职业教育研究课题大全11篇

职业教育研究课题篇（1）

一、引言

职业教育改革要求课程资源不仅注重学生学习与从事职业的关系，而且要注意学生的学习兴趣，尊重学生个性的发展。项目主题式课题资源突破了传统的以教科书为出发点的课堂教学模式，建立以学生为主体，以实践为出发点的新模式。“主题式”资源由点、面、线三维构成立体模型，“点”是学生最具价值的教育主题；“面”是由各种资源的主题发出的，这些资源可以是跨学科的，也可以是同学科不同领域间的，不同的面通过横向链接阐释教育主题；“线”是各个主题之间的思维逻辑的轨迹，不仅反映了课程资源开发人员的价值取向，是培训目标选择和使用资源的内化行为。基于项目的课程资源的开发突破了仅仅以知识为基础的设计理念，并注入以学生为中心和面向社会的设计思想。充分发挥职业学校学生的整合、创新、评估等思维能力，挖掘他们团队合作与管理能力以及解决复杂问题的行为能力，对项目主题式课程教学模式贯彻执行是非常重要的。

二、项目主题式课程资源教学模式的内涵与特点

项目主题式课程教学模式是以专业职位的具体工作任务为参照点、以项目为载体、以主题工作任务的分解来设置课程和组织实施教学的一种教学模式。它的建路径分为任务分析――项目确定――项目实施――项目评价四个步骤。

（一）项目主题式课程资源的内涵

作为一种更实用，更贴近生活方式的课程教学模式，项目主题式课程教学模式体现了社会进步、个性完美和学科发展的综合价值取向。项目主题课程模式以学生的整体发展为目的，它是一种追求教育行为、教育接受和教育绩效的三者融合在一起的教育模式。首先，通过完成一项专业工作中的具体任务，培养学生的技能，增加学生的知识，以实现理性的行为目标；然后，通过结构化主题任务详细分解，达到培养学生的自主性和创造性的目的，以实现学生自主性的教学指标；再次，通过项目作为典型产品或服务的载体来培养学生解决问题能力，以实现其具有实践性的目标。通过让学生参与、探究的方式在真实任务中学习，最终将学术能力整合到实际情况中去。

综上所述，项目主题式课程模式的内涵主要有五大要素：（1）以学生所选择的学科课程为主；（2）引导学生领会学科知识核心概念和原理； （3）学生自身要对学习主题作出选择、设计和管理；（4）建设性的调查研究和知识建构；（5）现实情境中提出的问题要保证其真实性。

（二）项目主题式课程的资源特点

项目主题式课程资源是一种非自然资源，与自然资源有着不同的资源结构、功能和价值，它受到实施主体有意识、动态的分配、开发和利用。主要有以下几个特点：

1.知识性。学科知识作为项目主题式课程资源的主要背景，反映的主要内容是知识的主题。首先，它打破了传统知识单一的结构和框架，以项目的主题作为主导，有序的重组了学生的学习规则和知识模块。 其次，资源不仅保留了对学科概念的关注，而且扩展了与这些概念及其设计工作相关的知识。 最后，建立了有利于项目工作的“框架”，也就是项目模型和项目研究策略。

2.多样性。项目资源的多样化主要有以下表现：首先，“客观的形式”多样化。由于课程的地域、时代、可开发和利用的资源不同，其客观存在形式也是不一样的。其次，“主观形态”的多元化。课程资源的主观形态由于受到文化、价值观、风俗习惯、宗教背景各不相同的影响，主观形态也呈现出多样性。第三，课程资源的目的是多样化的。它不仅是实现课程目标的前提，而且对社会来说也是一种能够发挥效益的资源。最后，对课程资源的评价也是多样化的。不同的学习者，由于各种各样的生活经历、个人特点和文化传统的影响，必然会导致对各种教育资源评价的多样化。

3.变动性。项目主题课程资源是一个包含在社会资源系统、人们主观价值体系里的子系统。 因此，课程资源的从理论到实践都具有鲜明的时代特征。 在一定时间内它总是有一定的限制，这个限制又有很大的灵活性，同一情境下不同的主体可能开发和利用课程资源不同。 同一地区的地域条件、自然环境、经济发展水平、文化特征等各个方面都会影响到课程资源的发展，使其具有很大的变动性。

4.模拟性。一方面，项目主题式课程资源来自企业的实施项目，可以通过一些模拟操作软件（如民航客机操控驾驶模拟软件和银行柜台操作模拟软件）来模拟其操作过程。 另一方面，一些是专门为项目学习而开发的，它们具有真实设备的能力，但在规模上小于现实中的设备，并且能及时进入项目学习所需的状态。

5.协作性。项目主题式课程资源教学模式还是学生协作、师生互动的平台。学生之间在学习过程中可以积极协商，当学生需要帮助时，教师可以提供指导，让学生通过积极思考、讨论、互助解决实际操作中遇到的问题，并提供评价系统，方便学生自我评价，以及团体相互评价，师生之间相互评价。

三、项目主题式课程资源教学模式的构建及其实践

（一）、项目主题式课程资源教学模式的构建

项目主题式课程教学模式为学生提供了工作中所需要的实用的理论知识、操作技能和职业态度，这是行动导向教育理念的典型表现，通过学生所在岗位的任务分析、任务和项目的确定以及典型产品的形成来构建学生职业行动需要的知识、技能和职业操守，培养学生的创新精神、团队精神和合作精神，从而培养出行为目标、生成性目标和表现性目标融合在一起的混合型人才。

据此，项目主题式课程模式的建构模型是按照项目规划――项目实践――成品展示――项目评价的路径走向建构的，从建构的路径看，项目主题式课程遵从实践―理论―再实践模式，据此路径，职业分析是第一步，基于学生的专业分析，明确各专业中的工作领域和具体的工作岗位，这既是项目主题式课程设计必经之路，也使项目主题式课程源具有鲜明的实践性。

在专业分析的基础上，找到每一个专业中主要的工作区域，对各工作领域的具体岗位作出明确的分析，并以确定后的岗位为参照，在老师和行业精英的帮助下，认真分析不同岗位的工作任务，越细化越好。

在这个过程中，我们应充分尊重专家、企业界精英的看法，勾勒出详细的任务分析表，应该在课程专家和专业老师的帮助下掌握完成每个特定任务所掌握的技能，同时保持好良好的心度，最终完成行动研究工作并开始向学习领域过渡。

在学习领域，这一阶段的核心任务是主体概括，在这方面应该充分发挥课程专家和专业教师的核心作用，认真分析完成特定任务应具备的知识、技能和态度，即主题，并依此主题将包含相同或接近的实践知识和技能与职业情感不同的任务加以归纳和结构化，使特定的任务总结和抽象议题成为可供学生操作的的任务，完成由行动领域向学习领域的转变。

完成这一阶段的核心任眨仅仅是为学生有效学习提供了一种可能性，要使这种可能成为现实，还必须进入到学习的环境中，创造一个有利于完成学生有效学习的项目，这就需要根据主题任务的边界，以项目为载体，按照工作不同阶段的逻辑关系，把项目各个阶段任务化，然后根据项目各阶段的成长规律，将项目结构化，最终建立反映了各种类型的项目课程结构特征的一系列主题式课程。在这种构建模型的过程中，主题概括和任务分解是最重要的环节，它们的质量影响整个项目的建设进程。

（二）项目主题式课程资源教学模式的实践

以项目为基础的课程资源教学模式的实践，指的是职业学校的学生围绕一个具体项目，研制新产品或在原有产品基础上进行技术创新，选用最优化的学习资源，通过在实践中探索与创新进而获得更前瞻的知识，掌握更专业的技能，然后获得更大的发展。

首先，项目主题式课程学习情境是具体真实的，学习内容全面开放，学习方式多样，协作学习方式丰富，学习手段电子化，学习收获也越来越多。该模式的核心特征是，课程内容由简单到复杂，课程为典型产品研发服务，每个项目都包括一个完整的工作过程，其工作流程这样的：首先，我们必须在专业化工作的基础上，明确工作岗位，建立一个真实的工作环境，项目与主题工作间要形成一个相对应的关系，用由此产生的现实作品来解决现实问题。运用“角色扮演法”与“岗位任务”相结合，可以有效地培养职业教育学生的专业能力，甚至达到专家的水平。

其次，通过分析工作任务，了解岗位具体工作职责，在设计工作过程，如果学生只知道一次又一次地做，但不知道该怎么做才产生有用的效果，工作热情就很容易失去。因此，必须展示现实的作品，这些最后的作品通过网络媒体、记事本记录和，可以使沟通、讨论和小组互动更加方便，让团队成员分享，从而形成了对项目主题的一系列知识，并通过写日志进行反思，以便今后的工作得到提高。

职业教育研究课题篇（2）

【论文摘要】职业技术教育是现代国民教育体ft．的重要组成部分，是经济社会发展的重要基础如何大力发展职业技术教育，落实科教兴市战略，落实胡锦涛总书记在视察“珠海市高级技工学校”时作出重要指示精神，使技工院校真正成为提高劳动者就业的基本素质，实施科技兴市、以职业教育强市和人才开发战略，促进广州市经济腾飞的砥柱，成为广州市人才的发源地和加油站。

职业技术教育是现代国民教育体系的重要组成部分是经济社会发展的重要基础口大力发展职业技术教育是落实科教兴市战略、加快广州市经济结构优化升级和经济增长方式转变的重要途径是构建终身教育体系、提高劳动者职业能力、促进充分就业、建设和谐广州和现代化大都市的必然要求。

胡锦涛总书记最近在视察广东省珠海市高级技工学校时作出重要指示:“没有一流的技工，就没有一流的产品技能型人才在推进自主创新方面具有不可替代的作用我国技术工人特别是高级技工非常匾乏“总书记的指示高屋建领的指出了“经济的发展离不开一线技术人才培养‘’的重要性也为我们职业教育工作者指明了方向。

广州市的技能型人才短缺急需通过引进、培养来改变这种制约广州经济发展的现象打通人才瓶颈促进经济发展使广州市真正成为‘’带动全省辐射华南，影响东南亚’‘的国家中心城市以真正落实胡锦涛总书记对技工学校所做的重要指示不辜负总书记对技工教育寄予的殷切希望全面贯彻珠三角发展改革规划纲要的精神，促进广州市经济科学、协调、持续发展。wwW.133229.Com

广州.作为珠三角发展的中心城市如何充分发挥广州市的优势建设广州职业教育强市是我们应该认真思考的重要问题。

中等和高等职业教育(包括高职高专、中专和技工教育)是中国职业技术教育的重要组成部分而技工教育在技能型人才培养和劳动力转移方面撑起了这个大厦的半边天。经过改革开放30年的努力广州市初步建立起了适应社会主义市场经济发展和劳动力市场需要的职业技能开发体系。仅从广州市技工学校的发展来看技工学校在中高级技能人才培养工作中发挥了巨大的作用成为广州市培养技能型人才最重要的前沿阵地。

近年来，随着我市经济产业结构的进一步优化调整人力资源能力建设要求不断提高职业教育已经成为提高人力资源素质的重要途径，成为实现科技成果产业化的重要基础成为推进产业经济发展的重要支撑。

但是，随着广州现代化建设步伐的推进经济结构和产业结构优化升级结构性失业的矛盾日益凸显，高技能人才的奇缺成了制约经济发展的瓶颈。金融危机以来，广东省、珠江三角洲、广州市的一线生产工人告急特别是有一定技能，能够解决关键技术的技能型人才短缺.许多岗位无人顶而大批人员无工做的现象同时出现外来工开始减少也有些外来工因身无技能而无法上岗调查发现r广州市的外来工.省内主要来自粤西、粤北等贫困山区省外主要来自湖南、四川、江西等省市他们精力充沛能够胜任劳动强度大、繁重艰苦的体力劳动可以放弃个人休息从事加班，而且适应性和可塑性相对较强成为企业招工的首选。但由于缺少技能，缺少关键竞争力往往只能从事简单地重体力劳动『很难适应经济转型对劳动力的需求;他们渴望通过学习、培训提高生存和竞争能力。

1、广州市技工教育的现状

目前广州市职业技术院校所培养的人才无论是数量还是质量都远不能满足广州市快速发展的需求广州市的技工教育体系尚未形成培养一线技能人才的优势，其培养目标和现实需求还存在差距短时间内还较难解决一线人员包括外来工的全面技能提升的矛盾;暂时还较难形成独具特色的核心竞争力。

在2007年广州市就已经将4，所由财政核拨经费的中等职业学校整合为13所中专学校(教育部门主管)和6所高级技校，使广州市近几年的职业教育发展迅速然而，在发展进程中也显现出资源滞后师资缺乏的矛盾。解决好职业教育发展中的瓶颈问题，有助于从根本上减少人力资源的缺口促进广州市又人力资源大市向人力资源强市转移，从根本上促进广州市的经济发展。

目前，广州市的技工教育仍然存在:在专业设置上出现方向性失误和盲目无序性在专业建设上搞小而全低水平简单重复投资没有形成专业优势和学校特色所培养的学生社会适应性差的问题。

在学科设置和具体教学中对学科越分越细且不同学科课程之间缺乏联系和综合不能满足学生综合运用各学科理论解决实际问题的客观要求过分强调理论知识传授而忽视了实践性教学……

广州市目前有技工学校28所其办学主体呈现多元化特点财政全额拨款的公办技校、企业办学、社会力量办学、民办技校四类技校并存。其中隶属广州市人力资源和社会保障局的技工院校6所分别是:广州市高级技工学校(技师学院)，广州市工贸高级技工学校(技师学院).广州市轻工高级技工学校(技师学院)，广州市机电高级技工学校(技师学院)广州市交通高级技工学校(技师学院)，广州市公用事业高级技工学校(技师学院)。基本情况如下。

