小学学校管理论文大全11篇
时间：2023-04-23 15:23:29
小学学校管理论文篇（1）
2、财务管理人员综合素质不高。财务管理人员的政治素养不高。不加强政治理论学习,自身的政治思想素质不高，不能坚持原则，不能廉洁自律，没有勇气揭发已发生的漏洞，无执法和服务意识，去纠正违反财经纪律和财务会计制度的行为。财务人员的业务水平不高。部分财务人员不熟悉国家的财经法律、法规、规章制度和方针、政策。部分财务人员不爱岗敬业。缺乏强烈的责任感和工作激情，对工作敷衍塞责、得过且过。在实际工作过程中，拖延报账时间，不努力钻研业务，不认真探索，更不会做计法律法规的宣传工作，难以使自己的知识和技能能够适应所从事工作的要求。不依法办事。在办理会计事务时不能做到实事求是、细心审核，做到帐目日清月结，做到账物相符，收支平衡，开支合理。少数中小学财务人员办理会计事务不事实求是、不能做到客观公正。少数会计人员要对不真实、不合规、不合法的原始凭证不敢指出，对记载不准确、不全面的原始凭证，不责令其整改。对弄虚作假的经办人员不敢正面回绝，对歪风邪气不敢抵制，不能坚守财务人员底线。
3、缺乏有效的监督管理机制，约束无力。有些学校在制定财务制度时随心所欲、生搬硬套，不能与本单位实际情况相结合。导致的后果是制度健全，缺乏可操作性，这样的制度往往是华而不实。有些学校财务制度健全，学校不公正公平的执行，甚至于领导对他人是马列主义，对自己是自由主义，俨然是我的地盘我做主，缺乏有效的监督管理机制。长此以往形成的恶果是：各种财务监督制度尽管很完善，但不能起到监督作用；会计的职能没有得到应有的发挥，财务管理一片混乱，大量资源被无情浪费。国家专款不能专用，甚至用项目资金来弥补基本支出经费不足，以维持学校日常支出。在专项资金使用过程中，学校领导不考虑让有限资金发挥最大效率，而是有多少钱用多少钱。透过种种不良现象，我们不难找出其根本原因：一是学校内部控制牵制制度不完善；或是完善的体制得不到有效的执行。
二、对加强新形势下中小学校财务管理的思考
鉴于中小学校财务管理中存在的诸多问题，结合工作实际。我认为应主要抓好以下几个方面：
1、转变财务管理人员观念,适应财务工作新环境。每一位学校领导及财务管理人员要从传统的观念中解脱出来，认识到自己肩负的使命。加强对学校领导的财经制度培训，对财务管理方面出现的新情况、新问题，结合学校实际，制定规章制度，加以规范。系统地组织学校领导进行财经法规知识的培训。组织学习会计法规，特别是《中小学校会计制度》、《会计基础工作规范》、《新预算会计制度知识问答》等，让财务管理人员切实领悟到财务管理的重要性。增强财务管理意识，完善预算编制，建立科学的理财和成本意识，注重资金的使用效益，彻底摈弃盲目的用钱观。
2、加强财务专业知识学习，提高财务人员的综合素质。提高学校财务人员综合素质，第一是提高政治理论素质。过硬的政治素质是做好财务工作的前提和保证。大量的事例表明，理论是指导实践的明灯，为我们的财务管理指明方向。如果没有先进理论的指引，我们看问题就会肤浅、片面，在具体财务管理中缺乏明确的目标。鉴于此，我们要加强理论学习，认真学习马列主义、思想和三个代表等重要思想，深刻领会和全面把握其科学内涵及精神实质，努力提高理论素养，提升思想境界。提高财务人员综合素质，要理论联系实际，把所学财务专业知识与实践高度结合。做到认真学习、勤于思考。在财务管理中遇到问题要多思索，找出问题的根源，思考解决问题的有效办法。以此激发自己的工作热情，从而提高工作的能力，达到事半功效。
小学学校管理论文篇（2）
自20世纪末以来，教师参与学校管理已成为教育管理研究领域的重要课题之一。教师参与学校管理是学校实施民主管理的一种重要方式，它具有提高学校管理的效能、降低决策风险、优化学校组织的文化氛围、提高教师工作积极性、改善教师和管理者之间的关系、提高学校管理决策的科学性和合理性等多方面的积极作用。彼得·德鲁克(Drucker，P.)认为：“正确的管理需要从大量正反不同的意见中产生，有效的管理往往是以对立意见的冲突、不同观点的争论和不同的判断为基础的，而不是从异口同声中产生的。”[1]美国教育家杜威也指出：“民主的原则要求每一个教师能够通过某种有规则和有机的方式，直接或通过民主选举出来的代表，参与形成他所在学校的管理目的、方法和内容的过程中去。”[2]
不可否认，近年来我国教育管理部门为教师参与学校管理进行了多方面的努力，且不少学校也在尝试进行“民主管理”“自下而上管理”等模式，但由于现实中学校管理权主要集中在校长或以校长为核心的领导班子手中，他们对于教师参与学校管理的价值和意义缺乏深刻认识，因而在我国中小学的管理实践中，广大教师很少有机会参与学校管理或决策过程，即便让教师参与，也存在形式化、走过场等问题。虽然教职工代表大会制度是我国法定的一项政治制度，是教师行使民利的基本途径，但大多数教师认为教代会“形存实亡”，[3]充其量也只是健全学校机构、应付上级检查的“摆设”或“空架子”，不仅其义务不明确、不具体，且责任仅限于对领导负责，教师参与仅仅是象征性的。[4]
就目前教师参与学校管理的研究状况而言，研究主要集中在教师参与学校管理的意义、价值、内容、范围及评价等方面，对教师实际参与学校管理的状况、程度以及教师期望参与的状况、程度等缺乏深入地探讨。为此，本研究在对国内外教师参与学校管理相关研究进行系统梳理的基础上，采用问卷调查法，辅之以访谈法，以北京市某区九所中小学的全体教师为研究对象，通过对实际和期望两种状态下教师参与学校管理的状况及存在问题进行了系统调研和分析。本研究内容包括：第一，教师实际参与学校管理的状况、教师期望参与学校管理的状况；第二，教师实际参与与期望参与的差异及存在问题；第三，不同类型学校教师实际参与与期望参与的差异；第四，不同人口背景(性别、年龄、学历等)的教师实际与期望参与的差异；最后，对教师参与学校管理提出了相关的意见与建议。
本研究在初步接触研究对象的基础上，首先开发了相关的问卷和访谈提纲，在对问卷进行小范围试测并检验其信度和效度之后，于2009年2-4月选取了北京市某区的三所完全高中、三所完全初中、三所小学，共计九所中小学的全体教师，共390名。发放问卷390份，收回352份，回收率为90.3％。其中：有效问卷322份，占91.5％；无效问卷30份，占8.5％。全部数据采用了SPSS13.0进行了处理，并进行了T—test检验。问卷处理结束后，本研究又进行了相关的访谈。
一、教师在行政事务方面的实际参与、期望参与
我们从表1比较可以看出：在学校行政事务方面，实际状况“不参与”的居多，而在期望参与方面，以“教师参与共同讨论”居多。对于一般的行政事务，如学校招生录取、课程表和日常安排表编排、学校班级的编排等事项，无论是实际还是期望，大多数教师都认为“不参与”。
对于关系到学校整体发展的重大问题，如学校目标和发展计划的制订、校园规划等事项，实际状况“不参与”(分别为42，9％、27，3％)，“参与提供意见”(分别为45.3％、30.4％)；而教师则期望“参与共同讨论”(分别为50.0％、44.4％)以及“参与团体表决”(分别为32.9％、26.7％)。可见，教师在关系到学校发展的重大问题上希望能有更多的参与。
对于教学方面的有关问题，如学校校本课程的设置，教师的实际状况是“不参与”和“参与提供意见”分别为25.8％和36.0％，而期望“参与讨论”和“参与团体表决”为52.2％和24.8％。
对于与教师个人权益有关的问题，如：教师任教科目和班级的安排、教师兼任行政工作以及班主任的安排等，实际状况是“不参与”(分别为57，1％、64.0％、51.6％；而期望“参与共同讨论”居多，其余依次是“参与提供意见”和“参与团体表决”。
二、教师在教学事务方面的实际参与、期望参与
