课程与教学的问题大全11篇

课程与教学的问题篇（1）

〔文章编号〕 1004—0463（2012）13—0050—02

今年是我省高中新课程实施的第二年，经过近两年的新课改实践，在高一数学教学过程中，我们一线教师在使用新教材进行教学时遇到了许多困惑，并有许多问题亟待我们研究和解决。下面笔者就以人教A版《数学》必修教材谈谈个人的看法，供同行们在新课程实践中借鉴。

一、新教材使用过程中的问题与困惑

1.知识的顺序编排不合理。例如，必修1中的指数函数、对数函数等问题要用到一元二次不等式的知识，但这部分内容却被后移到必修5，这造成学习过程中函数的定义域、值域、集合的运算等问题无法解决。

2.知识的删减不科学。立体几何中常用几何体的性质被删减后，学生对几何体的交线在底面的交点在什么地方都不清楚。

3.学科间相关知识点进度平衡没有做好。我们在进行“正弦、余弦函数的图象”内容的引入教学时，学生反映他们并没有学过单摆运动、简谐振动等相关知识；而物理教师则向我们反映，高一第一学期“力学”内容的教学中已经要用到正弦、余弦定理，而这部分内容要到必修4才学，这造成学科间相关知识点脱节。

4.课程内容多，课时量严重不足。按照《数学课程标准》，高一第一学期要学完必修1和必修2，而必修1函数部分有三章内容，36课时；必修2立体几何初步与解析几何初步，有四章内容，36课时。72课时即使按照教参上的安排，一节不耽误，每周4课时，要18周才能上完，再除去节假日和两次考试，一学期最多只能勉强将课上完。刚从初中进入高中的学生，很难系统消化所学知识，对知识似懂非懂，“夹生饭”造成学困生越来越多。

5.新教材与初中知识的衔接不紧密。高中数学中经常要用到的十字相乘法、韦达定理、立方和公式、立方差公式等内容，在初中教材中降低要求甚至没有，因此这些知识在初中时就未能真正地讲透和应用。到了高中，学生在运用相关基础知识解决实际问题时，就感到很吃力，从而出现了一些学生无法完成的练习题。

6.课本例题与课后习题的难度不一致。在使用新教材的过程中，教师普遍感到教材中介绍新知识、新方法时，内容较浅显，例题难度也不大，但后面配置的习题难度大，好多题目是历年来的高考题，或者把旧教材中的定理、性质等用习题的形式来展现。学完例题后，有不少学生表示不会做课后的习题。如，必修1习题2.2B组的第2题：若loga■＜1（a＞0，且a≠1），求实数a的取值范围。解此题时要用到分类讨论的思想、对数函数的单调性以及化归的解题技巧。这样的作业难度较大又没有配套的例题，因此要求教师补充相应的例题进行讲解。

7.课堂容量过大，致使教师的教学方式难以改变。新课改压缩了必修课的课时，却没有减少内容容量，教学内容膨胀，导致每节课的课堂容量都较大，学生每节课接收的信息量增加，课堂教学缺少学生参与教学活动的时间。为完成教学任务，教师仍然用传统讲授法，学生仍然以听讲为主。

二、新课程，新要求，新思考

新课程来了，我们怎么教？这是广大教师的困惑与呼声，也是大家最为关注的问题。新课程在新理念的落实、教师角色的转变以及新的学习方式的构建等方面，对广大教师提出了挑战。面对挑战，我们一线教师不能排斥与逃避，而要积极地进行探索和自我反思，将新理念、新教法逐步渗透到教学实践中。

1.吃透课程标准，更新教育教学观念。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，强调“教师即课程”。 教材不等于教学内容，它仅仅是达成课程目标的中介，它只起着参照物的作用，需要因时、因地、因人的不同进行再加工，这就要求教师不能只成为课程实施的执行者，更应成为课程的建构者和开发者。同时，教师要按照新课程的要求，改变自己的教学方式，充分发挥学生的主体作用，让学生积极参与课堂教学的全过程，课堂上应留有足够的时间让学生动手做练习，让课堂活起来。