目前，局属技工院校基本偏向白云。大都拥有多个校区和分教点，而且比较分散。

在对2008年的相关数据的统计中其情况不容乐观，目前，六所技工院校的学生均已经达到或接近万人规模。可见，局属六所技工院校目前仍为广州市技工教育的主力;担当着广州市技工教育主要角色;但从其教师队伍的基本情况看无论是教师的职称结构还是学历、年龄结构以及评价技工院校的重要指标’‘师生比’‘(有些学校已经接近师生比的极限1.40)来看都远远不能达到国家重点技工学校的要求另外，技工院校师资队伍的整体素质不高学历水平偏低专业化、职业化程度不够，‘双师型‘’教师严重缺乏，教师的职后培训工作较为落后无法很好地适应新形势下的中等职业教育发展要求。另夕卜教师队伍不够稳定人才流失较为严重。

发展技工教育必须加强师资队伍建设。注重教师整体素质的提升。教师是教育教学的实施者，教师的教学水平和教学能力是提高教育教学质量的主要因素。因此要提高教育教学质量就必须加强师资队伍建设.不断地更新教师的知识。

2、国家对职业教育的定位

我国“十一五“规划纲要确定十大发展指标就对教育进行了准确定位。

现十一五已经过去.国家中长期教育发展改革规划纲要也进入实质性的公开征求意见阶段征求意见稿明确指出:

大力发展职业教育。发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节，必须摆在更加突出的位置。职业教育要面向人人、面向社会，着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力。到2020年形成适应发展方式转变和经济结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系满足人民群众接受职业教育的需求满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要。。

有资料显示我国技能型劳动者占城镇劳动者总数的三分之一距离发达国家二分之一的水平还有很大的差距。而且每年有60。万的农村初中毕业生不能接受普通高中教育，如果直接进入就业岗位将极大地降低劳动者的素质。

由此可见，大力发展职业教育已经被政府提到了推动经济发展、促进就业、改善民生、解决’‘三农’‘问题等重要层面。

发展职业教育，也不是仅仅多投资一两百亿元钱就能解决问题的，关键是要构建发展职业教育的社会平台。需要改变粗放型经济发展模式追求产品质量、服务水平当企业有了这些高要求职业教育才有繁荣发展的前提。另外办学支持政策、校企合作机制、劳动者社会地位、劳动环境、未来职业发展等问题这些系统的考虑是目前职业教育发展中欠缺的。。

3、个人对发展职业教育，特别是广州市的技工教育的几点浅见

作为职业教育工作者，就是要领会纲要的精神实质积极做好本职工作，为大力发展职业教育实实在在的做一些实际工作为此木人仅就广州市技工教育的发展提几点个人浅见:

首先，从政府层面，领导要有新的理念大的思路将职业教育作为执政的考核目标，这方面要向我们的兄弟省市，例如浙江、江苏、天津、上海等教育发达城市学习广州离这个层面还有很大差距。

其次，职业教育要走专业化的道路，以科学发展观合理规划职业教育特别是技工教育充分发挥国家对珠三角地区，对广州市鼓励先试先行的政策优势可以尝试集团化管理的新模式进行专业化管理，提高资源利用率;进一步加大对技工教育的投入包括资金的投入和人力资源的投入不拘一格选拔和调入急需的专业教师;也包括增加一线教师的收入鼓励教师积极从事教育科研鼓励教师立足岗位成才。

第三，针对技工学校的特点在学校层面核心要明确行业依托要清晰。就业教育、素质教育、顶岗教育以及道德教育要成为实实在在的办学依托从根本上进行实质性的校企合作形成难以替代的核心竞争力只有这样才能使技工教育永远立于不败之地。

第四.加快发展面向农村的职业教育是以教育公平促进社会公平、促进中国社会和谐的重要举措。农村职业教育是农村公共事业的重要组成部分，加快发展面向农村的职教步伐利用技工院校专业适应性强的优势尽快试行对农村学员实行义务教育转移试点将农村义务教育向技工教育延伸这样有利于满足产业结构调整、产业双转移对技工人才的需求。推进产业转移和劳动力转移也有利于改善职业教育的基本内涵从根本上提高义务教育的含金量扩大技工院校的招生生源实行义务教育由普通教育向技工教育转移可以从整个城市协调发展更深层面实实在在的促进广州城市经济发展真正实现广州市职业教育强市的目标。

第五，要不断创新人才培养模式实行工学交替，技工学校的发展.从根本上讲是要适应经济发展的需求，满足企业的需求.离开了企业，技工学校将是断了线的风筝.无根无底.目前技工学校正在实行全面的教学改革实行任务引领，工作过程一体化方式教学模式能够很好的解决工学结合实施过程中所遇到的各种矛盾。

第六，在操作层面上.师资队伍建设、基地建设、教材建设、课程体系建设等，要适应高新产业、支柱产业、服务业的发展需求适应广州市产业结构变化的需求适应农村剩余劳动力转移的需求。在考核机制上，要将提高技工学校培养质量促进就业放在第一位，考核方式要以人为本着重过程着重发展，着重能力、素质的提升进行综合评价;好的职业教育评价根本标志—专业对路、就业合理、受企业欢迎。

这样才能使广州市的技工教育健康发展。

第七，在管理模式层面上要从改变政府职能入手实现三突破:

一是突破民办培训机构管理模式，全面落实宏观管理清理行政审批事项减少行政审批管理层级管理重心下移

二是要突破职业技能鉴定机构管理模式，全面落实质量管理年通过年检、签订质量责任书的形式对鉴定所进行管理

三是要突破培训质量监控管理模式，对报班核定结果验收.质量监控等要点做好培训管理和相关资助等审核.严格按流程办事严把质量关

职业教育研究课题篇（3）

1.显著的职业性

职业教育培养的人才直接为地方经济和行业建设服务，它与市场特别是劳动力市场的联系最直接、最密切。职业教育明显的特色体现在地方性与行业性、技术技能性、市场导向性三个方面。因此，职业教育校园文化就会打上职业性的烙印。

2.鲜明的时代性

以服务为宗旨、以就业为导向的职业教育办学方针要求职业学校始终与社会经济相伴发展，决定了职业教育校园文化的时代性特别明显。职业教育校园文化建设要跟上时代的步伐，赋予校园文化新的内容，如竞争意识、效益观念、谋生创业、诚实守信等。

3.突出的开放性

职业学校必须秉承教育的开放性，在办学任务与要求方面贴近市场设置专业，培养为区域经济服务的高素质的劳动者，这就决定了职业学校的办学必须是开放的。职业学校校园文化建设将在一个开放的、多元文化交流的氛围中进行建构。

（二）职业教育校园文化建设的内容

本课题组在吸收前人研究成果的同时，对传统的校园文化内容进行整合改造，研究确立了从培养职业教育人才的成长规律来设计校园文化的建设内容，创新提出了构建金字塔式校园文化体系，主要包含以下三个方面：

1.培养“成人”的校园文化内容，简称为基础文化平台。这是每一个公民都必须具备的，是具有共性的文化平台，是校园文化结构的底层和基石，是校园文化体系的第一个层次，如诚信、团结协作、勤奋刻苦等文化品质的培养。

2.培养“成才（做技能型人才）”的校园文化内容，简称专业文化平台。这体现的是具有职业学校特点的文化，是与专业及岗位紧密结合的文化，如学生技能的培养以及安全、质量、效益、成本等职业素养的培养，以及不同专业不同特点的个性文化建设，这是校园文化体系的第二个层次。

3.培养“成功”的校园文化内容，简称发展提升平台。如培养学生的继续学习和终身学习能力，培养创新、创业和复合式综合能力，达到培养特色人才和具有“企业家”精神人才的文化高度，这是校园文化的第三个层次。

二、校企共建职业学校校园文化的建设试验

（一）基础文化平台建设

校企共建校园文化团队经过调查发现，企业要求员工的综合素养排名中，靠前的是勤劳、责任、团结、沟通等素养，而技能反而排在后面，企业重视的是学生基本素养，因此，课题组把培养学生“成人”的基础文化放在首位来建设。通过校园精神理念引领、德育管理规范、社团活动推动来建设基础文化平台。

1.融入企业精神，共建校园理念文化。研究团队对企业的价值观进行分类归纳、内化吸收，开发研究出具有企业特色的学校顶层价值观，形成了职业学校师生的共同价值追求。如江阴中专树立为幸福人生奠基、为企业发展加油的办学宗旨。

2.强化综合素养，建设积极德育体系。通过德育规范学生的日常行为规范，江阴中专进行了创建积极德育的实践：积极的校园文化陶冶人――文化育德；严格的行为规范训练人――行为铸德；丰富的知识学习滋养人――知识养德；艰苦的技能劳动磨练人――劳动砺德。

3.拓展隐性课堂，共建校园社团文化。社团活动是培养学生养成教育的重要载体。江阴中专校注重社团建设，组建了书画社、摄影社、九狮队等二十多个文艺社团，成立了义务磨刀队、文明志愿者队、校园协警队、礼仪队等近百个志愿服务队。

（二）专业文化平台建设

1.营造专业文化环境。职业学校的专业环境建设要具有职业特色，必须引进企业文化，课题组从校园环境、系部环境、教室环境和实习环境四个层次来布置专业环境文化。在校园里，设立企业灯箱宣传牌，将校企共建单位的企业精神、管理理念、价值追求等企业文化引入校园；在系部，各专业设立专业文化长廊，有针对性介绍本系及本专业的专业特色、发展历史、就业前景以及合作的企业等；在教室和实习车间体现企业行为规范文化的各种标语、警句、规范和体现教学要求的项目化训练图解、技能训练的“名师标兵”剪影镶贴其中，潜移默化地对学生进行着企业文化熏陶。

2.企业参与教学。学校每学期通过校企合作委员会和专业建设指导委员会邀请行业、企业领导和专家参与专业设置及各专业人才培养方案的制订或修订工作，听取企业意见。在课程改革方面，将企业最需要的知识、最关键的技能、最重要的素质提炼出来，融入课程之中。在学生教学实习方面，课题组运用企业管理中的9S管理方法（整理、整顿、清扫、清洁、节约、安全、服务、满意、素养）。9S管理是强化学生技能之外的职业素养培养，符合企业的用人标准。在学生顶岗实习前，学校聘请具有丰富实践经验的企业专家及高技能人才进课堂兼任学校教师。学校也开办了“企业课程选修班”，为学生讲解企业文化、职业道德、企业规范、劳动纪律、安全生产要领等，培养学生的职业情操、劳动纪律观念和安全生产意识，为顶岗实习和就业奠定思想基础。学生进入企业顶岗实习，仍旧属于学校教学的延伸，为加强管理，学校聘请大型企业内退或退休的基层和中层管理干部组成顶岗实习管理队伍进行现场管理。江阴中专在实践中摸索出“五员共管模式”，学校与企业共同参与管理，弥补了顶岗实习的管理真空。

3.校企合作办学。为加深校企合作，体现浓郁的企业文化，学校与企业联姻，先后与江阴华联、江阴国购、江阴华地、洪腾液压等企业签订协议，组建了相关企业冠名班，实现了技能人才招生、培养、就业的定向化，达到了企业对人才需求的培养目标。引厂入校，校企合作办学是现在职业教育加强校企合作的重要方式，课题组积极探索这种办学模式，江阴中专与江阴联合汽车修理厂签订合作办学协议，学校出场地，企业出资金和设备，建成面积达2000多平方米、投资500多万元的校中厂。汽修厂除对外营业外，同时为学生的实习、创业提供平台，校企双方共同组织教学，毕业学生择优录用，实现实习、就业零距离。

4.校企合作培养师资。课题组制定教师下企业实践制度，每位专业教师每年下企业实践不少于1个月。另外还制订了“访问工程师”计划，即每年选派骨干教师到大中型企业，跟随企业工程师进行3～6个月的工程实践锻炼或参与企业科研项目，近似于挂职顶岗。教务处、实训处与相关系部加强教师访问期间的业务管理及考核，将“访问工程师”经历作为专任专业教师评聘职务的必要条件。

（三）发展提升平台建设试验

1.创业教育“上课学专业，下课学创业”，对学有余力的同学或具有创业特长的同学，学校注重学生个性发展，通过创办创业园、创业开放日等，由对内（学生）营业逐步转向对外（社会）营业，创设浓郁的校园创业文化氛围。目前参与课题研究的学校都设立有创业项目，江阴中专校实体创业项目25个，淘宝网注册项目5个。

2.创新能力是具有“企业家精神”员工的重要特征。课题组重视学生创新能力的培养，在企业的技术配合下，积极开展和参加各级创新大赛，成绩名列全省职业院校创新大赛前茅。

3.复合能力提升教育在校园文化建设中培养学生应变能力和处理复杂问题的能力，是学生终身发展的需要。课题组通过为中小企业提供技术以及开办长电班等实践探索，取得了较好的成效。

三、研究成果

1.完善了校园文化体系

课题组成员按照“以人为本”的原则，打破传统的对校园文化内容的分类方法，重新整合，创新设计了基础文化平台专业文化平台发展提升平台的三级校园文化平台的内容体系，并在实践中取得了较好成效，丰富了校园文化的内容体系建设。

2.深化了校企合作内涵

校企合作往往存在“学校热”“企业冷”的不平衡现象，合作层次也比较低，从最初的“学校送人”“企业选人”到企业能参与专业建设、提供实习基地等。虽然校企合作的力度在逐步加强，但企业共建职业教育的主体地位还不明显。本课题组以文化搭桥，将企业文化引进校园加以改造，让企业共同参与文化建设，深化了校企合作的层次，调动了企业的参与热情，深化了校企合作的深度。