我们通过表2可以看出，对于教学和学生有关的问题，如科研与学术交流活动、校内考试、学校召开教学会讨论各科教材教法的改进、学生社会实践活动安排、学生奖惩辅导办法、学生课间活动或团体活动等事项，教师的实际状况是“参与提供意见”“参与共同讨论”“被授权自行管理”三种情况大致呈均衡状态。而就上述事务，教师的期望是，首先“参与共同讨论”，次之“参与团体表决”或“被授权自行管理”。
教师在教学方面的实际参与程度虽然比其他领域较高，但就教师的本意而言，此方面的参与还远远不够。对于涉及教师个人权益和评价方面，如职称评定、进修聘任、优秀教师的评选与推荐以及教育教学质量评定等，实际状况以“教师不参与”为主，其次是“教师参与提供意见”和“教师参与共同讨论”。但是，教师期望“参与共同讨论”与“参与团体表决”。
三、教师在后勤事务方面的实际参与、期望参与
由表3可以看出，对于涉及教师个人权益以及与教学相关的事项，教师实际参与的层次虽然比其他事项要高、且多样化，但仍未达到教师的期望或需求。而在其他事项上，教师也期望“参与共同讨论”或“参与团体表决”。教师在后勤事务方面，凡涉及教师个人权益和教学相关问题，如教师分房、奖金和医疗等福利，实际状况是“不参与”占31.7％，“参与共同讨论”占31.1％，“参与团体表决”占27.0％。教学设备添置和书刊购置，实际状况是“不参与”占15.5％，“参与提供意见”占40.1％，“参与共同讨论”占38.2％。对于后勤事务中的其他事项，实际状况以“教师不参与”比例最高，约占80％左右，而教师期望则以“参与共同讨论”或“参与团体表决”为主。从上述统计来看，涉及与教师教学专业有关的事项，教师实际参与程度最高，其次是涉及教师个人权益的有关事项，尽管如此，上述教师实际参与的程度都远未满足教师的期望。
四、不同人口变量的教师实际参与和期望参与的差异
根据数据处理及访谈分析，我们得出以下结论。
第一，总体而言，教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的期望，两者存在显著差异。教师实际参与学校管理的状况，主要以“不参与”和“参与提供意见”居多，而教师期望则以“参与共同讨论”和“参与团体表决”为主。在学校的教学、行政和后勤三个维度上，教师实际参与和期望参与平均得分最高的是教学事务，在涉及与教师教学和教师个人权益有关的行政和后勤事务维度，教师的实际参与和期望参与程度要高于其他事务。
第二，经数据处理发现，不同性别教师在实际参与和期望参与方面存在差异。无论是实际参与还是期望参与，男教师均高于女教师，而男女教师的实际参与没有显著性差异，均偏向于“参与提供意见”；男女教师在期望参与方面也没有显著性差异，均偏向于“参与共同讨论”。
第三，从研究结果上看，不同年龄段教师的期望参与没有显著性差异。从各个年龄段和总体的平均数来看，均以“参与共同讨论”为主。而教师实际参与因年龄不同而存在显著差异，年龄在21-30岁的教师和41-50岁、51岁以上的教师之间存在显著差异；就教学事项的实际参与而言，年龄在21-30岁的教师参与程度明显高于41-50岁、51岁以上的教师。
第四，本研究将教师的学历分为：中师、大专、本科、研究生及以上。不同学历的教师在实际参与和期望参与方面没有显著性差异，实际参与偏向于“参与提供意见”，期望参与以“参与共同讨论”为主。
第五，本研究将学校类型分为小学、完全初中和完全高中。不同类型学校的教师在实际参与方面不存在显著差异，参与方式均偏向于“参与提供意见”。而对于期望参与而言，不同类型学校的教师则存在明显差异。如：在行政事务方面，高中教师的期望参与程度要明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与共同讨论”；在教学事务方面，高中教师的期望参与程度也明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与团体表决”；但在后勤事务方面，高中教师的期望程度明显低于初中和小学教师，参与方式以“参与共同讨论”为主。
第六，本研究将学校的历史，分为：10年以下、11-30年、31-50年和51年以上四类。不同校史的教师在实际参与和期望参与方面均存在显著差异。就实际参与来说，校史为51年以上的教师无论是在教学、行政、后勤事务各方面实际参与程度明显高于校史10年以下、11-30年、31-50年学校的教师。就期望参与而言，在教学、行政、后勤事务各方面校史为31-50年的教师，期望程度明显高于其他，其余由高到低，依次是校史11-30年、51年以上、10年以下学校的教师。
五、分析及建议
(一)教师实际参与和期望参与存在差异的原因
研究显示：中小学教师的实际参与程度总体偏低、类型单一，教师的实际参与多数表现为象征性、形式上的参与，而教师对教学、行政和后勤事务的期望参与程度较高。在教学、行政和后勤三个维度上，教师在教学事项的参与程度最高；而在行政和后勤方面，凡涉及与教师专业和个人权益有关的事项，教师的实际参与和期望参与程度均高于其他事项。美国学者穆尔(Mule，z.)的研究也证实了这一点。[5]究其原因，一是就教师自身来看，教师更多地希望通过参与教学，让自己获得专业成长、实现自我价值。同时伴随新课程改革政府及社会公众对学校质量日益重视和新课程改革的深入，教师已不再满足于最基本的物质需要，而更多关注自我能力的提升。二是从学校管理者来看，教学质量是学校的生命线，学校管理者只有赋予教师更多的教学自，才能调动教师的积极性，促进教师素质提高的同时，提升教学质量。就学校行政、后勤事务而言，大多数教师的实际参与程度偏低，根据本研究的访谈，其原因可概括为：第一，学校管理者的民主管理理念滞后，素质有待提高。有关研究也证明了这一点，如美国学者夏福尔(Shaffer)发现校长越认同教师的专业地位，教师参与管理的程度就越高；英国学者安布罗斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校长的权威人格、体恤程度是影响教师参与的重要因素；法国学者威斯(Weiss)指出教师若按其希望参与管理，其工作满足度会相对提高。[6]第二，教师参与管理的水平有限、技能较低。伴随我国教育管理民主化的进程，尽管教师参与学校管理的意识在不断增强，但教师参与管理的知识、途径、技能等并没有得到相应的提高。有研究表明，三分之一多的教师认为自己缺乏参与管理的知识和技能。[7]第三，时间上的限制。由于学校事务繁多、教师工作量又大，因此在学校管理者和教师看来，对于与教学、教师个人权益关系不密切的管理事务，最好不让教师参与，而是由管理者作出决策后再征求教师的意见。
(二)影响教师参与学校管理的因素分析
第一，年龄因素。赫塞(Hersy，H.)和布兰查德(Blanchard，K.)的情景领导理论认为，管理的有效性是通过选择恰当的管理方式来实现的，而选择的依据是下属的成熟度。成熟度是指个体能够并愿意完成某项具体任务的程度，包括工作成熟度和心理成熟度。[8]21-30岁的教师正处于角色转变和适应期，其工作成熟度和心理成熟度都较低，他们需要学习和参加与教学有关的活动，更关注教学事务，而对于行政和后勤事务则关注的较少。41岁以上的教师，处于事业的稳定期，其工作成熟度和心理成熟度都较高，因而他们不像21-30岁的教师那样在教学方面投入过多的精力，而是既关注教学事务，也关注行政和后勤方面的事务。
第二，学校类型因素。高中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度均高于小学和初中教师，原因主要是高中教师承受着巨大的高考压力，学生成绩好坏、升学率的高低是衡量教师教学业绩的重要指标。同理，初中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度也高于小学教师。
第三，校史因素。校史越悠久的学校，教师在学校事务上的实际参与和期望参与程度都相对较高，因为这些学校经过长期的历史积淀，其学校组织文化已基本形成，并已成为全校教师认同和遵循的价值观念及行为方式。