2．搞好初高中教学衔接，为学生高中数学学习奠定基础。 高中数学教材知识内容较初中剧增，知识的呈现更注重逻辑性、抽象性，语言叙述比较严谨、规范，知识难度加大，解题技巧灵活多变，计算繁冗复杂，体现了“起点高、难度大、容量多”的特点。因此，在高一新生学习伊始，教师就要重视初高中知识的联系，对学生在初中数学中已经学习过的概念、图形作一些整理工作，使之系统化、条理化。在教学过程中，教师要充分利用学生头脑中已有的概念和形象（衔接点）加以提升。比如，对函数定义的讲解，可从初中函数定义（衔接点）出发，结合初中所学具体函数进行回顾，再运用映射的思想给这些函数以新的解释。然后，在此基础上对函数重新定义，使新定义的出现水到渠成，易于理解。同时，通过比较新、旧定义，发现原有定义的局限性，使学生的认识得以深化，对新知得以掌握和巩固。

3.倡导集体备课，合作探究解决问题。在教学中，要解决出现的困惑与问题，集体备课显得尤为重要。我认为，学科之间应分科不分家，精诚合作，通过集体备课对新课程进行研究分析，合理定位，准确地把握新课程中每节课的重点、难点，使得教学计划能顺利地实施。在平时的教学中，遇到问题，要随时探究，互相交流、相互促进，用集体的智慧，加强教学研究，探索教学规律，用科学的方法来指导我们的教学工作。

课程与教学的问题篇（2）

1.1 教材“1+1”现象普遍

教科书是教学的重要依据，无论是从实际需要出发，还是从经济成本考虑一名学生以一套教科书为宜。但从实际操作层面上看情况并非如此，如笔者所在的地区各校所选用的《义务教育课程标准实验教科书（化学）・修订本・九年级》均是上教版，但超过三分之二的教师要求学生借阅人教版全一册教科书；甚至有的学校发给学生的是新教材，却完全按照全一册上的内容和章节顺序进行授课。

1.2 课时增加现象风行

新课改规定：高中化学课程由若干课程模块构成，分为必修、选修两类。其中必修包括2个模块，选修包括6个模块；每个课程模块2学分，36学时。学生在高中阶段修满6学分，即在学完化学1、化学2之后，再从选修课程中选学一个模块，并获得学分，即可达到高中化学课程学习的毕业要求。根据这一规定选择报考人文学科或社会科学专业的学生，最多不超过3个模块的化学课程，即学习化学课程所用时间不超过108课时。事实上他们学习化学的时间远远超过这一计划课时，这样总课时就比新课程规定的至少多出一倍，从而产生了各校加课时现象比较普遍，有的甚至非常严重的问题。

1.3课堂失真现象严重

笔者在观摩各种新课改活动和教学督导活动中，最大的感受是化学公开课和常态课反差强烈，或者说公开课的失真现象严重。具体表现在公开课场面大，使用的媒体多，教师的假性设问多，学生的伪讨论、伪探究、伪活动多，更为突出的“如果没有探究性实验就不能称之为化学公开课”几乎成了潜规则。

2、异化现象的成因分析

2.1教育观念上的恋旧情结

教师的教育观念决定他的教育行为，在上述异化现象中“旧”是它们的共同特怔。究其根本是教师的恋旧情结深厚、教育观念陈旧，尤其是“教师中心论”、“知识重点论”在思想上根深蒂固。旧的观念成就了固有的教学习惯，这种习惯在教学实践中就会有意或无意地甚至是比较强烈地表现出来。这样多一点纸上谈兵、少一些活动探究，多一点化学练习、少一些化学实验也就成了新课改下中学化学教师自主生成的一种异化了的教学行为。

2.2 教师综合适应能力不强

改革需要革旧创新的精神、意识、能力和方法，化学课程改革中出现的教学异化现象反映了中学化学教师的适应能力不强。长期居安不思变的工作环境扼杀了教师适应能力的不断提高，面对突然而来的理念新、信息量大、自主性强、多样性强、灵活性强的新课改我们显得不适应，甚至是很不适应。

2.3 社会评价体系多元化缺失

由于目前与新课程改革相匹配的评价体系尚未完全建立，评价理念尚未被社会理解和接受。社会、家长和教育主管部门评价学校教育质量的主要指标仍然是高考升学率，因此高考也就成了教师的教与学生的学最重要的指标。广大教师出于“安全保险”等心理考虑，坚持“以不变应万变”的论点，目标上追求大而全，操作上凡能补的知识都给补上、凡能做的习题都操练一遍，这样加课时也就成了普遍现象。相比之下，在平时教学中对能充分显现化学学科本质的化学实验、活动与探究等学习方式不但没有得到应有的重视和加强，反而容易被轻视和削弱，减少化学实验或弱化实验的探究性，成了新课改背景下化学教师普遍存在的功利行为。