3.加速了师生专业成长

学校的一切改革和研究都是为了促进学生的健康成长，课题组构建的基础文化平台专业文化平台特色文化平台体系，符合学生成人、成才、成功的发展规律，培养的学生综合素养好，专业扎实，受到用人单位欢迎。

4.提升了学校办学声誉

学校重视校园文化建设，办学成效得到了上级主管部门和社会各界的认可。2012年学校成为第三批“国家中等职业教育改革发展示范校”建设学校，获得了“江苏省职业学校德育特色学校”“江苏省中等职业学校德育工作先进集体”等称号。

四、研究反思与政策建议

职业教育研究课题篇（4）

研究单位团体奖

文/特约通讯员　周大勇

日前，在2014年度湖北省职业教育培训课题研究成果评审中，荆门市技师学院陈卫民院长主持研究的课题《职业素养基本训练》获得省级省重点课题一等奖，彭彬林老师制作的课件《flash动画——制作逐帧动画》获教案、课件类一等奖，柴玉姝老师的《中职课堂师生冲突的校本研究》获论文类一等奖，学院连续五年获得湖北省职业教育培训课题研究单位团体奖。

近年来，荆门技师学院按照现代职业教育体系的要求，围绕现代产业转型与升级对技能人才的需求，改革技能人才培养模式，不断深化校企合作，加大了教研教改的力度，多举并措，教研教改活动开展得有声有色。

一是推进一体化教学改革，创新培养模式。学院贴近企业生产岗位，引入企业文化和管理模式，设计生产性工作任务，实现“教室车间化、学生员工化、课题产品化”的一体化课程教学改革，提高了学生的职业技能和职业素养，达到更好的教改效果，被确定为全国技工院校一体化课程教学改革试点单位。

二是利用现代教育技术，改革教学手段。学院经常举办现代教育技术培训、多媒体课件制作比赛等活动，积极倡导和充分利用计算机多媒体、网络技术和仿真技术，现代教育技术手段主要通过视频、图片、声音、文字形象化地展现教学内容，把教学内容直观形象地传授给学生，极大地激发了学生的学习兴趣，吸引了学生的课堂注意力，从而提高了课堂教学效率。

三是搭建交流学习平台，引领教师成长。学院定期组织教育教学课题研讨会、骨干教师示范课、青年教师汇报课、校际同行交流课，通过开展各种形式的研讨、听课、评课及优质课评比活动，为全体教师搭建展示的舞台和研讨的平台，进一步激发了全体教师参与教学教研的热情，教师之间相互学习、相互促进，营造了学习型、协作型的教师文化氛围和促进了教师的专业发展。

据悉，荆门技师学院今后将不遗余力地为教师提供更多交流学习的平台，展示才华的舞台，鼓励教师参加教研活动，大胆进行教学改革，打造一支教学教研水平都领先于同类院校的优秀教师队伍，为加快构建具有湖北特色的现代职业教育体系作出新的贡献。

山西交通技师学院：

获职业教育重点专业和

实训基地建设项目

文/特约通讯员　赵启文

近日，山西交通技师学院机电工程系电气自动化设备安装与维修专业、公共管理系现代物流专业分别被山西省人力资源和社会保障厅批准为山西省职业教育重点专业建设项目和实训基地建设项目。两个项目共计获得省级财政支持资金400万元，项目资金将用于设备购置、教学改革、课程开发、教师培训、教学资源建设等内容。

重点专业建设项目建设期为3年，实训基地建设项目建设期为2年。建设期间学院将进一步深化工学结合、校企合作，推进企业与学院共促专业建设、教学改革、课程改革的步伐，促进专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终生学习对接，进一步加强专业实训条件建设，实现一体化教学设计，突出学生主体、教师主导，强化实践育人。

重点专业和实训基地建设项目的申报成功，为学院进一步加强专业建设和教学改革，提升专业实训水平，提高技能人才培养质量，向山西产业发展和交通运输行业发展提供更加有力的人才支撑奠定了基础。

北京市工贸技师学院：

举办意大利高级服装创意制版研修班

文/特约通讯员　李文胜

职业教育研究课题篇（5）

[作者简介]朱文艳（1988- ），女，河南信阳人，河北科技师范学院职业教育研究所在读硕士，研究方向为职业教育管理。（河北 秦皇岛 066004）曹晔（1963- ），男，内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职教所，教授，研究方向为职业教育与经济。（天津 300222）

[基金项目]本文系2010年教育部人文社会科学研究规划基金项目“职业教育专业设置理论与实践研究”的阶段性研究成果。（项目编号：10YJA880006，项目主持人：曹晔）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0020-04

教育部社科司立项的人文社会科学研究项目，是教育部面向全国高校和科研院所立项的课题，包括法学、港澳台问题研究、管理学、国际问题研究、交叉学科/综合研究、教育学、经济学、考古学、历史学、逻辑学、马克思主义/思想政治教育、民族学与文化学、社会学、体育科学、统计学、图书馆情报与文献学、外国文学、心理学、新闻学与传播学、艺术学、语言学、哲学、政治学、中国文学、宗教学等学科，教育类课题从2007年开始涉及职业教育方面。职业教育立项课题反映了当前我国职业教育改革与发展的方向，体现了我国职业教育研究者的研究重点和当前职业教育研究的热点和难点问题。对近几年的职业教育立项课题进行统计分析，可以帮助研究者了解我国职业教育在国家层面的研究现状。总体来看，我国职业教育研究起步晚，基础薄弱，立项项目少，承担单位少，研究的广度和深度不足，有待进一步加强。

一、数据来源与统计

本研究以教育部公布的2008―2013年人文社会科学研究一般项目中的教育类立项一览表为原始数据，利用SPSS17.0建立2008―2013年职业教育立项课题统计数据库，对2008―2013年职业教育立项课题数、立项率、承办单位及其所在地区分布状况、立项课题研究类型等进行了分析整理。

二、数据分析

（一）职业教育立项课题数量与级别分析

1.立项课题数量分析。2008―2013年教育部社科司人文社会科学立项课题数量分别为：2008年1293项、2009年2949项、2010年4611项、2011年4255项、2012年3961项、2013年3240项，六年共计20304项。在这20304项中，教育类课题总数为1677项，其中2008年有106项、2009年245项、2010年380项、2011年353项、2012年344项、2013年249项（详见表1）。可以看出，2009年教育类立项课题数量随着立项课题总数的增加而增加，所占比例有所提高。

在这1677项立项课题中，职业教育立项课题有144项，占教育类立项课题的8.59%，其中，2008年2项、2009年17项、2010年18项、2011年37项、2012年37项、2013年33项。职业教育立项数量总体呈上升趋势，尤其是2011年、2012年增长较快。职业教育立项课题数目的成倍增长，表明国家越来越重视职业教育的发展。当然，职业教育立项课题在教育部社科司立项课题中立项率的提升，也为我国职业教育的发展提供了强大动力。

2.立项课题级别分布统计分析。教育部社科司立项课题分为两个级别：一类是一般课题（规划基金和青年基金）；另一类是重大招标课题，重大招标课题中职业教育每年1项。2008―2013年社科司立项的职业教育类一般课题有144项，其中规划基金项目92项，具体为2008年2项、2009年14项、2010年12项、2011年24项、2012年20项、2013年20项。青年基金项目有52项，具体为2008年0项、2009年3项、2010年6项、2011年13项、2012年17年、2013年13项。从统计数据可以看出，规划基金类项目处于较稳定的状态，青年基金项目的增长趋势较明显，由2008年的零占有率增长到2012年的45.9%，可见，教育部越来越重视对职业教育青年学者的培养。

教育部社科司每年根据教育领域的一些重大问题设立重点招标课题，职业教育类每年只有1项，2008年北京师范大学承担了“职业教育与城乡统筹发展研究”的重大招标课题，2010年华东师范大学承担了“职业教育办学模式改革研究”的重大招标课题，2011年天津大学承担了“职业教育质量评价体系研究”重大招标课题，2012年上海师范大学承担了“中国现代职业教育体系建设研究”重大招标课题，2013年北京师范大学承担了“中国现代职业教育质量保障体系研究”重大招标课题。六年来，承担职业教育重点招标课题的单位主要是部属重点大学，没有地方普通高校，反映出地方高校职业教育的研究能力和水平还有待提高。

（二）职业教育课题区域分布统计分析

1.立项课题在三大区域的分布状况。2008―2013年，职业教育立项课题在我国东、中、西三大地区都有分布，但分布数量差异明显，东部地区较多，西部地区较少，表现出较大的不平衡性。其中，2008年东部地区有2项，中部地区和西部地区则没有；2009年东部地区有6项，中部地区有8项，西部地区有3项；2010年东部地区有15项，中部地区有2项，西部地区有1项；2011年东部地区有23项，中部地区有9项，西部地区有5项；2012年东部地区有23项，中部地区有12项，西部地区有2项；2013年东部地区有24项，中部地区有5项，西部地区有4项。从数据可以看出，东部地区六年来教育部人文社会科学课题中职业教育立项课题最多且不断增加，由2008年的2项增长到2013年的24项；中部地区立项课题处于不稳定状态，最多时仅12项，远不及东部区域；西部立项课题始终较低，最多2011年仅5项，中部和西部职业教育立项课题合计数也不及东部地区多。

2.立项课题在各省的分布状况。从22页表2可看出，2008―2013年教育部社科司职业教育立项课题分布于安徽省、福建省、广东省、贵州省、河北省、河南省、黑龙江省、湖北省、湖南省、吉林省、江苏省、江西省、辽宁省、山东省、山西省、陕西省、四川省、浙江省、北京、上海、天津、重庆、广西壮族自治区、新疆维吾尔自治区18个省4个直辖市2个自治区。其中，立项课题数排名前三的是浙江省、江苏省和广东省，具体数目是浙江省23项、江苏省20项、广东省10项。这三省的立项课题数远高于其他省、直辖市、自治区，占总立项课题数的36.8%。立项课题数较少的是新疆维吾尔自治区、陕西省、贵州省、福建省，仅有1项；其次是黑龙江省、吉林省、山西省，仅有2项；其他未提及的省份、自治区、直辖市的立项课题数在4～9项，处于中间水平。可以看出，这些立项课题极少的省份多位于偏远地区，职业教育欠发达，说明职业教育立项课题数与职业教育发达程度呈高度正相关，职业教育立项数量与职业教育的发展需求相适应。

（三）承担职业教育立项课题单位统计分析

对数据进行统计分析后发现，立项课题的承办单位有职业技术师范学院、高职院校和普通高校，总体上普通高校的承担数量最多，六年内承担课题80项，占55.6%；8所独立设置的职业技术师范院校承担课题23项，占16%；高职院校承担课题41项，占28.5%。可见，8所独立设置的职业技术师范院校立项频率最高，高职院校稍微落后于普通高校，教育科研单位和教育行政部门没有承担职业教育立项课题。2008―2013年共有116所院校承担了职业教育立项课题144项，其中江苏技术师范学院（现更名为江苏理工学院）承担课题最多，共10项，占6.94%，其他115所院校承办课题数在1～3项（见表3）。高职院校由于自身条件的限制，立项课题总数少于普通高校，但六年内承担课题数量最多的院校仍是职业院校，因此，职业院校应当在优势领域有所作为，与普通院校积极合作，共同促进职业教育的发展。

（四）职业教育立项课题研究领域统计分析

1.按职业教育类型划分的课题立项情况。为了更有效地了解职业教育立项课题的情况，我们按照职业教育理论与政策、中等职业教育、高等职业教育、农村职业教育、比较职业教育五种类型对2008―2013年教育部社科司职业教育立项课题进行了统计。从统计数据（见表4）可看出，关于职业教育理论与政策的研究数量最多，其次是高等职业教育，再次是农村职业教育，最后是中等职业教育和比较职业教育。我国职业教育处于起步阶段，面临着许多体制机制因素的制约，故立项课题倾向于职业教育理论与政策研究。高等职业教育作为职业教育发展的引领力量，拥有较多的教学科研人员，所以关于高等职业教育的研究占了很大的比例。随着国家把“三农”问题看作全党工作的重中之重，农村职业教育也成为近年来研究的热点问题，尤其是农村剩余劳动力转移培训、农民工再教育、新生代农民技能培训方面的立项课题较多。由于中等职业院校的研究力量相对薄弱，没有足够能力申报教育部课题，因此中等职业教育立项课题数量较少，比例较低。比较职业教育的立项项目少，反映比较职业教育的研究人员不足，职业教育国际化水平亟待提高。

2.按职业教育要素划分的课题立项情况。从办学的角度，我们将职业教育立项课题按照学校、教师、教学、课程、管理、培训、学生等要素对立项课题进行了统计。从统计结果来看，关于职业教育管理方面的研究课题最多，高达56项，远超其他教育要素。其次是教学方面的研究，共27项。教学作为提升办学质量和效益的重要筹码，向来在教育界受到重视。再次是教师方面的研究，共20项。教师作为职业教育教学与研究的践行者，对职业教育的发展非常重要，教师的教育教学能力和水平直接影响职业学校的办学水平和办学质量。其他方面的研究尤其是课程和学生的研究相对较少。学生是职业教育的教育对象，教育的价值在很大程度上体现在学生的成就与发展上。课程是学校教育的核心要素，职业教育需要认真研究课程体系，做好课程开发，这是职业教育办出特色、办出成效、提高质量的关键。