(三)对学校管理的若干建议
要有效进行学校管理、优化学校的组织氛围、提高教师工作的积极性，就必须改善学校的管理方式，提升教师的参与能力和水平。
第一，树立真正尊重教师的管理理念。尊重教师，其实质就是要重视和培养教师的参与意识和创造能力，使教师的才能得到充分发挥。教师参与管理，可以激发主人翁意识和工作责任感，提升自我价值和工作效率，同时教师参与也将增加学校管理的透明度、可信度，增强教师对学校发展的认同感和责任感，使教师的个人发展与学校整体发展密切联系起来，进而提升教师的工作使命感和成就感。
第二，要提升教师参与学校管理的程度和水平，还需要为教师搭建平台、寻找途径。美国学校管理比较成功的学校，大部分都设有由教师领导的委员会，让教师共同参与协商，决定学校政策。由教师领导的委员会通常有：资深领导团体，成员大部分为资深教师；课程委员会，提供校长及校务会议有关课程方面的建议；行政管理委员会，提供校长及校务会议有关行政管理与人力资源方面的建议；学习领域委员会，提供教师在各学习领域所需的专业协助，此委员会也必须向课程与管理委员会提供建议。只有让教师多渠道地进行参与，提出意见和建议，教师才能不断提升自己的参与能力和水平。
第三，让教师以多种方式参与学校管理，学校管理者还需考虑三个因素，即：“教师可利用的时间和他们可能接触的各种资源、信息”“教师的切身利益和他们应优先考虑的事项”“教师对在学校管理工作的心理认可区及应承担的基本义务”。美国学者道森(Dawson，J.)指出，管理者必须同时考虑到这三个因素，以使教师的积极性和参与热情有所提升。但在现实的学校管理中，三因素常常被忽视。本研究的访谈也表明，使用教师的非教学时间会带来不少缺陷。所以，学校管理者在考虑教师参与时，应给教师预留机动时间。对于教师切身利益或对他们而言需要优先考虑的事项，学校管理者也应关注该事务与教师的相关程度，否则教师将会有“被利用”之感。对于行政事务，学校管理者应考虑到教师的心理认可区及教师应承担的基本义务，既使教师有所参与、畅所欲言，又不损害教师参与的积极性、有效性。
第四，发挥校务委员会、教代会和教师委员会的作用。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中曾明确提出：有条件的地方应建立学校校务委员会，校务委员会应有学校行政领导人、党、团、队、工会负责人以及教职工代表参加，由校长主持，形成制度，定期商讨研究学校的各项工作，成为学校的管理机构。旧学校重大的人事、财务、利益分配、发展规划制定等，最终都要经校务委员会作出决定。而教代会和教师委员会的作用是：定时了解教职工的工作、生活和思想状况，明确需要及时解决的问题，与学校领导沟通信息；定期向学校领导咨询学校管理工作的实施情况；定期评价学校各方面的工作；代表教职工有针对性地研究学校的改革与发展问题，向学校领导提出建议等。同时，建议设立网络意见箱制度。网络意见箱是教职工参与学校管理的一条便捷途径，不受时间限制、不记名，可以避免面对面交谈中可能出现的尴尬或不愉快。
[参考文献]
[1]IANMACPHERSON,ROSSBROOKER.PositioningStake—hddeminCurriculumLeadership：howcanteachereducatorsworkwithteacherstodiscoverandcreatetheirplace?[J]，Asia—PacificJournalofTeacherEducation,2000,28(1)：128—149
[2]陈如平，杜威论民主的教育管理叫，高等师范教育研究，2001(1)：58—62
[3]余秀琴，民主与法制视野内的中小学教代会制度[D]南昌：江西师范大学,2003，
[4]张志峰，从教师视角看校长负责制：对G市6所公立学校的问卷调查与分析研究[J]，中小学管理，2006(5)：3—8
[5]REACD,MUNNP,MCAVOYLIBAILYL,ARNOTTO，ADLERM.DeveleingtheManagementofSchodsinBfitam[J]EdncatmnalAdmnistrationQuarterly,1997,33(2)：43-50
小学学校管理论文篇（3）
自20世纪末以来，教师参与学校管理已成为教育管理研究领域的重要课题之一。教师参与学校管理是学校实施民主管理的一种重要方式，它具有提高学校管理的效能、降低决策风险、优化学校组织的文化氛围、提高教师工作积极性、改善教师和管理者之间的关系、提高学校管理决策的科学性和合理性等多方面的积极作用。彼得·德鲁克(Drucker，P.)认为：“正确的管理需要从大量正反不同的意见中产生，有效的管理往往是以对立意见的冲突、不同观点的争论和不同的判断为基础的，而不是从异口同声中产生的。”[1]美国教育家杜威也指出：“民主的原则要求每一个教师能够通过某种有规则和有机的方式，直接或通过民主选举出来的代表，参与形成他所在学校的管理目的、方法和内容的过程中去。”[2]
不可否认，近年来我国教育管理部门为教师参与学校管理进行了多方面的努力，且不少学校也在尝试进行“民主管理”“自下而上管理”等模式，但由于现实中学校管理权主要集中在校长或以校长为核心的领导班子手中，他们对于教师参与学校管理的价值和意义缺乏深刻认识，因而在我国中小学的管理实践中，广大教师很少有机会参与学校管理或决策过程，即便让教师参与，也存在形式化、走过场等问题。虽然教职工代表大会制度是我国法定的一项政治制度，是教师行使民利的基本途径，但大多数教师认为教代会“形存实亡”，[3]充其量也只是健全学校机构、应付上级检查的“摆设”或“空架子”，不仅其义务不明确、不具体，且责任仅限于对领导负责，教师参与仅仅是象征性的。[4]
就目前教师参与学校管理的研究状况而言，研究主要集中在教师参与学校管理的意义、价值、内容、范围及评价等方面，对教师实际参与学校管理的状况、程度以及教师期望参与的状况、程度等缺乏深入地探讨。为此，本研究在对国内外教师参与学校管理相关研究进行系统梳理的基础上，采用问卷调查法，辅之以访谈法，以北京市某区九所中小学的全体教师为研究对象，通过对实际和期望两种状态下教师参与学校管理的状况及存在问题进行了系统调研和分析。本研究内容包括：第一，教师实际参与学校管理的状况、教师期望参与学校管理的状况；第二，教师实际参与与期望参与的差异及存在问题；第三，不同类型学校教师实际参与与期望参与的差异；第四，不同人口背景(性别、年龄、学历等)的教师实际与期望参与的差异；最后，对教师参与学校管理提出了相关的意见与建议。
本研究在初步接触研究对象的基础上，首先开发了相关的问卷和访谈提纲，在对问卷进行小范围试测并检验其信度和效度之后，于2009年2-4月选取了北京市某区的三所完全高中、三所完全初中、三所小学，共计九所中小学的全体教师，共390名。发放问卷390份，收回352份，回收率为90.3％。其中：有效问卷322份，占91.5％；无效问卷30份，占8.5％。全部数据采用了SPSS13.0进行了处理，并进行了T—test检验。问卷处理结束后，本研究又进行了相关的访谈。
一、教师在行政事务方面的实际参与、期望参与
我们从表1比较可以看出：在学校行政事务方面，实际状况“不参与”的居多，而在期望参与方面，以“教师参与共同讨论”居多。对于一般的行政事务，如学校招生录取、课程表和日常安排表编排、学校班级的编排等事项，无论是实际还是期望，大多数教师都认为“不参与”。
对于关系到学校整体发展的重大问题，如学校目标和发展计划的制订、校园规划等事项，实际状况“不参与”(分别为42，9％、27，3％)，“参与提供意见”(分别为45.3％、30.4％)；而教师则期望“参与共同讨论”(分别为50.0％、44.4％)以及“参与团体表决”(分别为32.9％、26.7％)。可见，教师在关系到学校发展的重大问题上希望能有更多的参与。