3、让新课程回归本真的策略

3.1 加强各级新课程培训

切实有效地加强对教师的新课程培训是当务之急、重中之重，通过专家讲座、教改论坛、研究课示范等培训促进教师改变教育观念是培训的首要任务。就化学课程而言，只有让广大化学教师对新课改背景、新课改理念、新课程标准等方面有一个统盘认识，深刻理解化学新课程中科学探究的本质，才能使他们在整个新课程改革中正确定位化学学科，从而充满理性地实践新课程、不断创生具有新课程特质的化学课堂教学新模式。

3.2 加强对校本教研的组织领导

校本教研是适应基础教育改革和发展需要而产生的，它是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为研究对象，以教师为研究主体，理论和专业人员共同参与的教学研究机制。化学教师应该在化学新课程理念、新课程标准、新教材研读、新课程下的课堂教学、新教材背景下检测与评价、以化学实验为主要方式的探究式学习、化学校本教材的研发、学校化学教学资源库的建设等方面进行广泛的校本研究。

课程与教学的问题篇（3）

1.1本土化和课程与教学论

本土化是指外来文化与本土原有文化相互碰撞、沟通、融合并形成新的本土文化的变化发展过程。课程与教学论本土化，这是与本土课程与教学论既相联又相区别的概念，课程与教学论本土化和本土课程与教学论是指课程与教学论发展的两种状况和两种过程。由于中国现代课程与教学论主要是在移植西方近现代课程与教学论基础上建立起来的，几乎是西方近现代课程与教学论的翻版，所以，这里所谈论的本土课程与教学论主要是指中国传统课程与教学论。

1.2中国传统课程与教学论及其特色

传统课程与教学论是指在教育实践历史基础上形成的、经历代流传的教学思想体系。现代课程与教学论是指以传统课程与教学论体系为基础的、在现代课程与教学实践基础上形成的与教学思想体系。

2课程与教学论为何要本土化

（1）课程与教学论本土化是课程与教学改革的客观需要。我国基础教育课程教学改革要进一步深化发展并取得良好成效，迫切需要符合我国文化传统和基础教育实际的、能够指导课程与教学实践的理论即本土化的课程与教学理论。

（2）课程与教学论本土化是应对国际化课程与教学论思想挑战的需要，国际化绝不等于全面外化（全盘西化），而是要体现民族化和平等。在引进外国教育理论的过程中，常存在以下问题：

?P全盘照搬，不顾实际。翻开我国出版的各种课程与教学论书籍，内容里充斥着国外的教育理论与学说。不分“土壤”、“气候”的移植，难免有“南橘北枳”、“食洋不化”之虞。

?Q削足适履，失去自我。把本属于我们自己的东西纳入西方课程教学思想的体系中，好像只有这样才成为真问题的研究，才显得有真水平，才是真科学。这种做法就使我们的课程与教学论完全失却了本国文化根脉、丧失了自身特色。

3课程与教学论本土化建构的内容

3.1本国传统课程与教学论的现代适切性创造性改造

中国传统课程与教学论不仅源远流长、内容丰富，而且有许多是反映了课程教学活动规律、经过历史和实践双重检验的、优秀的、至今仍具有实践指导和理论借鉴价值的东西。

3.2本国课程与教学实践经验

20 世纪以来，我国在引进外国各种课程与教学论思想的基础上结合中国课程与教学实际进行了多次改革实验，积累了丰富的课程与教学实践经验，涌现出多种课程与教学思想。

3.3国外课程与教学理论的本土适切性改造与转化

近代以来，我国引进了大量国外课程与教学理论，应当说，这些外来课程与教学理论的引入对中国课程与教学论和实践产生了重要而深远的影响。引进国外的课程与教学论，必须避免曾经出现过的偏差，需要对其进行语境和文脉的分析与追溯，寻求适应和切合中国文化根脉和教育实践的契合点，并且进行话语和范式的改造与转换，使其真正中国化而成为本土化的课程与教学论。

3.4本国课程与教学理论体系与研究范式的建构

长期以来，在教学与课程的关系上，我国秉持以“教学”而非“课程”为主导的话语体系；在“教”与“学”的关系上，着眼于“学”而非“教”；在“理论”和“实践”的关系上，不是从纯粹“理念”或“概念”（范畴）出发，而是从实践“问题”或“实用”出发。

这种以解决课程与教学实践问题、指导学生学习为目的的?n程与教学论与建立在思辨、实验和逻辑理性、哲学范畴之上的课程与教学论完全不同，正是我们所急需的。本土化课程与教学论建设，应当而且必须植根于本国文化教育传统的根基，实现理论体系、话语方式和研究范式的转换。