三、进一步加强对职业教育立项课题管理的建议

（一）教育部社科司要增加职业教育课题立项数量

从图中可以看出，六年来教育部社科司立项教育学类课题1677项，其中高等教育类580项、职业教育类144项、基础教育类136项、其他教育类817项。职业教育类的立项课题数量远低于高等教育类的立项课题数量，与基础教育类课题数量持平，这种不均衡现象不利于职业教育的发展。在国家大力提倡职业教育的背景下，144项职业教育立项课题明显不足。教育部社科司立项课题指导教育事业的改革与发展，职业教育立项课题数的多少也直接反映了职业教育在我国教育事业中的地位和作用。当前，国家要发展现代职业教育，建立现代职业教育体系，发展本科阶段的职业教育，必须加大对职业教育人力、物力、财力的投入，同时加大对职业教育的研究力度，以便为发展现代职业教育、建立现代职业教育体系提供科学依据。

（二）职业教育相关单位要加大课题申报工作

从职业教育立项课题承办单位的统计分析可以看出，近几年承担职业教育立项课题的单位主要有职业技术师范院校、普通高校和高职院校这三类，研究单位过于狭窄。职业教育是跨界教育，要鼓励职业教育课题申报单位联合行业、企业、中等职业学校申报，以破解职业教育发展的重大问题。普通本科高校、职业技术师范院校、高职院校、科研院所等职业教育教学科研单位要鼓励科研人员加大职业教育课题申报工作，增加立项比例。同时，各单位科研管理部门要加强对课题申报的指导和管理工作，提高课题申报的质量和命中率。职业教育研究者应当主动申报课题，提高职业教育立项课题的立项率，在国家教育科研资金的支持下，结合教育教学改革与发展的实际问题，研究出指导职业教育改革与发展的成果。各省（市、区）教育主管部门在申报指标的分配上要向职业教育倾斜，尤其要鼓励地方本科高校积极开展本科阶段职业教育的研究。此外，加强课题申报的指导工作，鼓励不同类型的高校开展不同层面的研究，鼓励重点大学开展比较研究、普通本科院校开展理论性研究、高职院校开展应用性研究。

（三）课题立项向中、西部地区倾斜

由于我国区域经济发展的不平衡，职业教育的发展也不均衡。近些年，随着我国城乡统筹、区域统筹战略的实施，发达地区产业向中西部地区转移，经济欠发达地区职业教育的发展速度加快。经济欠发达地区发展职业教育不仅能够促进区域经济的发展，而且具有扶贫开发、促进劳动力转移、承接产业转移等方面的功能。因此，教育部社科司立项课题应向中、西部院校倾斜，鼓励东部地区院校开展中、西部职业教育的研究，促进中、西部地区职业教育更好更快地发展，满足中、西部地区经济社会发展的需要。

（四）鼓励高等院校和行业企业、职业学校联合申报课题

职业教育是跨界教育，社会化程度高，需要多部门的参与。因此，课题承担单位不应仅限于普通高校和职业院校，行业和企业也应积极参与职业教育立项课题的研究，为职业教育的发展贡献力量。经过六十多年的发展，我国的职业教育已成为教育体系的重要组成部分，职业教育的研究迫切需要加强产教结合、课程、学生招生就业、院校管理、教师培养培训等微观层面的研究，以提高职业教育质量，而这些问题的研究既需要开展试验性研究，也需要职业学校和行业企业的积极参与和配合。

（五）做好立项课题管理规划

教育部社科司立项课题采用网上评审，比较客观公正，扎堆现象较少。今后，要进一步加强立项课题的管理以及课题的规划指导，避免出现课题重复申报、立项题目集中的情况，严审课题成果，把好质量关，提升立项课题的研究质量，避免国家资金和教育资源、人力资源的浪费。

职业教育已成为建立人力资源强国的重要力量，在经济发展方式转变、产业结构转移升级、实体经济发展中发挥着越来越重要的作用。国家正在引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型，建立现代职业教育体系，但是，职业教育发展也面临一些重大的问题。因此，教育部社科司一方面要加强职业教育课题立项规划指南，引导科研人员攻坚克难；另一方面，要增加职业教育重点招标课题数量，引导更多的高校参与重大问题的研究。

[参考文献]

[1]刘培军.我国高等教育类课题立项的基本状况与特点――基于2001～2011年全国教育科学规划高等教育类课题立项数据量化分析[J].现代大学教育，2014（1）.

职业教育研究课题篇（6）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0020-04

教育部社科司立项的人文社会科学研究项目，是教育部面向全国高校和科研院所立项的课题，包括法学、港澳台问题研究、管理学、国际问题研究、交叉学科/综合研究、教育学、经济学、考古学、历史学、逻辑学、马克思主义/思想政治教育、民族学与文化学、社会学、体育科学、统计学、图书馆情报与文献学、外国文学、心理学、新闻学与传播学、艺术学、语言学、哲学、政治学、中国文学、宗教学等学科，教育类课题从2007年开始涉及职业教育方面。职业教育立项课题反映了当前我国职业教育改革与发展的方向，体现了我国职业教育研究者的研究重点和当前职业教育研究的热点和难点问题。对近几年的职业教育立项课题进行统计分析，可以帮助研究者了解我国职业教育在国家层面的研究现状。总体来看，我国职业教育研究起步晚，基础薄弱，立项项目少，承担单位少，研究的广度和深度不足，有待进一步加强。

一、数据来源与统计

本研究以教育部公布的2008―2013年人文社会科学研究一般项目中的教育类立项一览表为原始数据，利用SPSS17.0建立2008―2013年职业教育立项课题统计数据库，对2008―2013年职业教育立项课题数、立项率、承办单位及其所在地区分布状况、立项课题研究类型等进行了分析整理。

二、数据分析

（一）职业教育立项课题数量与级别分析

1.立项课题数量分析。2008―2013年教育部社科司人文社会科学立项课题数量分别为：2008年1293项、2009年2949项、2010年4611项、2011年4255项、2012年3961项、2013年3240项，六年共计20304项。在这20304项中，教育类课题总数为1677项，其中2008年有106项、2009年245项、2010年380项、2011年353项、2012年344项、2013年249项（详见表1）。可以看出，2009年教育类立项课题数量随着立项课题总数的增加而增加，所占比例有所提高。

在这1677项立项课题中，职业教育立项课题有144项，占教育类立项课题的8.59%，其中，2008年2项、2009年17项、2010年18项、2011年37项、2012年37项、2013年33项。职业教育立项数量总体呈上升趋势，尤其是2011年、2012年增长较快。职业教育立项课题数目的成倍增长，表明国家越来越重视职业教育的发展。当然，职业教育立项课题在教育部社科司立项课题中立项率的提升，也为我国职业教育的发展提供了强大动力。

2.立项课题级别分布统计分析。教育部社科司立项课题分为两个级别：一类是一般课题（规划基金和青年基金）；另一类是重大招标课题，重大招标课题中职业教育每年1项。2008―2013年社科司立项的职业教育类一般课题有144项，其中规划基金项目92项，具体为2008年2项、2009年14项、2010年12项、2011年24项、2012年20项、2013年20项。青年基金项目有52项，具体为2008年0项、2009年3项、2010年6项、2011年13项、2012年17年、2013年13项。从统计数据可以看出，规划基金类项目处于较稳定的状态，青年基金项目的增长趋势较明显，由2008年的零占有率增长到2012年的45.9%，可见，教育部越来越重视对职业教育青年学者的培养。

教育部社科司每年根据教育领域的一些重大问题设立重点招标课题，职业教育类每年只有1项，2008年北京师范大学承担了“职业教育与城乡统筹发展研究”的重大招标课题，2010年华东师范大学承担了“职业教育办学模式改革研究”的重大招标课题，2011年天津大学承担了“职业教育质量评价体系研究”重大招标课题，2012年上海师范大学承担了“中国现代职业教育体系建设研究”重大招标课题，2013年北京师范大学承担了“中国现代职业教育质量保障体系研究”重大招标课题。六年来，承担职业教育重点招标课题的单位主要是部属重点大学，没有地方普通高校，反映出地方高校职业教育的研究能力和水平还有待提高。

（二）职业教育课题区域分布统计分析

1.立项课题在三大区域的分布状况。2008―2013年，职业教育立项课题在我国东、中、西三大地区都有分布，但分布数量差异明显，东部地区较多，西部地区较少，表现出较大的不平衡性。其中，2008年东部地区有2项，中部地区和西部地区则没有；2009年东部地区有6项，中部地区有8项，西部地区有3项；2010年东部地区有15项，中部地区有2项，西部地区有1项；2011年东部地区有23项，中部地区有9项，西部地区有5项；2012年东部地区有23项，中部地区有12项，西部地区有2项；2013年东部地区有24项，中部地区有5项，西部地区有4项。从数据可以看出，东部地区六年来教育部人文社会科学课题中职业教育立项课题最多且不断增加，由2008年的2项增长到2013年的24项；中部地区立项课题处于不稳定状态，最多时仅12项，远不及东部区域；西部立项课题始终较低，最多2011年仅5项，中部和西部职业教育立项课题合计数也不及东部地区多。

2.立项课题在各省的分布状况。从22页表2可看出，2008―2013年教育部社科司职业教育立项课题分布于安徽省、福建省、广东省、贵州省、河北省、河南省、黑龙江省、湖北省、湖南省、吉林省、江苏省、江西省、辽宁省、山东省、山西省、陕西省、四川省、浙江省、北京、上海、天津、重庆、广西壮族自治区、新疆维吾尔自治区18个省4个直辖市2个自治区。其中，立项课题数排名前三的是浙江省、江苏省和广东省，具体数目是浙江省23项、江苏省20项、广东省10项。这三省的立项课题数远高于其他省、直辖市、自治区，占总立项课题数的36.8%。立项课题数较少的是新疆维吾尔自治区、陕西省、贵州省、福建省，仅有1项；其次是黑龙江省、吉林省、山西省，仅有2项；其他未提及的省份、自治区、直辖市的立项课题数在4～9项，处于中间水平。可以看出，这些立项课题极少的省份多位于偏远地区，职业教育欠发达，说明职业教育立项课题数与职业教育发达程度呈高度正相关，职业教育立项数量与职业教育的发展需求相适应。

（三）承担职业教育立项课题单位统计分析

对数据进行统计分析后发现，立项课题的承办单位有职业技术师范学院、高职院校和普通高校，总体上普通高校的承担数量最多，六年内承担课题80项，占55.6%；8所独立设置的职业技术师范院校承担课题23项，占16%；高职院校承担课题41项，占28.5%。可见，8所独立设置的职业技术师范院校立项频率最高，高职院校稍微落后于普通高校，教育科研单位和教育行政部门没有承担职业教育立项课题。2008―2013年共有116所院校承担了职业教育立项课题144项，其中江苏技术师范学院（现更名为江苏理工学院）承担课题最多，共10项，占6.94%，其他115所院校承办课题数在1～3项（见表3）。高职院校由于自身条件的限制，立项课题总数少于普通高校，但六年内承担课题数量最多的院校仍是职业院校，因此，职业院校应当在优势领域有所作为，与普通院校积极合作，共同促进职业教育的发展。

（四）职业教育立项课题研究领域统计分析

1.按职业教育类型划分的课题立项情况。为了更有效地了解职业教育立项课题的情况，我们按照职业教育理论与政策、中等职业教育、高等职业教育、农村职业教育、比较职业教育五种类型对2008―2013年教育部社科司职业教育立项课题进行了统计。从统计数据（见表4）可看出，关于职业教育理论与政策的研究数量最多，其次是高等职业教育，再次是农村职业教育，最后是中等职业教育和比较职业教育。我国职业教育处于起步阶段，面临着许多体制机制因素的制约，故立项课题倾向于职业教育理论与政策研究。高等职业教育作为职业教育发展的引领力量，拥有较多的教学科研人员，所以关于高等职业教育的研究占了很大的比例。随着国家把“三农”问题看作全党工作的重中之重，农村职业教育也成为近年来研究的热点问题，尤其是农村剩余劳动力转移培训、农民工再教育、新生代农民技能培训方面的立项课题较多。由于中等职业院校的研究力量相对薄弱，没有足够能力申报教育部课题，因此中等职业教育立项课题数量较少，比例较低。比较职业教育的立项项目少，反映比较职业教育的研究人员不足，职业教育国际化水平亟待提高。

2.按职业教育要素划分的课题立项情况。从办学的角度，我们将职业教育立项课题按照学校、教师、教学、课程、管理、培训、学生等要素对立项课题进行了统计。从统计结果来看，关于职业教育管理方面的研究课题最多，高达56项，远超其他教育要素。其次是教学方面的研究，共27项。教学作为提升办学质量和效益的重要筹码，向来在教育界受到重视。再次是教师方面的研究，共20项。教师作为职业教育教学与研究的践行者，对职业教育的发展非常重要，教师的教育教学能力和水平直接影响职业学校的办学水平和办学质量。其他方面的研究尤其是课程和学生的研究相对较少。学生是职业教育的教育对象，教育的价值在很大程度上体现在学生的成就与发展上。课程是学校教育的核心要素，职业教育需要认真研究课程体系，做好课程开发，这是职业教育办出特色、办出成效、提高质量的关键。

三、进一步加强对职业教育立项课题管理的建议

（一）教育部社科司要增加职业教育课题立项数量

从图中可以看出，六年来教育部社科司立项教育学类课题1677项，其中高等教育类580项、职业教育类144项、基础教育类136项、其他教育类817项。职业教育类的立项课题数量远低于高等教育类的立项课题数量，与基础教育类课题数量持平，这种不均衡现象不利于职业教育的发展。在国家大力提倡职业教育的背景下，144项职业教育立项课题明显不足。教育部社科司立项课题指导教育事业的改革与发展，职业教育立项课题数的多少也直接反映了职业教育在我国教育事业中的地位和作用。当前，国家要发展现代职业教育，建立现代职业教育体系，发展本科阶段的职业教育，必须加大对职业教育人力、物力、财力的投入，同时加大对职业教育的研究力度，以便为发展现代职业教育、建立现代职业教育体系提供科学依据。