对于教学方面的有关问题，如学校校本课程的设置，教师的实际状况是“不参与”和“参与提供意见”分别为25.8％和36.0％，而期望“参与讨论”和“参与团体表决”为52.2％和24.8％。
对于与教师个人权益有关的问题，如：教师任教科目和班级的安排、教师兼任行政工作以及班主任的安排等，实际状况是“不参与”(分别为57，1％、64.0％、51.6％；而期望“参与共同讨论”居多，其余依次是“参与提供意见”和“参与团体表决”。
二、教师在教学事务方面的实际参与、期望参与
我们通过表2可以看出，对于教学和学生有关的问题，如科研与学术交流活动、校内考试、学校召开教学会讨论各科教材教法的改进、学生社会实践活动安排、学生奖惩辅导办法、学生课间活动或团体活动等事项，教师的实际状况是“参与提供意见”“参与共同讨论”“被授权自行管理”三种情况大致呈均衡状态。而就上述事务，教师的期望是，首先“参与共同讨论”，次之“参与团体表决”或“被授权自行管理”。
教师在教学方面的实际参与程度虽然比其他领域较高，但就教师的本意而言，此方面的参与还远远不够。对于涉及教师个人权益和评价方面，如职称评定、进修聘任、优秀教师的评选与推荐以及教育教学质量评定等，实际状况以“教师不参与”为主，其次是“教师参与提供意见”和“教师参与共同讨论”。但是，教师期望“参与共同讨论”与“参与团体表决”。
三、教师在后勤事务方面的实际参与、期望参与
由表3可以看出，对于涉及教师个人权益以及与教学相关的事项，教师实际参与的层次虽然比其他事项要高、且多样化，但仍未达到教师的期望或需求。而在其他事项上，教师也期望“参与共同讨论”或“参与团体表决”。教师在后勤事务方面，凡涉及教师个人权益和教学相关问题，如教师分房、奖金和医疗等福利，实际状况是“不参与”占31.7％，“参与共同讨论”占31.1％，“参与团体表决”占27.0％。教学设备添置和书刊购置，实际状况是“不参与”占15.5％，“参与提供意见”占40.1％，“参与共同讨论”占38.2％。对于后勤事务中的其他事项，实际状况以“教师不参与”比例最高，约占80％左右，而教师期望则以“参与共同讨论”或“参与团体表决”为主。从上述统计来看，涉及与教师教学专业有关的事项，教师实际参与程度最高，其次是涉及教师个人权益的有关事项，尽管如此，上述教师实际参与的程度都远未满足教师的期望。
四、不同人口变量的教师实际参与和期望参与的差异
根据数据处理及访谈分析，我们得出以下结论。
第一，总体而言，教师实际参与学校管理的程度明显低于教师的期望，两者存在显著差异。教师实际参与学校管理的状况，主要以“不参与”和“参与提供意见”居多，而教师期望则以“参与共同讨论”和“参与团体表决”为主。在学校的教学、行政和后勤三个维度上，教师实际参与和期望参与平均得分最高的是教学事务，在涉及与教师教学和教师个人权益有关的行政和后勤事务维度，教师的实际参与和期望参与程度要高于其他事务。
第二，经数据处理发现，不同性别教师在实际参与和期望参与方面存在差异。无论是实际参与还是期望参与，男教师均高于女教师，而男女教师的实际参与没有显著性差异，均偏向于“参与提供意见”；男女教师在期望参与方面也没有显著性差异，均偏向于“参与共同讨论”。
第三，从研究结果上看，不同年龄段教师的期望参与没有显著性差异。从各个年龄段和总体的平均数来看，均以“参与共同讨论”为主。而教师实际参与因年龄不同而存在显著差异，年龄在21-30岁的教师和41-50岁、51岁以上的教师之间存在显著差异；就教学事项的实际参与而言，年龄在21-30岁的教师参与程度明显高于41-50岁、51岁以上的教师。
第四，本研究将教师的学历分为：中师、大专、本科、研究生及以上。不同学历的教师在实际参与和期望参与方面没有显著性差异，实际参与偏向于“参与提供意见”，期望参与以“参与共同讨论”为主。
第五，本研究将学校类型分为小学、完全初中和完全高中。不同类型学校的教师在实际参与方面不存在显著差异，参与方式均偏向于“参与提供意见”。而对于期望参与而言，不同类型学校的教师则存在明显差异。如：在行政事务方面，高中教师的期望参与程度要明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与共同讨论”；在教学事务方面，高中教师的期望参与程度也明显高于初中和小学教师，参与方式偏向于“参与团体表决”；但在后勤事务方面，高中教师的期望程度明显低于初中和小学教师，参与方式以“参与共同讨论”为主。
第六，本研究将学校的历史，分为：10年以下、11-30年、31-50年和51年以上四类。不同校史的教师在实际参与和期望参与方面均存在显著差异。就实际参与来说，校史为51年以上的教师无论是在教学、行政、后勤事务各方面实际参与程度明显高于校史10年以下、11-30年、31-50年学校的教师。就期望参与而言，在教学、行政、后勤事务各方面校史为31-50年的教师，期望程度明显高于其他，其余由高到低，依次是校史11-30年、51年以上、10年以下学校的教师。五、分析及建议
(一)教师实际参与和期望参与存在差异的原因
研究显示：中小学教师的实际参与程度总体偏低、类型单一，教师的实际参与多数表现为象征性、形式上的参与，而教师对教学、行政和后勤事务的期望参与程度较高。在教学、行政和后勤三个维度上，教师在教学事项的参与程度最高；而在行政和后勤方面，凡涉及与教师专业和个人权益有关的事项，教师的实际参与和期望参与程度均高于其他事项。美国学者穆尔(Mule，z.)的研究也证实了这一点。[5]究其原因，一是就教师自身来看，教师更多地希望通过参与教学，让自己获得专业成长、实现自我价值。同时伴随新课程改革政府及社会公众对学校质量日益重视和新课程改革的深入，教师已不再满足于最基本的物质需要，而更多关注自我能力的提升。二是从学校管理者来看，教学质量是学校的生命线，学校管理者只有赋予教师更多的教学自，才能调动教师的积极性，促进教师素质提高的同时，提升教学质量。就学校行政、后勤事务而言，大多数教师的实际参与程度偏低，根据本研究的访谈，其原因可概括为：第一，学校管理者的民主管理理念滞后，素质有待提高。有关研究也证明了这一点，如美国学者夏福尔(Shaffer)发现校长越认同教师的专业地位，教师参与管理的程度就越高；英国学者安布罗斯(Ambrose)和海勒(Heller)的研究也表明校长的权威人格、体恤程度是影响教师参与的重要因素；法国学者威斯(Weiss)指出教师若按其希望参与管理，其工作满足度会相对提高。[6]第二，教师参与管理的水平有限、技能较低。伴随我国教育管理民主化的进程，尽管教师参与学校管理的意识在不断增强，但教师参与管理的知识、途径、技能等并没有得到相应的提高。有研究表明，三分之一多的教师认为自己缺乏参与管理的知识和技能。[7]第三，时间上的限制。由于学校事务繁多、教师工作量又大，因此在学校管理者和教师看来，对于与教学、教师个人权益关系不密切的管理事务，最好不让教师参与，而是由管理者作出决策后再征求教师的意见。
(二)影响教师参与学校管理的因素分析
第一，年龄因素。赫塞(Hersy，H.)和布兰查德(Blanchard，K.)的情景领导理论认为，管理的有效性是通过选择恰当的管理方式来实现的，而选择的依据是下属的成熟度。成熟度是指个体能够并愿意完成某项具体任务的程度，包括工作成熟度和心理成熟度。[8]21-30岁的教师正处于角色转变和适应期，其工作成熟度和心理成熟度都较低，他们需要学习和参加与教学有关的活动，更关注教学事务，而对于行政和后勤事务则关注的较少。41岁以上的教师，处于事业的稳定期，其工作成熟度和心理成熟度都较高，因而他们不像21-30岁的教师那样在教学方面投入过多的精力，而是既关注教学事务，也关注行政和后勤方面的事务。
