委普通话与文字应用培训测试中心）成立；1988年，广州外国语学院英语系何自然教授撰写的《语用学概论》由湖南教育出版社出版，这是迄今我国出版的第一部应用语言学专著；1992年，由龚千炎先生首任主编的《语言文字应用》杂志创刊，这标志着中国应用语言学研究中心正式成立。一直到2002年，国际应用语言学会才正式接纳中国英语教学研究会为会员单位。我国应用语言学的研究范围比较开放，包括语言应用的各个方面，比较通行的主要有四大块：语言教学，语言学和现代科技的结合，广义的社会语言学和语言计划（于根元，1998）。
韩国应用语言学会（Applied Linguistics Association of Korea， 简称ALAK）成立于1978年，同年即加入国际应用语言学会，从此每年学术会议均有参加，在将各种西方语言学理论引进韩国并与韩国语进行嫁接，在探究应用韩国语的诸方面研究上起到了巨大的作用。研究范围涉及以下15个方面：
1.母语教育研究
包括（对内）国文教育、儿童语言、（对外）韩国语教育、（对在外韩人）韩文教育等。
2.外国语教育研究
包括作为二外或作为外语的英语教育、双语教育、多语教育、早期英语教育、目的性英语教育（如商业英语、贸易英语、医学英语、看护英语、观光英语、技术英语、产业英语、军事英语、政治英语、外交英语、法律英语、艺术英语等）等。
3.语言政策和计划以及标记问题研究
包括国家语言政策和计划、国语拼写和标记的机械化、国语标准化、国语净化和纯化运动等。
4.翻译和文体领域研究
包括翻译的理论和实践、解释的理论和实践、文体理论和翻译技法等。
5.词汇和谈话分析领域研究
包括对句子构造的理解和生成、制定词汇目录及字典编纂的理论和实践，谈话分析诸研究等。
6.语言和舆论、经营、社会领域研究
包括广播（电视）语言、语言信息科学、法庭辩论语言学、政治语言学、经营语言学等。
7.语言病理学领域研究
包括语言矫正学、话语和语言障碍学、聋儿语言学和盲文符号、手语的理论和实践、听觉听取理论、发音发声学、音声障碍指导、口吃指导、口腔障碍指导、失语症指导、声带障碍指导、语言发育指导等。
8.语言和工学领域研究
包括人工语言和自然语言的处理技法、人工智能、音声语言认知的处理、电脑和话用、CR-ROM和语言教育程序、电脑和视频语言教育等。
9.心理语言学领域研究
包括语言习得和发达、语言信号的特性、语言的生理性及生物性处理、语言记号处理过程、智能词汇处理过程、发话理解论、发话生成论、语言处理障碍和失语机能、语言发话和理解模型等。
10.神经语言学领域研究
包括人类语言的起源、人类的身体构造和语言的关系、语言和头脑组织、头脑功能、话语与人体构造的关系，以及生理语言学、生物语言学、遗传语言学、身体语言学等。
11.社会语言学领域研究
语言的变异型、语言共同体、语言和方言、标准语、社会方言、地域方言、洋泾浜语、混血语、语言和文化、语言和思考、相互作用理论、话语的计量性研究、语言的社会性不平等论、话体等。
12.语言评价研究领域
包括语言能力评价、外国语能力评价、标准化检查理论和实践、托福和托业等。
13.交际领域研究
包括语言性交际和非语言性交际，如手势、脚动作、身体语言、表情、空间、动作等。
14.关于语言及应用语言学的研究方法论的研究
包括研究环境、诱导发话资料、诱导直观资料、模型语言使用、情绪因素收集等。
15.视听说语言学教材开发及器具制造，以及活用方案研究
包括各种语言学实习器具的开发和相应视听说教材的开发等。（정동빈，1996)
三、结语
中国语言学是在三个学术渊源的基础上发展起来的：第一个是中国传统的“小学”——章太炎直接命名为“中国语言文字学”；第二个是社会主义苏联的语言学，即马克思主义语言学；第三个是现代西方语言学。我们是站在古人和外国人的肩膀上来研究语言学的。不幸的是，由于历史原因，这三个渊源在半个世纪内都被我们批判过（王宁，2006）。汉语既有特色又有丰富的历史底蕴，是世界上最古老的语言之一。汉字和汉语的关系与西方语言和文字的关系截然不同，因此不能生搬硬套西方的语言学理论。只有立足本位，深刻研究汉语这个研究对象，才能产生优秀的研究成果。而韩国语因为历史、文化、地理等原因与汉语有着千丝万缕、密不可分的关系。在对各自语言进行本位研究时，相互之间可以进行有益的补充，特别是在理论语言学研究方面互相是绕不过去的“亲戚”关系。这也应该是未来汉语和韩国语语言研究的发展方向。
注释：
[1]对此，Corder(1973:82)将语言学分为“语言学性质的语言学”(linguistic linguistics），或又叫微观语言学（micro-linguistics)和宏观语言学(macro-linguistics)。本文中采用的是传统意义上的分类名称。
[2]N.Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge，M.A:the MIT Press， 1965.
[3]D.Hymes.On Communicative Competence[M].in J.Pride and J.holmes， Sociolinguistics， Harmondsworth: Penguim， 1972， p269-293.
[4]J.J.Gumperz.Discourse Strategies[M].Cambridge:Cambridge University Press， 1981.
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[3]N.Chomsky.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge， M.A: the MIT Press， 1965.
[4]D.Hymes.On Communicative Competence[M].in J.Pride and J.holmes， Sociolinguistics， Harmondsworth: Penguim， 1972.
[5]J.J.Gumperz.Discourse Strategies[M].Cambridge:Cambridge University Press， 1981.
[6]封宗信.现代语言学流派概论[M].北京：北京大学出版社，2006.
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社会语言学论文篇（9）
在19世纪，语言是学习文学的工具，因此语言教学侧重的是语言形式，尤其是书写形式；即使是在19世纪末，语言的口头形式引起了人们的注意，但也没有从根本上改变语言的教学方法。语言学和心理学也只是在脱离于社会和文化语境的情况下为语言教学提供一个相对独立的技术方法的科学支撑。学习语言也是为了了解一个国家与它的人民，而不是语言本身的学习。直到二战时期，语言教学理论家才开始意识到人类学与社会学能够为文化和社会的教学提供一个理论框架，他们深受Sapir和Whorf思想的影响，认为语言和文化是紧密联系、不可分割的。依赖于语境的语言教学所面临的问题是缺乏系统的社会学和人类学研究，并且缺乏不同语言社团的材料，解决了这个问题，语言教学就会得到前进。
社会语言学论文篇（10）
第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(Schu—mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等著名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。
一、对文化合流理论的争议与反思
舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的——距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。
自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。
心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。
除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。
可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。
二、文化合流的元理论建构：阐释学视角
对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。
首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是著名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。
阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要——差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”——人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。
那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”——即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。
由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。
可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。
三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角
如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。
同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。
当代西方著名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。
哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。
可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。
四、结语
社会语言学论文篇（11）
第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(Schu―mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等着名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。
一、对文化合流理论的争议与反思
舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的――距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程当中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。
自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。
心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。
除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程当中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。
可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。
二、文化合流的元理论建构：阐释学视角
对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。
首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是着名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。
阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要――差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”――人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。
那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”――即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。
由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。
可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。
三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角
如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。
同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。
当代西方着名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。
哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。
可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。
四、结语