（二）职业教育相关单位要加大课题申报工作

从职业教育立项课题承办单位的统计分析可以看出，近几年承担职业教育立项课题的单位主要有职业技术师范院校、普通高校和高职院校这三类，研究单位过于狭窄。职业教育是跨界教育，要鼓励职业教育课题申报单位联合行业、企业、中等职业学校申报，以破解职业教育发展的重大问题。普通本科高校、职业技术师范院校、高职院校、科研院所等职业教育教学科研单位要鼓励科研人员加大职业教育课题申报工作，增加立项比例。同时，各单位科研管理部门要加强对课题申报的指导和管理工作，提高课题申报的质量和命中率。职业教育研究者应当主动申报课题，提高职业教育立项课题的立项率，在国家教育科研资金的支持下，结合教育教学改革与发展的实际问题，研究出指导职业教育改革与发展的成果。各省（市、区）教育主管部门在申报指标的分配上要向职业教育倾斜，尤其要鼓励地方本科高校积极开展本科阶段职业教育的研究。此外，加强课题申报的指导工作，鼓励不同类型的高校开展不同层面的研究，鼓励重点大学开展比较研究、普通本科院校开展理论性研究、高职院校开展应用性研究。

（三）课题立项向中、西部地区倾斜

由于我国区域经济发展的不平衡，职业教育的发展也不均衡。近些年，随着我国城乡统筹、区域统筹战略的实施，发达地区产业向中西部地区转移，经济欠发达地区职业教育的发展速度加快。经济欠发达地区发展职业教育不仅能够促进区域经济的发展，而且具有扶贫开发、促进劳动力转移、承接产业转移等方面的功能。因此，教育部社科司立项课题应向中、西部院校倾斜，鼓励东部地区院校开展中、西部职业教育的研究，促进中、西部地区职业教育更好更快地发展，满足中、西部地区经济社会发展的需要。

（四）鼓励高等院校和行业企业、职业学校联合申报课题

职业教育是跨界教育，社会化程度高，需要多部门的参与。因此，课题承担单位不应仅限于普通高校和职业院校，行业和企业也应积极参与职业教育立项课题的研究，为职业教育的发展贡献力量。经过六十多年的发展，我国的职业教育已成为教育体系的重要组成部分，职业教育的研究迫切需要加强产教结合、课程、学生招生就业、院校管理、教师培养培训等微观层面的研究，以提高职业教育质量，而这些问题的研究既需要开展试验性研究，也需要职业学校和行业企业的积极参与和配合。

职业教育研究课题篇（7）

高等职业教育是现代国民教育体系的重要组成部分，在实施科教兴国战略和人才强国战略中具有特殊的重要地位。近年来，我国高等职业教育的基础能力得到很大提升，服务于经济社会的能力有了很大的提高。在此背景下，高等职业教育研究工作也空前活跃，取得了令人瞩目的成就。

本文以全国教育科学规划领导小组办公室网站公布的全国教育科学“十一五”规划课题中高等职业教育研究类课题以及2007-2010年职业教育研究专项课题中的高等职业教育研究类课题为例，对近年来我国高等职业教育研究的关注点进行简要分析。

一、“十一五”期间高等职业教育研究概况

（一）立项数量

《全国教育科学研究“十一五”规划纲要》把教育科研分为14个领域和方向，职业教育研究是其中之一。“九五”、“十五”期间，全国教育科学规划课题中有关高等职业教育研究的共计57项，“十一五”期间，全国教育科学规划课题中有关高等职业教育研究类的有69项。另外，从2007年起，全国教育科学规划领导小组办公室与教育部职业教育与成人教育司开始合作实施“全国教育科学规划职业教育研究专项课题”。从2007到2010年四年间，获得批准立项的职业技术教育专项课题共计97项，其中，与高等职业教育有关的研究课题有77项。

（二）具体内容

1.课题研究类别。课题共有5大类别，其中国家重点课题3项，国家一般课题17项，教育部重点课题100项，教育部规划课题12项，教育部青年专项课题14项。

2.课题研究方向。主要集中体现在6个方面：职业教育基本理论和职业教育史研究20项，职业教育宏观的政策、战略研究32项，职业学校管理研究60项，职业院校教师教育研究11项，职业教育比较研究10项，课程与教学研究12项。

3.课题研究单位。全国教育科学规划“十一五”高等职业教育研究类课题和全国教育科学规划职业教育研究专项课题的研究单位有：教育行政部门、科研院所、普通高校、高职院校以及各级各类职教学会。从趋势上看，普通高校和高职院校的一线教师正在成为高等职业教育研究的主要力量，科学研究成为教师提高教学水平、学术水平的重要手段，这也为今后高等职业教育研究持续发展提供了坚实的基础。

4.课题研究层次。高等职业教育研究分为高等职业教育与经济、社会及、其他教育等要素发展关系的宏观层面研究；高等职业教育的培养目标、课程模式、办学形式、办学层次等方面的中观层面研究；高等职业教育课堂教学改革、学生培养、教学组织形式等方面的微观层面研究。

数量分布显示，“十一五”期间，高等职业教育研究从早期注重宏观层面研究逐渐转向兼顾中观层面和微观层面研究，研究领域趋向具体和深入。尤其是在建设部级示范校的实践过程中，有关高职院校在教学方法、教学改革、专业建设、课程建设、师资队伍建设、教材建设、实践教学体系、实习基地建设、实践教学的组织实施方法、实践教学的考核方式、学生管理、毕业设计与实践环节、毕业生就业指导、校企联合、产学研结合、学生创新创业能力的培养、教学质量监控体系等方面进行了大量的实验研究和理论探索。产生了大量而有影响的研究报告、论文、著作、课件、教具、数据库等多种形式的研究成果，为教育决策、学院发展和教育实践做出了不可替代的重要贡献。

二、“十一五”期间高等职业教育研究的关注点

从总体上看，“十一五”期间高等职业教育研究更加广泛和深入，更加关注高等职业教育改革与发展的关键问题、前沿问题以及热点、难点问题，更加注重教育理论与实践研究的结合，研究成果丰富，影响广泛。同时，大部分课题研究思路清晰，研究过程规范，研究方法适合，研究成果具有新意。“十一五”期间高等职业教育研究的关注点主要体现在以下几个方面：

（一）高等职业教育的办学模式和运行机制

一种教育类型能够持续运行下去并取得公认的较好效果，必然有相应的办学模式与机制作为可靠的保证。近年来，我国高职院校在校企合作办学模式、集团化办学模式、股份制办学模式、连锁式办学模式、境外合作办学模式等多种办学模式方面的探索和实践。从2008年开始，办学模式和运行机制成为高等职业教育研究的热点和难点，与此有关的课题有17项，如：2008年教育部重点课题《面向职业教育的产学合作实践办学模式研究》、2009年教育部重点课题《服务型集团化公司制办学模式改革研究》、2009年教育部重点课题《企业参与高等职业教育发展的有效机制研究》等。

（二）高职院校管理研究

我国高职院校由于起步较晚，基本上沿袭了普通高校的管理模式。“十一五”期间，随着高等职业教育重心由规模扩张的外延式发展转向以提高院校建设质量和人才培养质量的内涵建设上来，其领导体制、组织结构、教学管理、质量监控等方面的改革以及遇到的问题，让高职院校越来越重视院校管理研究，与此有关的课题多达60项。

1.“双师型”师资队伍建设与管理研究。师资队伍的优劣直接影响人才培养质量，“双师型”师资队伍建设与管理问题始终是“十一五”期间的一个研究热点，如：2010年国家一般课题《职业院校“双师型”教师专业标准及其培养模式研究》、2010年教育部重点课题《基于产学研平台的“高层次双师型”职教师资培养模式研究与实践》等。

2.示范性高职院校研究。如：2008年教育部重点课题《示范性高职院校核心竞争力研究》。

3.工学结合、顶岗实习的职业教育人才培养模式研究。如：2010年国家一般课题《基于工学结合的新农村高职经贸类专业人才培养模式改革与创新研究》。

4.高职院校教育质量标准研究。如：2008年教育部重点课题《高职院校专业理论课程过程性评价体系研究》、《高职院校专业理论课程过程性评价体系研究》等。

5.高职院校实训基地建设与教学管理模式研

究。如：2008年教育部重点课题《基于工学结合的高职计算机应用与软件技术实训基地建设实证研究》、2009年教育部重点课题《区域性职业教育实训基地的建设、整合与运营》等。

6.高等职业教育实践教学体系创新研究。如：2008年教育部重点课题《制造业高技能人才培养专业建设的实践教学体系研究与实践》、2010年国家一般课题《基于工学结合的高职系统化多层次实践教学体系的研究与实践研究》等。

7.高职学生职业素养发展研究。如：2008年教育部重点课题《高职院校学生人文素质培养研究》、2009年国家一般课题《高职院校学生职业性向测试分析研究》等。

8.就业与创业教育研究。如：2010年教育部重点课题《五年制高职学生创业教育与创业实践研究》、《高职毕业生就业问题与对策研究》等。

（三）高等职业教育课程与教学改革

课程与教学改革是高等职业教育发展的核心问题。“十一五”期间，我国高等职业教育突出“以学生为主体，以能力为本位，以就业为导向”的办学理念，学习借鉴了一些国外的先进经验，正在探索中国特色的高职课程体系，与此有关的课题有17项。

1.高等职业教育课程项目化、模块化改革研究。如：2009年国家一般课题《高等职业教育市场型课程项目化、模块化改革研究》、2009年教育部青年专项课题《职业教育项目课程的教学实施研究》等。

2.职业教育教学模式创新与学习方式变革研究。如：2009年教育部重点课题《借鉴德国职教模块化课程的现代教学方法研究》等。

此外，高等职业教育基本理论的研究和高等职业教育的比较研究也是近年来高等职业教育研究比较重要的内容。高等职业教育基本理论研究关注于提升高等职业教育吸引力以及高等职业教育促进区域经济发展的研究；高等职业教育的比较研究涉及中外、海峡两岸以及我国省域范围的职教人才培养模式、职教改革、职教竞争力等方面。

三、“十一五”期间高等职业教育研究存在的问题和不足

（一）研究力量单一

一些既有理论又有实践的课题，涉及的领域会比较宽，需要研究机构、科研院所、专家、一线教师、企业、行政机构之间横向合作。在课题申报时负责人会顾及这个问题，研究队伍写得比较全面，但是在具体实施过程中往往是谁申报谁完成，其他重要力量介入明显不足，这也直接影响了课题研究的质量。

（二）研究深度不够，缺乏实证研究，影响、推广价值有限[4]

一些课题缺乏实证研究，研究过程数据不足，缺乏说服力。另外，有的课题明显缺乏案例研究，结论缺少材料和论据的支持，研究的对策建议较为泛化，缺少针对性。

（三）研究结论缺乏新意

有些课题虽然提出一些意见和建议，缺少相关的政策研究，整体流于一般。有些课题缺乏实践性和可操作性。

四、“十二五”期间我国高等职业教育面临的主要任务和高等职业教育研究关注点

（一）目前高等职业教育存在的问题

1.高等职业院校与行业企业紧密联系的体制机制尚未形成，管理体制和运行机制不够灵活，办学活力不足，专业设置和人才培养质量难以完全适应区域经济社会发展需要。

2.教师队伍的数量、素质与结构仍不能满足高技能人才培养的要求，具有企业工作经历的专业教师普遍缺乏，双师素质专任教师比例不高；专业教学团队中来自生产一线的兼职教师承担的教学任务比例不高；“双师型”教师队伍的培养和评聘制度尚未建立。

3.经费投入严重不足，生均财政拨款标准亟待建立，以举办者为主的多渠道投入得不到保证。[5]

（二）“十二五”期间高等职业教育面临的主要任务

《国家高等职业教育发展规划（2011-2015年）》（征求意见稿）为高等职业教育未来5年发展确立的主要任务有10项：

1.树立现代高等职业教育发展的先进理念。

2.形成规模适宜、布局合理、结构优化、特色鲜明的高等职业教育发展格局。

3.建立互利共赢、充满活力的体制机制。

4.构建校企共同育人的人才培养模式。

5.建设结构合理、素质优良的教师队伍。

6.构建适应高等职业教育培养目标要求的评价体系。

7.加强高等职业院校社会服务能力建设。

8.推进高等职业教育信息化建设。

9.开展高等职业教育国际交流与合作。

10.营造政府统筹协调、行业企业责任共担、社会认同的良好环境。

（三）“十二五”期间高等职业教育研究的关注点

1.以提高质量为重点，这是整个国家教育改革的基本定位。示范校、骨干校建设；规范化办学；增强高职服务能力和就业能力等问题值得关注。

2.提高办学效益。加大投入是必然趋势，但投入的钱是要见成效的，这钱应该花在哪里，怎么花，需要研究。

3.中高职衔接问题。建立现代职业教育体系是整个职业教育发展的重要任务，高职在招生制度、培养目标、课程设置、整合教学资源等方面怎样做好衔接和协调。

4.校企合作体制机制创新问题。目前，高职院校与行业企业紧密联系的体制机制没有完全形成，建立和完善行业企业参与高等职业教育的激励机制，增强高职院校对企业的吸引力，建立科学合理的校企合作评估机制等问题。