第二，学校类型因素。高中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度均高于小学和初中教师，原因主要是高中教师承受着巨大的高考压力，学生成绩好坏、升学率的高低是衡量教师教学业绩的重要指标。同理，初中教师在教学事务上的实际参与和期望参与程度也高于小学教师。
第三，校史因素。校史越悠久的学校，教师在学校事务上的实际参与和期望参与程度都相对较高，因为这些学校经过长期的历史积淀，其学校组织文化已基本形成，并已成为全校教师认同和遵循的价值观念及行为方式。
(三)对学校管理的若干建议
要有效进行学校管理、优化学校的组织氛围、提高教师工作的积极性，就必须改善学校的管理方式，提升教师的参与能力和水平。
第一，树立真正尊重教师的管理理念。尊重教师，其实质就是要重视和培养教师的参与意识和创造能力，使教师的才能得到充分发挥。教师参与管理，可以激发主人翁意识和工作责任感，提升自我价值和工作效率，同时教师参与也将增加学校管理的透明度、可信度，增强教师对学校发展的认同感和责任感，使教师的个人发展与学校整体发展密切联系起来，进而提升教师的工作使命感和成就感。
第二，要提升教师参与学校管理的程度和水平，还需要为教师搭建平台、寻找途径。美国学校管理比较成功的学校，大部分都设有由教师领导的委员会，让教师共同参与协商，决定学校政策。由教师领导的委员会通常有：资深领导团体，成员大部分为资深教师；课程委员会，提供校长及校务会议有关课程方面的建议；行政管理委员会，提供校长及校务会议有关行政管理与人力资源方面的建议；学习领域委员会，提供教师在各学习领域所需的专业协助，此委员会也必须向课程与管理委员会提供建议。只有让教师多渠道地进行参与，提出意见和建议，教师才能不断提升自己的参与能力和水平。
第三，让教师以多种方式参与学校管理，学校管理者还需考虑三个因素，即：“教师可利用的时间和他们可能接触的各种资源、信息”“教师的切身利益和他们应优先考虑的事项”“教师对在学校管理工作的心理认可区及应承担的基本义务”。美国学者道森(Dawson，J.)指出，管理者必须同时考虑到这三个因素，以使教师的积极性和参与热情有所提升。但在现实的学校管理中，三因素常常被忽视。本研究的访谈也表明，使用教师的非教学时间会带来不少缺陷。所以，学校管理者在考虑教师参与时，应给教师预留机动时间。对于教师切身利益或对他们而言需要优先考虑的事项，学校管理者也应关注该事务与教师的相关程度，否则教师将会有“被利用”之感。对于行政事务，学校管理者应考虑到教师的心理认可区及教师应承担的基本义务，既使教师有所参与、畅所欲言，又不损害教师参与的积极性、有效性。
第四，发挥校务委员会、教代会和教师委员会的作用。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中曾明确提出：有条件的地方应建立学校校务委员会，校务委员会应有学校行政领导人、党、团、队、工会负责人以及教职工代表参加，由校长主持，形成制度，定期商讨研究学校的各项工作，成为学校的管理机构。旧学校重大的人事、财务、利益分配、发展规划制定等，最终都要经校务委员会作出决定。而教代会和教师委员会的作用是：定时了解教职工的工作、生活和思想状况，明确需要及时解决的问题，与学校领导沟通信息；定期向学校领导咨询学校管理工作的实施情况；定期评价学校各方面的工作；代表教职工有针对性地研究学校的改革与发展问题，向学校领导提出建议等。同时，建议设立网络意见箱制度。网络意见箱是教职工参与学校管理的一条便捷途径，不受时间限制、不记名，可以避免面对面交谈中可能出现的尴尬或不愉快。
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小学学校管理论文篇（4）
办学理念是对办学思想的凝练，是校长对“办什么样的学校”和“怎样办好学校”的深层思考。它是学校定位发展自身的一系列教育观念、思想、信念及其价值追求的浓缩，是学校教育哲学的体现。办学理念要重点凸显以学生观、教师观、学校观和教育观为重点的学校的教育哲学。中小学办学理念的形成是学校自身发展定位的要求，充分体现学校的价值追求和精神追求。“关心道德、智慧、感情的和谐发展，注意培养高尚的心灵，使一切精神冲动和意向保持纯洁，这是培养新人最根本的要求。”要实现学校培养新人的功能，就要通过文化管理不断凝练办学理念。例如芬兰的罗素高中，它是一所历史悠久、具有世界性影响并引领时展的高中。其办学理念是管理“恪守传统，自主选择，放眼未来，国际视野”，这一办学理念指引着一代代罗素高中的师生朝着理想的目标奋斗。可见，办学理念有助于学校形成短期、中期、长期发展规划，有利于学校共同体分享和支持学校的发展愿景。
2 学校制度管理是校长文化管理的保障
学校制度管理要刚柔相济，将科学化管理与人性化管理有效结合起来。科学管理中，标准是统一的，纪律成为一种机制，能通过其基本构成因素的协调组合而达到最大效果。“纪律不再仅仅是一种分散肉体，从肉体中榨取时间和积累时间的艺术，而是把单个力量组织起来，以期获得一种高效率的机制。”科学管理的弊病同时也存在于标准化产生的量化评价机制。教育教学作为学校中心的活动，在某些层面是难以量化的，例如教师家访、教师对学生的品德教育和人格陶冶，这些教育活动或某些教育事件可能对受教育者产生一生的影响，但却很难进行量化考评。因此，科学化管理下的绩效评价制度易导致急功近利、恶性竞争、人际纠纷，进而引发学校的内部矛盾。这就需要将科学化管理与人性化管理有机结合起来，以化解学校中的各种矛盾和冲突。
人性化管理是基于“社会人”的假设，这种假设认为，物质利益并不是调动员工积极性的唯一手段，而良好的人际关系是调动员工积极性的关键因素。人性化管理应针对学校的每一个人。校长在管理中以人为中心，以教师为本，以学生为本，建立教育决策的参与机制，实际上，这是通过分权式管理实现管理的服务功能。校长要满足不同层次师生的需要，信任、尊重、关爱师生，激发其内在动机，实现教育管理自律机制的建立，形成一种平等、民主、和谐的学校文化，从而促进学生的个性化发展和全面发展。学校制度管理的人性化还体现在校长能够有效运用情商，进而实现人际关系的有效沟通和互动，使得学校的制度化管理更为有序、稳定。
3 教师文化管理是校长文化管理的途径
教师文化管理是实现教师专业发展的有效途径，个人英雄主义的教师文化或许可能在个人层面上取得一定的绩效，但这对学校的发展依然是微不足道的。教师文化管理就是校长要提升对教师文化的领导力，实现教师团队人力资源的合理配置，引进、发现并培养中层管理者和各学科骨干教师，使教师团队获得归宿感、使命感，获得专业发展的支持，使教师群体都获得公正评价和有效激励，从而使其产生被认同感。一是集思广益，制定、规范和修正学校各项管理制度。这有助于实现管理层对学校工作的有效督导和评价，做到修正错漏、激励进取、赏罚分明、公平公正。二是建立教师的伦理道德价值体系。校长应提升学校核心价值观和教师职业伦理规范，结合教师伦理热点问题进行研讨，深化教师对该职业的责任、权利和义务的理解，从而使教师将学校的职业伦理道德要求内化为自觉的行动。三是建立健全多元化、制度化沟通渠道，组建民主的教师团队。民主的教师团队有助于实现教师相互认同，实现教学中的学科互补、个人优势互补，使教学活动在合作交流中得到改善，实现团体的共同进步。
4 课程实施管理是校长文化管理的内容
课程改革的目标之一就是“要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力”。但课程的实施受到多方面因素的制约，校长应对学校的课程实施管理。