4课程与教学论本土化的策略

4.1继承与创造性转化传统课程与教学论思想

传统课程与教学论思想的继承和创造性转化，必须首先处理好传统与现代的关系。所谓继承就是对传统课程与教学论思想的精华进行选择、吸收、利用，将其创造性地转化成现代课程与教学论的有机构成部分，使课程与教学论体现出鲜明的本土民族特色。

4.2借鉴与创造性转化国外课程与教学论思想

课程与教学的问题篇（4）

1.对新教材的把握不准

许多教师看到了新旧教材在知识体系和编排体例上的差别，但对新课程标准中关于思想品德课程的性质、理念理解不透。有的教师在整合教材时感到力不从心，找不到教材与学生实际结合的切口，在教学资源的搜集上觉得精力不足。于是过于拘泥于教材，在课堂上照本宣科地教教材；有的教师对教学深浅度把握不准，迫于教学成绩的压力，许多教师宁可多讲、深讲，也不愿意“贻误”学生，对教学内容追求全面，补充旧教材内容，加深教学难度的现象普遍存在，应试教育的痕迹明显，如有的教师在讲“宪法是国家根本大法”这一课题时，把新教材已淡化的宪法规定国家的根本任务和宪法的修定程序细讲深挖，无形中拔高了教学要求，增加了教学难度。

2.对课堂教学时间的把握不准

新教材融入了大量的知识链接，图片表格、活动设计等，知识容量，信息量都很大。如果教师按部就班地按照课本教材内容逐一进行教学，那么在有限的45分钟内完成教学任务是不够的。于是又出现了一些教师为了保证教材知识点的讲授，只好简化或取消课堂设计的部分活动，结果又出现过早完成教学内容，余下时间不知怎么安排的现象。

3.教学方式转变机械化

新课程提倡教学方式的转变，要求改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的学习方式，倡导“自主、合作、探究”的学习方式。于是，有的教师开始上课时，就布置几个任务、提出一些要求，然后放手让学生自主学习，教师只当旁观者，对课堂教学放任自流，课堂看起来热闹，实际上无效。另外，新课程标准要求教学要“回归生活”、“关注学生体验”，但在教学中，有些教师对学习内容的“生活化”处理不当，片面强调学生的生活体验，而偏离了课堂教学的任务，达不到教学目标。

二、思想品德新课程教学的反思

1.认真钻研课程标准，准确把握课程实质

研读新课标是进行课堂教学的前提，是准确把握教材的必要条件，钻研课程标准，要全面了解其基本理念、设计思路、内容标准和实施建议。初中《思想品德课程标准》，首次打破了学科知识体系和对具体年级教学的内容要求，以学生为本围绕“成长中的我，我与他人，我与集体，国家和社会关系”有机整合道德、心理、法律、国情等相关教育内容。所以它为教材的编写提供了广阔的施展余地，教材体例和内容呈现的多姿多彩的状况。教材的作用转变为一种学习课程标准的参考资料，一种课程的资源。教师备课必须先备课程标准，在全面准确理解课标的基础上，才能恰当处理教材，对教材内容进行有机整合，才能利用好教材实现教学目标和教学要求。简言之，教师只有学习好课程标准才能胜任教学。

2.处理好预设和生成的关系，搞好课堂教学设计

“以学生为本”是新课程的核心理念，为了适应新的课程改革，思想品德教学必须由过去的学科本位转向人的全面发展为本。因此，教师在进行教学设计时，要正确处理好预设与生成的关系，做到详略得当，突出重点。

所谓“详”，是在教学目标和内容的设计上，尽可能将三维目标和教学内容加以有机整合。课堂教学目标的设置，要依据课程内容标准、教材内容和学生实际，目标的实现要明确体现在具体的教学环节中，教学方法的选择和教学手段的运用都要紧紧围绕所提出的目标，为实现目标服务。特别是要防止情感态度价值观这一首位维度目标的虚化，教师在备课时要注意挖掘教材内容本身隐含的情感态度价值观的元素，使学生获得知识技能的过程，同时成为形成情感态度价值观的过程，实现三维目标的有机整合。教学过程的设计就要做到：思路清晰、结构严谨。根据教学目标，对教材内容进行合理取舍，同时结合教学需要收集相关信息，对于占有的信息资料，做出适量的裁减，然后确定整个教学过程的环节，每个环节的内容安排要合理，各个环节的连接要有逻辑性。