5.师资队伍建设与管理问题。目前，“双师型”师资队伍的素质、数量、结构不能完全满足高素质人才培养需要。培训模式、培训方法、校际间教师相互交流机制、技能型人才到职业学校从教的制度等问题。

职业教育研究课题篇（8）

课题研究取得的阶段性成果

自2011年底课题开题以来，课题组在五个方面取得了显著成绩。

1.基本厘清了关于现代职业教育的若干重要认识问题

一是关于职业教育的逻辑起点问题。我们提出职业教育是从职业出发的教育，职业是职业教育的逻辑起点，这有别于普通教育从学科或知识体系出发，是职业教育独立成为一种类型教育的根本依据。二是关于职业教育是否具备不可替代的社会价值。我们提出职业教育的社会功能是促进人从学习到工作的过渡，导向职业是职业教育的社会任务，这就意味着只要社会有就业需求、有劳动力市场存在，就有职业教育。三是关于职业教育和职业人才的概念，我们提出应该建立广义的职业教育与职业人才概念，职业教育与其他类型教育（包括培训）、职业人才同日常表述的其他类型人才不是分割、排斥或对立的概念，而是交叉、包容或互补的关系，在这样的概念体系上建立现代职业教育体系对于一个国家来说更有意义。四是关于职业教育的人人性、终身性问题。我们提出职业教育不仅是“人人可以接受教育”的理念，也不仅是实现终身教育的工具，而是强调职业教育本身就要向人人开放，就要服务人的终身发展，把外在的教育理念转化为教育的内在要求。这些重要概念和理论试图建立全新的职业教育话语体系，统一人们关于现代职业教育的认识，为构建现代职业教育体系奠定了基础。

2.基本形成了现代职业教育体系的结构框架

现代职业教育体系涉及到体系结构、制度安排、机制设计，大到国家制度和教育体系，小到教育机构的具体教学运作，非常复杂。我们提出从宏观、中观、微观三个层面，依次推进现代职业教育体系和制度的系统创新。宏观上，我们提出由国家主导建立“横向分类、纵向分级”的现代职业教育体系的构建方案。“横向分类”指现代职业教育体系要统筹“基于学校、基于企业、基于社会”三类职业教育或培训，用制度创新来整合职业教育资源。“纵向分级”指按照职业教育规律建立职业教育分级结构，建立国家职业教育等级证书制度，衔接学校学历教育，导向国家职业资格制度。中观上，我们提出由行业组织和教育部门合作建立职业教育标准体系，授权职业教育机构相应资格，监督教育质量，管理职业教育等级证书。在微观上，我们开创性地提出了职业教育目标分类方法、职业教育的课程理论和教学理论，建立了与分级制职业教育目标相适应的课程新概念“课相”，奠定了现代职业教育的实施基础，提高了体系设计和制度实施的可行性。

3.取得了一批重要实践成果

2011年，以职业教育分级制度改革试验为主要内容的北京市现代职业教育体系建设先后被列入国家教育体制改革试验项目、北京市中长期教育改革和发展规划纲要和北京市十二五教育规划，由市教委、市财政局、市人力资源和社会保障局等相关部门联合推动这项改革试验。在北京市有关学校和合作单位深入调研、认真论证的基础上，市教委和市财政局联合组织了专家评审论证，确定了14个专业开展职业教育分级制改革试验。共有北京联合大学、北京电子科技职业学院、北京工业职业技术学院、北京财贸职业学院、北京信息技术职业学院、北京农业职业学院、北京政法职业学院、北京劳动保障职业学院、北京北大方正软件技术学院、北京商业学校、北京昌平职业学校等26所学校参加，合作企业包括全聚德集团、首旅集团、首农集团、北京奔驰、用友集团、北大方正等30多家。各试验项目以专业为纽带，组建了中、高职学校、行业龙头企业和行业协会参加的分级制改革试验专业联盟，共同研发分级标准、制定人才培养方案、开展企业用人与学校招生衔接，形成了一批职业教育分级制改革方案、人才培养标准方案、教改方案，并在实践中不断充实完善。这些改革实践，从职业教育层次结构划分、职业教育分级标准建立以及健全现代职业教育的运行机制等方面，为我国现代职业教育体系课题研究提供了重要的实践佐证和理论支撑。

4.形成了一支研究队伍

以承担国家社科基金重大课题为契机，北京市教委不失时机地汇聚了研究力量，进一步促进了研究水平的提高。从原来参加职业教育分级制改革研究的10多个人，发展到现在直接参加课题研究的超过100人，参加改革试验的专家、教师超过了300人。参加者来自学校、研究机构、政府机关、行业企业、人力社保部门的专家以及国外同行。课题组以北京市教育科学研究院职业教育与成人教育研究所为依托成立了课题研究办公室，建立了“课题研究简报”、公共邮箱网上交流平台、职教论坛等服务平台，还了面向全市职教教师的职业教育课题研究指南。各子课题的调研、研讨活动也非常活跃。目前，已经有一些专著、论文公开出版或发表。这支研究队伍已成为推动北京市职业教育改革的中坚力量。

5.影响力正在形成

在教育部的鼓励和支持下，职业教育分级制度改革得以在国内更大范围内进行交流和讨论，得到了更多专家、学者和同行的帮助。有一批国内知名教育专家指导分级制改革试验工作。有的亲自参加了改革试验项目的立项论证，有的为参加试验的教师进行专题培训，有的被聘为专家顾问。教育部有关司局多次听取北京市职业教育分级制改革汇报并实地调研指导。我们的改革方案中提出的一些重要制度建议得到了《职业教育法》修法工作的关注，有的内容写进了草案之中。北京职业教育分级制改革在我国构建现代职业教育体系的改革进程中，率先发声，起到了示范和引领作用。

把握好课题研究重点

新中国的教育事业取得了辉煌成就，但不协调、不均衡、不适应甚至对其不满意的问题依然不同程度地存在。职业教育发展面临的矛盾和问题是整个国家教育体系里十分突出的问题。笔者赞成课题组同志们的想法，就是解放思想，从中国国情的客观实际出发，回到教育原点、回到最基本的问题、回到教育规律上，重新思考职业教育的定位、体系、体制，打破原有认识，超越现实格局，对概念、理论、体系、制度进行开拓性的研究。因此，下一个阶段课题研究工作要进一步聚焦，突出重点。

1.聚焦重大理论问题

当前，职业教育发展还面临着很多突出的困难，产生困难的原因之一就是有一些基本理论和基本问题不清楚。职业教育的基本概念、定位、功能，职业教育的性质、规律、特点，职业教育体系的内涵和特征，职业教育的目标和标准，职业教育的人才观、教育观、发展观，职业教育同职业体系、同其他类型教育体系的联系等核心概念和理论需要好好聚焦，需要去归纳、去界定、去创新。在理论研究中，既要学习借鉴国际职业教育发展经验，又要注意国情不同、社会发展历程不同、体制制度不同对于职业教育体系、制度设计的影响；既要考虑教育范畴、职业范畴，又要考虑经济范畴、制度范畴，善于从跨界、跨学科视角分析和研究问题。尊重事实、尊重需求、尊重规律、尊重科学，通过深入研究，形成符合中国国情的现代职业教育概念体系和理论框架。

2.聚焦人才培养实践

本课题不仅是形而上的、理论的研究，而且很重要的特色是我们有一大批国家体制改革的试点项目，在教育教学改革上已经做了一些探索，这些研究成果最好能够立得住，能形成特色，反过来推动、论证、支持我们的理论创新。理论创新往往会遇到争议，很可能一时难以统一思想和认识。最好在人才培养上，试点校聚焦一两个专业，分析其分级制前后有什么不同，让效果和事实去说服人，这样本课题提出的职业教育理论就更能站得住。这方面，各试点校的任务很重，要再聚焦、再思考，甚至话语体系也要大众化一些，让更多的人听得懂，能认可。所以，课题组一边改革、一边研究、一边实践，一边宣传。

3.聚焦政策制度对接

现代职业教育体系的构建不能忽视现状和基础，宏观上不可能推倒重来，这就决定了职业教育体系改革是对现有体系、资源、制度的梳理重构，是一个循序渐进的过程。首先，分级制改革要解决好同现行的学校体系、学历体系、职业资格体系的衔接问题，提出相应的政策建议。其次，要将分级制改革提出的职业教育标准、课程同现行的教育教学制度相衔接，有一个合理的过渡。再次，分级制改革需要政府给予哪些支持和改变，要做周全的考虑，并提出来，在我们工作职责范围内能够解决的要给予大力支持，其他的可以努力去争取。通过开展现代职业教育体系的课题研究以及职业教育分级制改革的推进，我们能够出思想、出建议、出经验，进一步聚集精神和力量，形成有可能真正影响国内甚至国际的好理论、好典型，引领职业教育发展改革方向。

4.聚焦顶层设计

“我国现代职业教育体系研究”是国家社会科学基金在教育学方面为数不多的课题，又是当前国内最重要的热点研究领域，领导重视、社会高度关注。这个研究题目很大，不仅涉及职业教育的基本理论问题、改革实践问题、北京和全国的问题甚至中国和国际的问题，研究范围非常广，而且还涉及多个利益相关方，对政策研究和系统设计提出了很高的要求，加上子课题多、参与单位和人员多，协调统筹的任务很重。一是要加强顶层设计，力图给出我国现代职业教育体系的整体解决方案和改革路线图，不能就事论事，而是总体设计。二是希望整合研究力量，加强对子课题研究工作的指导和协调。根据需要，不仅是加强北京的研究力量，而且还要借助国内其他方面的研究力量。三是希望加强对兄弟省市改革案例、经验的研究，关注各地经验和地区差异，争取联合做一些研究或者改革试验。

职业教育研究课题篇（9）

参考文献：

[1]孙冬梅.学前教育专业中、高职衔接问题的研究[J]，辽宁教育研究，2006.10，112

[2]徐丽蓉，张静.学前教育专业中高职衔接课程体系建构初探[J]，华中人文论丛，2012.12，189-192

[3]纪芳芳，试论中高职学前教育专业人才培养目标的有效衔接[J]，考试周刊，2014.09，146-147

[4]姚韵红，"中高职衔接"项目课程衔接设计的思考--以学前教育课程标准建立为例[J]，云南开放大学学报，2014.12，14-18

[5]吴楠，阮晓玲，华先宙.中高职学前教育专业声乐教学衔接问题之探索[J]，黄河之声，2014.01，83

[6]林楠.学前教育专业中高职课程衔接问题的探讨[J]，辽宁高职学报，2005.10，76-78

[7]李新生.学前教育专业中高职课程衔接的研究现状和发展趋势[J]，现代教育，2014.08，27-28

[8]董晖.学前教育专业（双语幼教方向）中高职衔接课程体系研究[J]，湖北函授大学学报，2015（5），122-123

[9]关金艳.谈中高职教学的有机衔接--以学前教育专业为例[J]，辽宁高职学报，2012.12，6-8

[10]李斐.论学前教育专业"中高职衔接"课程体系的构建[J]，宿州教育学院学报，2014.10，160-162

[11]梁俊.目前我国学前教育专业中高职衔接中存在的问题与对策[J]，四川职业技术学院学报2015.02，131-134

[12]龚光军.中高职衔接视域下学前教育专业课程建设的问题与对策[J]，四川职业技术学院学报2015.04，120-122

职业教育研究课题篇（10）

作者简介：荀莉，教育部职业技术教育中心研究所信息文献研究室副研究员。

基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，中方主持人：刘育锋。

中图分类号：G710　文献标识码：A　文章编号：1001-7518(2012)13－0047-06

我国中高职衔接起步于20世纪80年代,伴随着国家不同时期出台的政策和文件的实施，全国各地开展了多种形式的中高职衔接实践探索,对中高职衔接的认识和研究也不断深化和发展，经历了由浅入深、由形式到内涵的过程，[1]初步的理论基础开始形成。有关中高职课程衔接的研究越来越多，形成了诸多认识和观点，其中一项重要共识就是认同课程衔接是中高职衔接的核心内容，是实现中高职有效衔接的突破口。

20世纪90年代中期以来，不断有探讨“中、高等职业教育衔接”的著作出版和研究论文见诸学术报刊，中高职课程衔接多作为中高职衔接的内容来探讨，关于课程衔接的独立系统研究较少。《高等中等职业教育衔接研究》（陶国擎，2000）[2]、《中澳中高职衔接比较研究》（刘育锋，欧阳河，2003）[3]、《中等职业教育与高等职业教育衔接研究》（耿金岭，2008）[4]是三本从理论和实践层面深入研究“中高职衔接”的代表性著作，其中都包含了课程衔接部分。中国知网收录的期刊中有关中高职衔接的论文查到160多篇，专门研究中高职课程衔接的论文约20篇，有关国外中高职衔接研究的文章10余篇。这些研究从不同角度对中高职衔接和课程衔接进行了分析和探讨；研究角度和方法多样，主要有实证研究、国内外比较研究、地域为对象或专业为对象的案例研究等。

本文从课程衔接的定位、问题原因、衔接方式、体系构建、实践探索等角度对现有研究进行了归纳和梳理，力求反映目前我国中高职课程衔接研究的总体情况，以明确研究重点，发现主要问题，促使其实践体系与理论体系的逐步完善。

一、对中高职课程衔接地位和重要性的研究

目前关于我国中高职课程衔接的研究还处于实践探索和理论构建阶段，所以对“中高职课程衔接”、“中高职课程衔接体系”等概念的界定，除了在政策文件中有相关表述外，在研究中还没有形成系统科学的界定。不过也有部分研究报告做了初步的概念阐述，如有研究（刘育锋，2003）在对中高职衔接做界定时指出，课程衔接是其中内容之一；并且将课程衔接归类为一种内涵式中高职衔接模式。[5]其他研究更多地是探讨了中高职课程衔接的重要地位，这也可看作是概念层面的一种认识和定位。有关对中高职课程衔接地位和重要性的研究，可从国外和国内两个视角来梳理。