学校通过引入学术性课程、实践活动课程、整合性课程，通过大力推行区别性课程、特色性课程来强化课程评价和实现课程的多元化功能。但由于受到教育投入、教师专业发展水平、教育管理体制等因素的影响，要在经济欠发达地区和贫困的农村地区实现三级课程的全方位的开发、设计、实施的管理，还难以实现。不同中小学课程实施管理的层次是不同的，示范性学校一般能够有效地开发和实施地方课程和校本课程，而经济欠发达地区和贫困的农村城镇中小学只能确保(甚至是未能确保)国家课程的有效实施，有些科目甚至缺乏足够的专任教师。校长要实现课程实施管理，无论是在资金筹备、物质保障、技术支撑、团队建设方面，还是在资源开发、课程规划、课程设计、课程实施和课程评估上，都需要解决许多难题。不难看出，实施课程管理也是校长实现文化管理的重点和难点，应根据学校发展的需要、自身的发展定位而不断进行调整、再实施和再重建。不同类型的课程满足不同学生发展的需要，特别是校本课程，在解决校本问题方面起着很大的作用。
5 办学特色管理是校长文化管理的提升
办学特色管理是校长在长期办学中不断反思实践，不断创新文化，是提升学校文化精华的结果。它是校长作为教育实践探索者的勇气和胆识的结晶。然而，要形成办学特色并非一朝一夕的事情。它是在一定的历史条件、经济条件和外在环境下，学校对自身特长、自身发展优势的强化，并深化教育目标、教学目标的结果。从宏观上说，学校的课程建设、校本教研的开展、教学改革、学生学习方式革新、校园文化节、农村中小学服务于地方经济发展的各种实践活动等都可成为学校办学特色的一部分；从微观上说，学校的标志性校园建筑、各种典籍藏书、校史整理、学生寝室文化、学生特色作品收集和展览、学生志愿者的各种社会服务等，都可以逐渐积淀为学校办学特色。
总之，校长对中小学实施文化管理应该是多方位、多功能、多渠道、多载体、多主体、多层次的。新的时代赋予了中小学校长实现学校文化管理的历史使命，同时也赋予了他们更大的责任和权力。文化管理是校长管理权力的实施，也是校长带领学校实现自身可持续发展的有效手段。
(作者单位：韩山师范学院教育研究所，广东潮州，521041)
参考文献：
小学学校管理论文篇（5）
分级管理是农村学校管理有效执行的基础，因为农村学校管理工作更加复杂，所以在管理的过程中，必须做到分工明确、职责清晰，把各项工作落实到人。而分级管理、校长全面负责的管理体系，可以极大地提升领导效率。
2.人文化和制度化相结合
在农村小学学校管理中，教职员工是学校的主体，学校管理的对象始终是人。所以，管理教职员工必须以尊重和信任他们为前提，在此基础上建立农村小学学校管理体系。在确保各项管理制度严肃性和强制性的基础上，给予适度的人情关怀；在刚柔并济的过程中，充分展现以管代监的效果，激发教职员工工作的积极性。
二、落实教学任务，提高学生综合素质
1.加强培养，提高教师的专业素养
在教学过程中，教师始终处于主体地位，教学质量的高低基本由教师的素质决定。因此，在小学学校的管理过程中，必须要明确教师的优势和不足，制定有针对性的培训计划，对教师开展相应的骨干、班主任等教师培训。首先，小学学校应该针对本校的实际情况，对教师进行道德提升和政治业务培训，不断提升教师的综合素养。其次，在专业能力方面，要加大对相应教师的培训力度。利用培训、讲座等活动对教师进行指导。提高教师的说课水平，制定完善的评测体制，在教师中形成完善的互学、集体学等学习模式，拓展教师的知识面，及时更新专业知识，推动教学观念的改善。
2.突出质量，严格常规化管理
教学是学校管理工作的关键，有序管理是学校高质量管理的保障。因此，对于新时期的农村小学学校管理，必须制定专业、科学、规范的管理体系，确保教学活动健康、有序的开展。各学校应该针对自身的相关情况，制定一套宽松结合、灵活调整的管理制度，以确保教学质量。其具体措施包括：评、测、教、备等内容，不断指引教师规范自身行为，指导工作目标和学习目标。教师的备课工作，不但要确保其内容符合课程标准，还要深入探究教材内容，确保其符合“五备”标准———备学生、备教材、备作业、备学法、备目标。同时，还要坚持一定的“日日清、堂堂清”工作，用拓展的眼光来看待教学管理工作，不断完善学校管理办法。
小学学校管理论文篇（6）
校内监控必不可少，没出事情时确实显得多余，但一旦发生问题，监控就是最公正的证人。监控要设立在隐秘的地方。不管是教学楼里面，还是在操场上、在楼梯走道都要有全方位无死角的监控。而且监控要直通保卫处，保卫处必须派人值班盯着监控。如果通过监控看到有人有不轨行为，就能第一时间制止。然后就是师生自己的安全意识。意外是无法完全避免的。所以师生紧急应对突发状况的能力一定要达标。学校可以每个月开展一次安全防护讲座。可以请到当地警局一起联合起来给小学生普及安全知识。学校也可以在操场或者教学大楼通告处专门设立一个板块，让同学们自己动手来做宣传海报，宣传各种意外自救方式。或者可以一年、半年联合当地部门进行一次地震、火灾等的预演。要求老师学生都参与。尽量做到防患于未然。每个星期也可以由老师组织或者老师布置学生组织一次安全自保的主题班会。让学生也参与班会，一起互动，真正让他们找到最有效最可行的自保方法。通过各种方式，安全问题得到保障，学校才能开办下去。
二、学校要有不断完善的教学制度
能否高效地达到目的取决于采用的是一个怎样的教学制度。首先，学校的部门分工、内部组织一定要明确。这样才能给老师一个安心教课的环境。本人觉得比较可行的方案是返聘年长退休的老师再来学校担任文职及其他工作。然后任课老师需要做的就是专心教好学生。毫无疑问，老师也是需要相互交流和互相学习的。所以学校一定每年都要安排老师外出学习的机会。每个年级每个科目派一名任课老师外出学习，学习其他同等级学校的教学制度或风格，有则改之无则加勉，做到精益求精。然后每个年级每个科目的任课老师也要组成小组，保证每个礼拜一次小组讨论会，可以共同研讨这个礼拜的教学计划，总结上个礼拜学生对知识的掌握情况，或者交流一下教学经验和方法。这样就能共同进步，共同成长。尽量做到每一步教学都是“教”和“学”的组成体，要学生立刻反馈出结果。
三、学校要持续注重和家长的沟通协调
小学学校管理论文篇（7）
家庭、社会与学校共同构成了对孩子进行教育的整体环境，其中任何一部分都不可缺少。这三部分对学生的身心健康都有着巨大的影响，家庭与社会上的不良因素都会对孩子的思想道德、价值取向产生负面的影响，而且这些影响很难通过学校的德育工作进行消除。也正是因为这样，家庭与社会往往对学校的德育工作产生严重的制约。现在社会上审美意识的错位，再加上家长对孩子的纵容与溺爱，让孩子养成了很多错误的习惯，例如小小年纪就开始追星、沉迷于上网、玩游戏等，有的甚至还不会尊重父母，认为父母都必须围着他（她）转才是正确的。这样发展的结果是让小学生的思想道德水平逐渐的下降甚至是导致以后的犯罪。同时还有很多家长长期在外务工，很少在家对孩子进行管教，而在家对孩子进行管教的一般都是孩子的爷爷、奶奶一辈的，他们大都对孩子很溺爱，这又无形之中助长了孩子的负面思想品质。
（二）原有的德育评价机制已经不再适合现在的学生
在小学阶段，一个人会初步的形成对这个社会和世界的观感，一个人的世界观、人生观、价值观也会在这个时期形成一个雏形，当人长大之后，这个世界所形成的世界观、人生观和价值观会对他们产生严重的影响。然而很多的学校只是将分数作为了评判教育水平的唯一标准，忽视了德育对学生的重要性。而且有很多的学校评三好生、优秀学生都是只看学习成绩。虽然现在的小学生中存在着很多不良的习惯，但是他们中的大多数仍然还有着比较良好的思想品德，例如环保意识，民主意识，竞争意识，平等、独立、宽容等等。但是在很多时候孩子们通过行动所表现出来的民主意识、平等、独立，在家长眼中就成了不尊重长辈、桀骜不驯。这些都是因为人们还在用传统的品德标准来进行衡量而造成的。因此建立起新的品德衡量标准已经势在必行。
（三）对德育观念的漠视
有的学校在工作上虽然接受“五育并举，德育为首”，但在实际的工作中却出现“德育让位”的现象，这样就造成了学校领导对德育的不重视，那么教师也就不重视学生的德育工作的开展，这样只能造成德育观念淡化、学生德育水平不高等不良后果。在小学，我们常常看到这样的现象，在排课的时候，学生的德育课程都往后排而且课时也很少，不符合新课程改革的德育要求；德育目标与学生的实际需要脱节；德育教育与学生的社会实践相脱离；德育教学方式也比较单一等等，这些都是德育观念淡化出现的原因，当然还有其他方面的影响。
二、对改善当前学校德育管理现状的思考
（一）以校园文化为基点减少外部环境对学生的负面影响
校园文化是一种特定的文化环境，是学校教育的必然产物。校园风气或校园精神是最能体现校园文化的本质内容。校园文化具有互动性，通过学生与教师之间的互动可以引导学生往好的方面进行发展。校园文化具有渗透性，象和熙的春风一样，漂散在校园的各个角落，渗透在教师、学生、员工的观念、言行、举止之中。通过良好的校园风气来最大可能的降低社会所带来的各种负面的影响。
（二）更新德育评判标准，提高教师与家长的德育水平
在传统的观念中认为孩子只要听话、学习成绩好就是一个好学生，在现在这个社会上衡量学生品德的好坏并不仅仅是只有这两方面，而且学生所表现出来的民主意识只是希望与长辈进行合理的沟通，应该进行鼓励。同时在小学德育开展中，教师和家长的德育水平的高低对学生的德育也有着重要的影响。我们都知道教师是“为人师表”的典范，特别是在小学，教师的言行对小学生的影响是极其重要的。而家长对小学生的德育也有着潜移默化的重要影响，家长是小学生仿效较多的对象，家长的言行对孩子的人生观、价值观都有重要的影响。总之，只有教师和家长的德育水平提高了，在学校教育与家庭教育的配合下，使学生尽量避免社会中不良风气的影响，促进小学生德育水平的提高。
（三）在教育教学的目标中要凸显德育目的
小学学校管理论文篇（8）
二、问题
通过对该市（县）中小学校固定资产管理信息化现状进行深入分析，不难发现还存在一些问题。
(一)固定资产分类标准不统一
由于财务部门主要是实行事业单位会计制度，习惯根据事业单位会计制度中固定资产的分类标准实施分类。对于固定资产的使用管理部门则是根据资产管理系统设置好的分类进行管理。这样使得资产管理系统中的同一类资产会出现在财务几个大类里，不便于管理。因此资产管理系统从属性来对固定资产分类，最终就会使得实物资产管理部门和财务部门对固定资产的分裂标准不统一，给固定资产管理信息化带来了很大的隐患。
(二)固定资产管理系统不对接
目前的固定资产管理状况是实物资产采用资产管理信息系统，而价值管理则是财务管理软件。财务管理软件一般不预留任何接口，所以两个系统之间不可能实现集成或对接，是相互独立的。遇到核对相关数据的时候，就只能是将两个系统的数据打印出来进行人工核对，大大降低了信息化管理的工作效率。另外由于分类的标准不一样，两者对固定资产的编码规则不统一，一定程度上给固定资产的日常管理带来不便。
(三)固定资产系统信息和财务部门信息不一致
一般学校财务部门负责核算固定资产的价值，实物部门负责固定资产的使用情况、报废等过程。两者管理的侧重点不同，在实际工作中管理结果往往会出现偏差，主要为资产管理部门只要在验收手续完成后，就可以根据入库单在资产管理系统登记卡片，然后使用部门投入使用。而财务部门的核算则是根据资金的支付作为登记资产的依据。由于报账人报账时间的推迟或者由于资金紧缺而未能及时付款导致了会计核算的迟滞性，造成资产管理系统和财务部门的固定资产信息不对称。
三、对策
针对固定资产管理信息化的现状和存在的问题，提出以下解决对策和措施。
(一)统一固定资产的分类标准
综合考虑事业单位会计制度的分类，积极借鉴不同的分类标准，制定科学合理的固定资产分类标准。单纯地将固定资产按照功能作为划分依据，虽然实物管理比较容易，但与财务核对困难。笔者认为，对于我市（县）的中小学校而言，应该从财务角度出发，完善资产管理系统中关于财务部门标准的分类，或者将资产管理系统的分类标准逐步与财务标准对接，真正做到两者的分类标准的一致。
(二)创建完整的固定资产主数据，实现两者的对接
信息化环境下，利用固定资产管理信息系统对学校的固定资产进行全程管理，首先必须建立中小学校的固定资产基础数据，应用固定资产信息管理系统对固定资产进行管理，给每一个实物资产都建立一个资产编号，这个资产编号是唯一的，这个资产编号伴随着资产的构建到最后的报废的整个周期。同理在财务软件中也必须有一致的资产编码相对应。所以必须建立完整的固定资产主数据，逐步推进固定资产信息系统和财务标准一致性，实现两者的对接。在实践中，笔者认为应该对固定资产进行统一编码，即固定资产管理信息系统中产生的资产卡片编码与财务部门软件产生的资产编码要一致，存在着对应关系。即只要一个确定的资产编码就可以在2套软件中查询出相应的信息。这样在资产信息管理系统和财务软件中以资产编码进行资产的查询、修改、处置、调剂等工作就显得非常方便，大大提高了效率，消除了原先对账需要人工核对的弊端。
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小学学校管理论文篇（10）
明确师生各自的职责
1．企业导师的职责研究生导师需要具备完整的学科知识和教育知识，又是某一学科教育方面的专家。［4］但企业导师不同，企业导师一般应由具有副高以上职称并承担一定级别和层次科研项目的专业人员担任，他们一般是企业的相关领导，他们可能没有完备的专业知识，也可能不是教育方面的专家，但他们是用人方面的专家，对于职工职业生涯的把握较准确，他们没有足够的时间去对基地研究生作实际指导，所以由他们担任企业导师指导研究生中长期培养规划，而由基地管理小组把握具体培养环节，是切实可行的。企业导师具体的职责如下:一是和学校导师共同制定基地研究生的培养方案及课程选择工作。二是听取基地管理小组的汇报，并在必要时作出指导。三是协助学校导师做好研究生学位论文的指导及学位论文的评阅与答辩工作。基地研究生的学位论文按规定，应在参加基地科研项目攻关中完成。也就是说，论文选题来自研究生在基地的实际科研攻关项目，并且课题研究和论文撰写都在基地进行，但由于企业导师的专业学科知识不完备，对于毕业论文指导比较费力，所以由学校导师负责研究生毕业论文的指导工作。同时，企业导师必须协助研究生完成工作，如提供学位论文需要的相关项目的材料。四是负责研究生就业指导工作。2．学校导师的职责学校导师全面负责研究生的培养与指导工作，其职责主要有:一是和基地导师共同制定基地研究生的培养方案及课程选择工作;二是负责研究生课程学习与研究方法的指导;三是保持与基地导师紧密、有效的联系与合作;四是听取学校管理小组的报告并在需要时给出指导意见及建议;五是在基地导师的协助下，负责研究生学位论文的指导工作及学位论文的评阅与答辩工作;六是协助企业导师做好研究生就业指导工作。3．基地研究生的职责一是按照导师要求认真开展实习实践、课题研究与学位论文等工作，并承担基地的一些工作任务;二是在基地期间，参加生活;三是经常向学校管理小组及基地管理小组汇报工作、生活情况;四是自觉遵守基地单位的各项规章制度;五是认真听取学校管理小组的指导意见及执行基地管理小组的工作安排。对于基地培养的研究生，基地可以设立研究生补助、奖学金、研究生教育创新基金等激励手段。
小学学校管理论文篇（11）
一、我国中小学危机管理的研究现状①
对中小学危机管理的研究，我国尚没有统一系统全面的论述。理论方面比较权威的是国家教育行政学院的李永贤先生，实务方面有马和民先生主编的学校危机管理丛书——《小学危机管理实务》、《中学危机管理实务》。他们对中小学危机管理阶段的划分有以下几种代表性观点。
（一）中小学危机管理三阶段论。
根据危机发生的过程，将中小学危机管理分为危机预防阶段、危机应对阶段、危机恢复阶段，每一阶段又划分出不同子阶段。
首先，危机预防阶段。危机预防指学校要减轻或消除对生命和财产可能造成威胁的因素并制订危机防治计划，包括四个重要环节。第一，培养危机意识。端正对待学校危机的态度，经常进行学校危机意识教育，按计划进行学校危机管理操练与演习。第二，制订危机管理计划。学校需要制定和实施关于危机事件的预防、预测、处理和监控的有关规定和确保学校安全、学生健康发展的指导性文件。第三，识别危机。从人员和物两方面来观察。第四，建立危机预警系统。根据中小学校外部环境和内部条件的变化，建立对学校未来可能出现的危机事件进行预测和报警的系统。