（一）国外中高职衔接的比较研究[6]

研究者对世界主要发达国家的中高职衔接模式进行了分析，将它们大致归为三种:以英国、澳大利亚为代表的国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式；以德国、法国为代表的经专门补习实现学力达标的衔接模式；以美国、俄罗斯为代表的通过一体化课程或大纲直接衔接的模式。研究者发现，尽管这些衔接模式的实现过程和方式各不相同,但其衔接的核心和关键点都是课程的衔接。比如英国创立了单元衔接法，澳大利亚开发了培训包，法国创立了课程分类衔接法，德国采用学制的螺旋式上升和课程实行阶梯式综合职业课程衔接的方式。[7]这些不同形式的课程衔接方式才是真正连接中高职教育的载体和落脚点。

（二）我国中高职衔接现状反思的研究

目前我国中高职衔接更多追求的是一种学制上的衔接，即外延式的衔接，以课程为核心的内涵式衔接还很薄弱，成为中高职教育协调发展的瓶颈。研究者认为教育的类型和层次归根到底是由课程决定的，中等职教和高等职教是同一类型教育中的两个不同层次，中高职课程结构能否科学合理地衔接, 直接关系到中职与高职两个层次培养目标的实现途径能否有机统一, 能否避免教育资源和智力资源的浪费,这是一个关系职业教育整体教育质量和办学效益的关键问题。有学者认为课程衔接是中高职衔接的“本”，“标”是制度的衔接（姜大源，2011）[8]。没有课程衔接，中高职的协调发展必然流于表面，只有课程的衔接才是最深入和最灵活的。因此,课程衔接是中高职衔接的实质与核心问题,是实现中高等职业教育持续发展和协调发展的关键。

研究者通过对国内外中高职衔接模式和成效的对比分析，发现在发达国家不论何种模式都实现了中高职的有效衔接。综合来看，他们都以课程衔接作为中高职衔接的核心和落脚点。[9]而我国虽然探索了多种中高职衔接模式，但课程衔接只是被当作中高职衔接的内容而进行内部变革，并没有从整个职教体系协调发展的角度进行系统一体化设计，导致中高职衔接出现众多问题无法实现有效衔接。随着实践的推进，中高职课程衔接的核心地位逐渐得到认同，对其重要性的认识也愈加深入。

二、中高职课程衔接问题及原因的研究

（一）中高职课程衔接问题的表现[10][11]

这方面的研究有两种分析思路，一种是不同类型的中高职课程衔接上的问题，包括文化基础课程脱节，专业理论课程重复，高职专业技能（实习）课程层次不高甚至倒挂中职等情况。另一种是有关课程体系目标、结构、层次衔接上的问题，包括中高职专业设置口径不一使专业衔接脱节或错位和课程设置重复，中高职教学目标层次大体相同使课程标准和内容重复，缺乏整体性的专业与课程教学方案及教学质量评价与监控不统一,培养目标不清晰导致升学和就业目标关系交叉混乱，等等。

（二）中高职课程衔接问题的原因［12］

研究者主要是从思想观念、教育规律和体制机制三个层面，用系统论和因素论的方法对中高职课程衔接问题背后的原因进行分析，认为思想认识上的误区可能比制度的障碍更加明显。首先，对中高职协调发展的认识亟待观念转变与更新。由于我国高等教育大众化总体上表现为一种国家的发展战略和政府行为, 在这一背景下, 职业教育发展明显出现重外在适应性轻内在衔接性的功能选择偏失，出现偏重从横向角度将中职和高职分别作为中等教育和高等教育两个层次的重要组成部分来调控普职结构平衡和规模发展的情况，忽略从纵向角度将中职和高职作为同一系统的两个递进衔接的层次来统筹发展，[13]这就容易导致对中高职教育的指导思想、培养目标和教育分工不甚清晰,在课程设置上出现重复、雷同情况。

其次，遵循技能人才成长规律的职业教育观亟待加强和贯彻。从系统论看，中高职衔接不仅是结构的衔接, 也是功能的衔接。职业教育的基本功能是培养技能型人才, 通过中职和高职培养不同层次技能型人才来实现服务经济社会发展的外在功能。所以中高职衔接要实现中高职之间目标、层次、专业与课程结构的递进衔接, 既是遵循职业教育体系的内部关系规律的必然要求, 也是顺应高素质技能型人才由低级向高级培养中身心发展与认知发展规律的内在需要。目前我国中高职仍未能遵从技能人才成长规律，开发贯通中高职培养技能人才的一体化方案，课程开发未完全摆脱以学科课程为主体的“三段式”课程模式，专业学科发展也不够充分，致使中高职培养目标缺乏层次性，专业设置口径不一，无法实现课程的连续性、顺序性和整合性，造成衔接上的实际困难。

第三，有关中高职衔接的管理体制和政策导向有待变革。社会经济状况、科技水平、教育对象、教育观念、办学模式、管理体制、经费投入和事业发展程度等因素综合作用，都会给中高职衔接的政策制定和制度设计产生影响，也必然对职业教育课程层次、结构和内容设计带来影响。管理体制会影响中高职衔接政策和制度保障等环境的建立。在中高职教育由教育部不同司局分管时，横向上的条块分割, 纵向上的分层管理,使中高职衔接一直缺少层级衔接和一体化管理体制的有力支持［14］，增加了中高职衔接在两个部门之间沟通协调的成本和难度，不利于制定统筹中高职衔接的政策文件，如未能开发全国统一的课程标准，缺乏整体性的专业与课程教学方案，使中职与高职阶段的专业和课程衔接不紧密,教学质量评价与监控不统一，课程层次和内容重复。2009年教育部颁布《关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》和《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》，并组织开发国家重点建设专业教学指导方案，在全国范围内推行新的中等职业学校公共基础课程和部分大类专业基础课教学大纲，要求中等职业学校在指导方案的规定下制定教学计划。如果能出台一体化的课程标准和教学指导方案，就可以避免出现高职阶段课程重复率较高的情况。

三、中高职课程衔接方式的研究［15][16][17]

对课程衔接方式的研究是以中高职衔接模式的实践探索为基础的。经过30年的探索, 我国形成了以学制衔接为划分依据的学制衔接模式和非学制衔接模式。学制衔接模式是综合招生考试政策、专业规定、课程设置等内容的一种外延式衔接模式，分为一贯制衔接模式和分段式衔接模式。非学制衔接模式是以课程衔接和考试衔接为特点内涵式衔接模式。［18］其中形成了多种课程衔接方式，分述如下。

1.五年一贯制中高职衔接模式下的课程衔接方式。这种模式不涉及中高职学制衔接问题，通过课程一体化设计，可以实现课程的无缝衔接。前两年主要学习公共课，后三年主要学习专业课，学校根据培养目标统筹安排和整体设计先后两段的知识能力和素质结构，保持人才培养专业方向的一致性，同时避免课程重复。课程模式上以培养学生横向扩展能力为主，纵向延伸能力为辅，知识结构具有“宽基础、复合型”特点，强化了实用性和实践性，使课程向综合化、实施化以及职业化方向扩展。

2.“3+2”中高职衔接模式下的课程衔接方式。在“3+2”衔接模式下，中职学校与高职学院在专业培养目标和课程设置上整体设计，分段实施，相对独立，具有明显的阶段性和紧密的关联性，比较符合学生的身心发展规律和认识规律，符合高技能型人才培养规律。此种模式需要组织对口专业联办学校共同研究，相互协调，对课程设置进行整体设计，建立完善的质量评价体系，使中职阶段的课程既能达到升入高职学习的基本要求，也能满足未升学学生的就业需求。

3.“3+X”分段式中高职衔接模式下的课程衔接方式。从制度设计和实践效果来看，由于中高职各自为政，“3+X”对口招生仅仅实现了两种学制的接轨，但未落实二者课程衔接。这种模式下由于中高职教育由不同层次职业教育机构实施，对中高职阶段的培养目标、任务理解不一致，课程标准不统一，实践中往往出现文化基础课程脱节、专业课程重复学习、专业技能课程倒挂等情况，造成教学资源的极大浪费，课程衔接效率不高。同时由于高职招收的不仅有三校生（中专、技校、职高)，还有普通高中毕业生，学生的文化基础和专业实践技能差异很大，给高职课程衔接带来很大困难。

4.灵活中高职衔接模式下的课程衔接方式。这种衔接方式的基础是课程和通过课程所培养的能力，而不是学习的时间；衔接的手段是对希望接受高职的申请者所学课程和所具备能力的评估和考试。通过采用灵活的教学制度，使中职学生可以依据自己的学习能力和可支配时间等条件选择课程学习，获得一定的学分，或者通过高职入学考试或评估，证明达到了高职的入学水平。这种模式有助于我国中高职衔接朝着内涵衔接的方向发展。虽然目前教育部出台了有关在职业院校推行学分制的政策，提出了有关建立学分互认机制和深化学籍管理和教学管理制度改革的指导意见，实践中也进行了将学分转换建立在相应证书基础上的试点探索,但总体来说，我国职业教育推行学分制与对先前学习的认定机制还处在实验阶段，建立与学分制相适应的中高职课程衔接体系也还在摸索中。

四、构建中高职课程衔接体系的研究

目前对中高职课程衔接的研究多是在总结实践经验基础上，从不同角度展开的，内容比较分散，还没能形成完整的课程衔接体系。不过，综合各研究观点，也可以大致勾勒出研究者对建构完整课程衔接体系的思考，即不仅要在思想上深化认识，还需要统筹规划，合理实施。从逻辑上可以归纳为以下几个方面：

（一）指导思想和理论基础

现代职业教育理论强调服务于人的终身教育，中高职课程衔接的目标是通过课程衔接实现中高职协调发展，从而满足人的可持续发展需求。研究者认为，中高职课程衔接的指导思想是在终身教育理念指导下，以系统观思考中高职发展的整体协调、逻辑协调、有效协调和内生协调（姜大源，2011）［19］，增强职业教育的社会适应能力和自组织能力，建立结构合理化的制度和机制,构建现代职业教育体系。这就要注重遵循和适应职业教育系统的内部关系规律来考虑中职与高职之间的层次、生源、专业和课程结构的相互衔接, 通过加强和优化职业教育的系统结构来提高职业教育的育人功能, 从而更好地实现服务社会政治、经济、文化的外在功能。

研究者认为，建立中高职课程衔接体系要选择合适的教育理论，应在统一框架内认识和设置中高职课程，树立科学的、正确的、符合我国社会经济发展要求和当代学生个性成长特点的职业教育课程观[20]。课程观作为课程编制过程中的指导理念直接影响课程设计。课程观包括［21］：第一，树立中高职教育课程衔接的“能力本位”观。这是中高职教育区别于普通教育最基本、最重要的特点。一些地方职教课程改革中“厚基础、宽口径”、“宽基础、活模块”、“案例教学”、“工作过程系统化”等成功经验是中高职课程衔接实践中值得关注的做法。第二， 树立关注学生可持续发展的“发展观”。这是从全面提高学生素质、为学生可持续自我发展打基础的长远视角,认真思考中高职课程衔接问题。第三，树立“以人为本”的教学观。中高职课程衔接要紧紧抓住三个环节:课程目标由“知识客体”向“学生主体”迁移,从认知规律上开发学生学习的主观能动性;课程设置要有利于教学程式由传统的“教程”向“学程”迁移,强化学生的学习主体角色;提高学生学习能力,满足学生可持续发展的需要。第四，树立与社会经济发展协调发展的“整体观”。现代教育具有整体结构、梯级纵深、层次沟通、开放发展的特点和趋势,中高职教育离不开这个趋势。中高职教育由于它同社会经济技术发展有着比普通教育更加密切的联系,它的发展在一定程度上更能体现这个特点和趋势,甚至更能强化这一特点和趋势。因此,中高职课程衔接的成功很大程度上与能否符合这一趋势相关。

（二）课程衔接体系的内容和结构［22］

研究者认为课程衔接的主体内容包括培养目标、专业设置、课程内容、体系保障等多方面,并且对它们的相互关系形成如下观点:

1.培养目标衔接是构建课程衔接体系的起点。教育部职教中心研究所姜大源研究员认为职业教育是一种技能人才的教育，是要遵循技能发展的层次递进规律的，旨在培养掌握“经验技能”的是中等职业教育，旨在培养掌握“策略技能”的是高等职业教育，高职是建立在中职基础之上的，是同一类型中不同层次的教育。中高职衔接不是简单地把中职和高职叠加，而是在合理定位二者层次和结构的基础上，实施中高职贯通的一体化人才培养方案。因此，对中高职培养目标的正确定位是中高职衔接的立足点，也是实现课程内容衔接的起点。

2.专业衔接是构建中高职课程衔接体系的基础。研究者从专业衔接的目的、做法和作用进行了思考。认为中高职协调发展一定要对接产业发展结构和劳动力市场变化，以专业群为平台，着力增强中高职相近专业的相容性和衔接性；要按照技能人才成长规律，建立中高职专业衔接机制。

3.建立统一课程标准是构建课程衔接体系的核心。研究者主要讨论了课程标准的制定方法和原则，认为课程内容衔接要根据中高职相近专业大类的特点和要求, 制定相互衔接的统一的课程标准, 根据不同的培养目标对应的职业岗位群，确定其相应层次的知识结构和能力结构及其形成过程，在此基础上进行各个不同专业课程内容的整合，确定科学合理、实用有效的专业培养课程体系，以及确定合理科学的教学顺序和实施路线，既要避免中高职课程内容的重复, 又要拓宽和加深课程内容, 真正实现课程内容衔接的连续性、顺序性和整合性。