然后，危机应对阶段，同样包括四个环节。第一，迅速反应。中小学危机管理者要在接到危机信号后到危机产生明显冲击之前这段时间内抓住更多时间。应对危机越快速，决策越准确，损失就越小。第二，及时准确地收集信息。信息的时效性在学校危机管理中至关重要。如果学校、教师、家长没有及时获取或者在获取信息之后没有及时采取相应措施，就有可能导致一场悲剧发生。第三，合理配备人员。在危机事件过程中，迅速决定需要配备人员的岗位，为这些岗位配备适当的人员。第四，有效沟通。在学校危机管理中，沟通同样非常重要。学校管理者应采取明确肯定、支持性和非防御性的态度、正确的倾听方式，才能做到有效沟通。
最后，危机恢复阶段。危机后的恢复管理可以分为三个部分。第一，消除危机带来的各种影响，包括有形影响和无形影响。第二，危机评价。认真分析已经发生的危机事件的原因、过程、结果，以及各部门需要承担怎样的责任，避免以后发生类似事件。第三，学校要通过“危机评价”这个步骤发现现存的问题，寻求相关领域的专家介入，找到改进现有危机管理的方案，更好地防患于未然，将学校危机发生概率降到最低。
（二）中小学危机管理四阶段论②及五阶段论③。
美国教育部根据危机的发展制定了学校危机管理的四阶段模式，即学校危机管理是一个连续的四阶段模式。四阶段分别是，危机的缓解与预防：学校和地区要减轻和消除对生命和财产的威胁；针对危机做准备：危机管理计划的制订要针对最坏的危机情况；对危机的反应：在危机过程中所要采取的步骤；危机后恢复：在危机后所要恢复的教学和学习环境。米特罗夫提出了信号侦测、探测和预防、控制损害、恢复阶段、学习阶段的五阶段模型。
二、我国中小学危机管理研究的不足
（一）缺乏对中小学危机管理法律依据的完备研究④。
目前已有的《学生伤害事故处理办法》和《中小学幼儿园安全管理办法》等是部门规章，难以取得很好的法律效果。李永贤在2006年所做的《学校危机管理能力亟待提高——来自200位中小学校长的调查》中显示，近30%的教育局长认为“相关法律不健全”是学校危机管理的最大困境，持此观点的校长更超过半数。然而，很少有人去研究这一问题，即使有极少数研究过，也未能深入剖析，提出建设性意见。
（二）缺乏对中小学危机管理主体的完整研究⑤。
大多文献集中研究中小学学校的校内危机管理体系，忽视了对校外大环境中的各危机管理主体的研究。根据巴纳德的社会系统理论，学校是一个开放组织，它是社会这个大系统中的一个子系统；要想处理好校内各种危机，就必须争取校外各主体的支持。针对这部分的研究不少，但都是只见树木、不见森林。学者们只能将学校与某一两类的校外主体联系起来论述，无法将学校危机管理主体与社会上所有的校外危机管理主体联系起来，组成一个完整的学校危机管理网络体系。
（三）缺乏对从宏观视野建立中小学危机管理专门机构的研究⑥。
我国的危机管理都是在危机事件发生后再成立一个临时危机处理小组，如SARS发生后成立由吴仪领导的临时小组等。我国大多中小学校也一样，总是在危机发生后紧急成立危机应对小组，勉强处理好这次危机后小组就形同虚设，毫无动作了。但危机处置需要依靠经验的积累，同时危机管理经验也十分重要。临时小组缺乏经验，不能快速高效准确地解决危机，其后果将非常严重。学者们很少从国家高度考虑建立健全专门的中小学危机管理机构。
（四）缺乏对培养中小学危机管理研究队伍的研究⑦。
中小学危机管理是一项异常复杂的工作。目前我国对中小学危机管理进行研究的大多是学校的领导、教师、教育行政部门。他们对学校危机管理有很丰富的实践经验，却缺乏系统的知识理论的支持，做出的决策科学性不够。大多学者提倡通过培训提高他们的理论素养。这的确不失为一种办法，但为什么不直接组织一批专家学者专门从事中小学危机管理研究呢？让他们在深厚的理论基础上深入各中小学实践，从事专门的研究，那样制定出的政策才会更科学、可行，我国对这一领域的研究非常缺乏。
三、我国中小学危机管理未来的发展趋势
针对以上我国中小学危机管理研究中的不足，拟提出以下发展策略。
（一）美日的危机管理机构都是依法建立起来的。
其权利不是来自于行政机构，而是现行法律。一旦危机事件出现，相应的危机管理系统就可以立即自行启动，各部门可以马上找到相应的法定解决途径，从而保证危机管理的有条不紊和及时有效。
我国中小学危机管理可以学习美日，推行法治。首先，政府应努力推动学校危机管理法制化，加强学校危机管理的立法工作。其次，学校领导层应认真学习这些法律规范，并将其与本校的实际联系起来制定出适合自己学校的危机管理规章制度。再次，学校要积极组织教职员工和学生学习这些法律，明确自己在危机事件发生的持续过程中应该怎么做。最后，界定各校外危机管理主体在中小学危机管理中的职责，全社会形成一个危机管理网络，才能快速高效地解决学校危机事件。
（二）学校危机管理是一个复杂课题，仅仅依靠学校自身难以取得良好效果。
要做好学校危机管理工作，就要政府、社会各方面积极配合支持。校外的危机管理主体主要有政府、社区、家长、新闻媒体等社会大众。学校必须时时积极地争取他们的支持帮助，才能切实做好危机管理工作。学校的危机管理小组可以通过“电话树”的形式，建立一个完整的通讯体系，把社会各种相关力量都联系起来。这等于用一条线把学校、社区、学生、家长、警察、法律顾问等牵了起来。在各方面有组织有条理的通力合作下，积极整合社会资源，共同讨论学校里可能出现的各种危机情况，制订应急预案，预防危机发生。
（三）建立专门的危机处置机构。
危机处置需要依靠经验的积累，同时危机管理经验也十分重要，要保持这一领域人员职务的一贯性。我国应建立从中央至基层中小学的专门的危机管理机构。基层管理者观察分析各学校的危机管理实况，呈报上层管理者；上层管理者根据学校的具体情况制订出与时俱进的切合实际的学校危机管理计划和方案，并对以前所发生的所有学校危机管理进行评估，总结经验教训，避免日后发生类似事件。中小学危机管理机构要合理安排岗位，配备合适人员，有效分工协作，发挥最佳整体效应。
（四）教育行政部门应培养完善的危机管理研究队伍，积极组织相关力量共同开展危机管理研究，力求为学校危机管理提供指导。
目前，我国学校危机管理研究可资借鉴的经验不足，大多数学校对校园危机管理缺乏系统、科学的认识，只是凭借零散的已有经验来被动应对危机。因此，深入研究校园危机的特点和规律，努力增强学校管理者及全体师生员工的危机意识和危机管理意识，不断提高危机管理能力和水平，已经成为教育理论研究者和学校管理者的一项重要任务。目前最需要的不是单纯的理论研究，也非单纯的学校层面的实践研究，而应当是组织理论研究者和学校共同合作的、理论与实践紧密联系的研究。在这样一种合力下，其研究成果才有可能真正促进学校危机管理水平的提高。
注释：
①张兴，宋娴，卢艳梅，主编.《小学危机管理实务》[M].北京：轻工业出版社，2009：169.
②朱晓斌.美国学校危机管理的模式与政策[J].比较教育研究，2004（12）.
③毛静燕.学校危机管理的研究[D].华东师范大学：华东师范大学，2006.
④李永贤.学校危机管理能力亟待提高[N].中国教育报，2006-11-09（004）.
⑤李永贤，李永彦.和谐视角下的学校危机管理[J].中国德育，2010，（7）.
⑥林洲，梁沛华，袁珊，简福爱，陈佳文.美国、日本学校危机管理经验与启示[J].科技传播，2010，（7）.
⑦李永贤，李永彦.和谐视角下的学校危机管理[J].中国德育，2010，（7）.
参考文献：
[1]耿申.学校危机管理：灾难中生长的智慧[J].教育科学研究，2003，（11）.
[2]国家教育行政学院.李永贤.学校危机管理能力亟待提高[N].中国教育报，2006-11-09（004）.