4．课程内容衔接是构建课程衔接体系的主体。研究者从课程设置原则、课程结构等角度进行了探讨。认为课程内容衔接要遵循宽基础、实用性和个性化原则［23］，既向学生提供面向一类专业群的专业基础知识，并适度拓宽文化基础理论，为今后的继续教育和扩展第二专业方向提供有利条件,也要注重为高职阶段学习提供实践性知识和技能基础，更要兼顾学生的个性特点和学习差异。另外，中高职课程衔接要注意内容分层和结构。课程结构应该是宽基础、活模块，兼顾职业教育就业和终身学习两个目标，通过构建以岗位、职业能力为核心的模块化课程体系，实现理论教学与实践教学的一体化，以克服中高职课程内容的重复，减少课时数量和课程门数，提高课程衔接质量，利于学生的就业和未来发展。姜大源还对中高职基础文化课、德育课和专业课的内容重点、深度和广度分别进行了分析，认为只有对课程结构和层次合理划分，才能实现课程的高效衔接。

5．学分制管理和评价衔接是构建课程衔接体系的重要保障。研究者认为，考核评价的沟通是课程衔接的保障，连接通道可采用学分制的设定与转换。评价体系的衔接可以按照职业分类、职业标准与职业鉴定考核要求，确定人才从初级到高级的职业能力标准和层次结构，构建一个完整的职业资格证书体系，实现职业技能的全面对接，也使得职业教育体系内的课程衔接水到渠成。研究者希望尽快建立职业教育学历资格与国家职业资格证书制度之间的沟通机制，明确中、高等职业教育各个专业在职业知识、技能和能力上应达到的职业资格标准和程度，规定职业教育层次和国家职业资格证书等级及其对应的职业能力等级之间的关系，从而为中高职课程体系的系统性和连贯性提供制度保障。[24]

研究者对学分制的实施办法和作用也进行了分析，认为可通过学分制构筑中高职课程衔接的管理平台, 统一各学科的学分标准、不同教学单元的学分标准及不同学历层级的学分标准，使学分成为各级各类中高职院校相互认可的“护照”，成为中职学生进入高职院校的通道。学分制还能实现差异化管理，兼顾不同生源素质培养，使不同背景学生按学分制的规定灵活选修相关课程和学习内容。

（三）体制保障、政策支持和改革试点

研究者指出，目前我国中高职教育行政管理部门已统一归口教育部职成司，构建中高职衔接体系的管理体制已基本理顺。在政策支持上，2011年教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》，从专业设置、专业教学标准、培养目标、课程标准、课程内容、教学条件、保障机制等方面提出了中高职课程衔接的具体意见。另外，国家层面也启动了相应的发展项目开展中高职衔接的实践改革探索[25]，如2010年国务院下发通知在全国启动国家教育体制改革试点工作，在不同地区开展了“现代职业教育体系”专项改革试点和职业教育综合改革试点工作，都涉及到构建中高职课程衔接体系的内容。许多地方教育部门、职业院校也开展了中高职课程衔接的探索，取得了一定的阶段成果，比如广东省、天津市等地区。

五、中高职课程衔接实践探索案例研究

研究者主要是从地域实践模式和专业实践模式两个角度进行案例研究。

（一）地域案例研究

目前，我国不同地区都开展了区域内中高职衔接实践探索，形成了不同的衔接模式。相关的案例研究主要对中高职衔接模式的背景、形式和内容、效果、改革动向等方面进行了分析，其中包括了课程衔接的内容。[26][27]近几年许多地区开展了以课程衔接为主导的中高职衔接改革探索，也引起了研究者的关注和认可，比如对天津和广州的中高职课程衔接探索案例研究［28］。研究者认为，天津市坚持及时跟踪市场需求的变化，主动适应区域、行业经济和社会发展的需要，特别是经济发展方式转变和产业结构调整升级对职业岗位变化和人才需求的影响，有针对性地调整和设置中高职专业，调控与优化“3+2”和“五年一贯制”的布局结构。在职业教育人才培养方案制定中，中高职教师深入一线实地调研，和企业专家一起针对专业对应的职业岗位工作过程逐一进行细划和分解，确定专业的核心能力，开发课程，形成中高职相互衔接的课程体系。同时，针对现行的中高职专业指导目录口径宽窄不一，天津市探索了中高职专业衔接按专业群宽口径对接，着力增强中高职相近专业的相容性和衔接性；在课程内容安排上，既注意避免中高职课程内容的重复，又注意不断将新工艺、新技术及时充实到课程中, 真正实现课程内容衔接的连续性、顺序性和整合性；并按照人才成长规律确定了合理科学的教学顺序和实施路线。天津模式抓住了中高职衔接的核心问题——课程衔接，从专业设置、培养目标、课程体系等多方面进行全方位衔接，迈出了重要的改革步伐。还有，广东省也从中高职衔接课程开发切入，努力探索中高职课程衔接的成功模式，2010年启动了中高职衔接发展的试点项目，对“三二”分段中高职课程进行了一体化设计，通过中职开设核心课程满足高职入学要求。有学者对此还做了分析（姜大源，2011），指出不同地区中高职协调发展依据自身的有利条件选择了适合自己的道路，有的是从制度层面为中高职协调发展打开通路，有的是从课程内容层面将中高职协调发展推向深化。两条道路结合起来，就是我国中高职协调发展的“春天”。［29］

（二）以专业为对象的案例研究[30][31][32][33]

这类研究主要是结合专业展开论述，有的是对中高职课程衔接的问题进行分析，并提出改革建议；有的是从教学目标、专业设置、课程开设、评价考核等方面对衔接课程进行探讨。这类研究数量偏少。

六、现有研究分析

我国中高职衔接起步较晚，不论是实践还是理论都还处于发展探索阶段。目前虽然也取得了较大的进步，但由于历史与现实的原因，我国还未建立完整的中高职衔接体系，也没有形成系统的研究框架和成熟的研究理论。对中高职课程衔接的研究也还处于总结提炼、问题反思和理论思考阶段，研究成果还不够丰富和完善，表现为：

一是课程衔接的研究数量偏少。目前我国中高职衔接的研究还较多地关注学制衔接等外延、粗放性衔接，以课程为核心的内涵式衔接研究还处于经验总结归纳阶段，研究成果不多且不成熟。

二是课程衔接的研究缺少理论基础和系统化研究。目前我国中高职课程衔接还处于实践探索为主的阶段，有关的研究较为分散；研究方法也主要集中在案例研究、调查研究、实验研究、比较研究等归纳式研究方法上；还没有形成完整的、科学的和系统的课程衔接理论，无法为构建中高职课程衔接体系提供成熟的理论支撑。

研究是为实践服务的，在各地积极改革和创新中高职课程衔接体系的新阶段，实践呼唤加强中高职课程衔接体系的研究。目前需重点关注如下内容：一是加强课程衔接体系构建的理论基础研究。在构建现代职业教育体系的背景下，应以终身教育思想为指导，遵循技能人才的成长规律，加强有关中高职课程衔接的理论研究。二是加强课程衔接体系内容建设的研究，比如培养目标衔接、专业设置衔接、课程教学衔接等方面。三是加强课程衔接体系配套制度的研究，比如有关建立职业教育学历资格与国家职业资格证书制度之间的沟通机制、职业能力标准和职业教育课程标准之间的沟通机制、学分制等方面。

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职业教育研究课题篇（11）

在市教育工委、教育局领导下，认真贯彻、落实全国职教工作会议精神，牢固树立服务意识（即为职业技术教育发展服务，为职业学校服务，为职业教育教师发展服务，为职业教育学生发展服务）、全局意识，抓好教师的培训工作，促进教师的专业发展，提升教研工作的含金量，不断开拓创新，扎实有效开展工作，开创职业技术研究工作新局面。

二、目标任务

（一）、完善发展职业教育研究管理机制。在原有11个中心教研组的基础上做好调整、充实、完善工作，进一步明确主持学校、兼职教研员的职责，指导各专业教研组制定切实可行的教研计划，深入开展教研活动，提高各职业学校的教研水平，确保教研质量。逐步实现职教研究的经常化、制度化、规范化，促进我市职业技术教育的大发展。

（二）、提高职业教育教学水平。职业教育教学工作是学校的中心工作，是体现学校办学水平的一个重要标志。根据职业学校的教学目标和办学宗旨，职业教育是为当地经济发展培养数以万计的中等实用人才，所以专业理论和技能是教学过程中的重点，也是与普通教育的区别所在，更是职业教育的优势所在，为此，加强中等职业教育专业理论课的研究和技能课的训练显得尤为重要。具体要从以下几个方面进行：

（1）强化专业课技能训练。一是加强教材和大纲的研究。在教材研究方面，加强学生全面素质和能力的培训。打破以前的传统实验体系，将新的知识技术和方法融入教材中。二是注重教学过程。在实施专业技能教学时，确定知识体系、工艺体系和实际操作体系。加强每个单元的训练和检测，为任课教师提供一把尺子，为学校提供检查和评价教学质量的依据，提高专业技能课的规范化和科学化。三是指导专任教师采取多种研究教学训练方法。根据专业、设备、内容、训练目标的不同采用相应的教学方法。例如在计算机应用专业可以采用竞赛法、演示法和榜样示范法。又如在农学可采用观察法和对比法等。四是综合专业技能训练和技能鉴定。根据每个专业技能鉴定的标准，指导职业学校制定相关的训练科目，使训练和鉴定有机的结合起来，学生有的放矢的训练，在鉴定时能够顺利拿到技能合格证书，为将来的就业铺平道路。

（2）狠抓实训基地建设，为学生提供生产管理的真实氛围。目前实训基地建设远远跟不上教学的需要，学生多设备少的现象很普遍，职教研发挥理论优势指导学校让现有设备充分利用，更好的为职业教育技能训练服务。充分利用校内实训基地对学生进专业岗位基本技术技能的训练、模拟操作训练和综合技能训练，同时让学生参与一定的实际生产。加强校外培训基地的联系，让学生直接参加生产工作进行现场培训。大力拓展校外实训基地有效弥补校内实训的不足，促进教与学双向互动，及时掌握先进的设备和工艺，在浓厚的职业氛围中锻炼和培养学生的就业能力。

（3）强化文化课和专业理论课教师教学方法的改革。最近一段时间，各职业学校的招生都不是太好，生源质量不高，成绩参差不齐，如果教师讲课方法仍按传统的方法进行授课，教学效果不会理想，课改势在必行。要求教师针对学生的成绩水平进行从备课、讲课和检测方法全面改进。不同的课程采用不同的教学方法，新影教学法能激发学生的学习兴趣。

（四）、充分发挥职教学会的作用。通过职教学会加强与政府以及有关部门之间的沟通，引起他们对职业教育的重视，因为职业教育是现代经济发展的“油箱”和“引擎”。积极推进学校改革现有的教学模式和招生就业的模式，积极参与到职业教育培养人才的过程中来。指导我市中职学校的专业课程设置，培养出行业和企业需要的人才。

（五）、规范职业学校专业设置，专业评估。各职业学校相同专业在课程设置上大相径庭，课程编排上千差万别，教学水平参差不齐，明年起要着手大力加强职业学校之间、专业之间、教师之间的横向联系，构建一套适合我市职业教育情况的、具有我市特色的职业学校专业设置体系和评估办法。

（六）、加强市级以上立项课题的过程管理，发挥职教研究室对课题研究的指导作用和督查作用。加强课题研究的管理和指导，及时推广优秀教研成果。要认真抓好课题的过程管理，对已立项的课题的开题、研究过程要进行督查。对一批有影响、针对性强的课题要进行奖励性资助，要引导教师关注教育的热点问题，把心理健康教育、新课程、新大纲背景下的学校管理研究和校本课程建设的研究作为课题研究的重点，让课题研究真实起来，切实解决好学校教育教学中的重点、难点、热点问题。

三、工作措施

（一）、抓学习，提素质。加强内部处室人员学习。不断提高人员的政素质和业务理论水平，要求处室认真学习《职业教育法》和新大纲和教材的内容，用以指导职业学校新大纲和新教材的使用工作。建立本处室工作制度和考核办法，调动处室人员积极参加政治学习和业务理论学习的积极性，进一步推动全市中等职业教育教学水平更上一层楼。 1

（二）、抓培训，提能力。提高职业教育教学水平，没有一支高水平的教研员和教师队伍是不行的，为此，要加强教师的政治和业务培训工作。提高教研员教学研究和教师教学水平，结合今年8月份市教育局举办的全市中等职业教育新教材、新大纲培训工作和科学发展观等学习内容，组织全市职业学校教研员和教师进行政治和教学业务培训，提高全市职业教育教研员和教师的政治和业务研究水平。

（三）、抓活动，提高水平。职业学校的教学质量是学校的生命所在，一个学校的办学水平如何，是要从教育质量表现出来的。教育质量的高低是要从各种教学活动中体现出来，同进教学活动对职业学校的教学质量的提高有明显推动作用。所以，抓好各项教学活动，对提高职业教育的教育教学水平的提高有着至关重要的作用。2012年职业教育研究室要举办教师评优示范课和学生技能比赛，论文研讨、课件展示、说课等教学活动。

（四）、抓落实，提效益。教育教研是细致而长期不懈的工作，对职业学校每年进行定期检查和不定期检查相结合，并将各项任务分解到各单位，列入年度考核目标之内，加强督查、指导，以确保工作目标、任务的落实到位，全面提高职业学校教育教学水平。