所谓“略”，是指教学设计不要太详尽，宁可“粗一点”，给课堂教学留下空白，把学习、思考、提问、辩论、表达的主动权还给学生，决不能把教学的每一环节、教师的每一句话及学生可能回答都写出来，使得原本富有生命力的课堂成了教师事先完全预设的，僵死的“演教案”的舞台。

所谓“突出重点”，是指要注意搞好对课堂教学的成功具有决定意义的问题设计和活动设计。问题的设计应注意两点：一是要有思维含量。二是应贴近社会、贴近学生实际。如在讲“维护消费者权益”的知识时，可以根据教学内容和学生生活进行问题设计，如：①作为消费者，你的权益曾经受过哪些侵害？②当时你是怎么处理的？③通过学习，如果今后在消费过程中，你的合法权益受到侵害时，你将通过哪些途径来维护？这样就能更好地激发学生兴趣，引发学生思考、探究，达到更理想的教学效果。

新课程十分重视“活动”的要求，新课标将“内容标准”与“活动建议”按左栏、右栏并列编排，并将“活动”内容直接纳入教学目标，作为学生必须达到的基本要求。活动的设计要注意目标性、有序性、实效性，活动开展的方式有讨论、交流、访问、查阅、收集、评比等，在教学时可根据教学内容进行合理选择。如：在教学“学会自我保护”这一内容时，可开展“未成年人自我保护卡”的设计比赛活动。要求学生把个人的相关信息和常见的求助方式、保护办法溶入到设计中去，设计基本要求是：①设计的主题突出。②卡片的内容实用，针对性强。③卡片外观精美，携带方便。通过保护卡的设计比赛，可以更好地调动学生参与课堂教学的兴趣，激活学生思维，培养学生动手能力和创新能力，进一步增强学生的自我保护意识和能力。

3.把握“自主、合作、探究”学习方式的实质，切实转变教学方式

自主学习、合作学习和探究性学习是新课程倡导的重要的学习方式，教师必须要正确理解他们的内涵和本质，克服认识和做法上的片面性，才能更好地发挥其作用，提高课堂教学实效。

自主性学习，指的是师生双方在统一的教学活动中的学习。积极地、自觉地、有主见地学习是自主性学习的主要特征，它是在教师的引导下发生，要避免把自主学习理解为抛开教师的作用，完全由学生自主的形式，而应该是教师要为学生创造适当的条件、营造恰当的氛围，使学生产生自主学习的愿望，让学生带着自己的知识思考，参与课堂教学，通过“看、想、说、练”等多种方式，使学生在学习过程中更多地发现问题、分析问题、解决问题。

课程与教学的问题篇（5）

一、电子工艺课程的性质、目的及任务

电子工艺是应用电子技术专业的综合性课程，培养目标是电子工艺的基础理论和学生的动手能力及创新能力。该课程采用理论与实践相结合的教学模式，在教授必要的基础理论的基础上，以合适的方式向学生传授基本电子产品生产过程的工艺知识和管理要求，展示现代电子产品制造领域的生产技术现状，示范在工作中必需的实际操作技能并加强对学生的训练，引导学生养成和发展高素质专门人才所需的各种职业适应能力和素质。

电子工艺课程一般安排在第三学期，既强调与理论课程的衔接，同时注重与其它实践课程的呼应和配合，在教学内容和时间上相互衔接，逐渐深入。课程教学任务是：在学生获得了半导体器件、电子测量和模拟数字电子电路的基本理论的基础上，通过本课程的课堂教学和企业参观，对电子元件、产品部件、整机及生产管理要求、员工职责、企业文化等有一个基本概念和感性认识；通过实训和实习环节学习电子产品生产过程中的工具、设备的操作使用，培养学生的动手能力和基本操作技能；通过“边听边看边干”的教学安排，帮助学生克服对将来要从事工作的陌生感、引导他们产生职业使命感和专业学习兴趣。

二、电子工艺教学过程中存在的主要问题

1.受课堂教学限制不能充分利用时间和实验室

电子工艺课一般都是按照教学计划编制的课时实施，每周四个课时，按一个学期十八周计算，只有七十二个课时，而且理论课还要占去一半左右课时，学生真正动手实践的时间就不了，难以达到教学目的所要求的效果。而且电子工艺的实践与其别的课程有很大的不同之处，例如整机组装复杂一点的电子产品，按课时来进行是不行的，有的在一两节课的时间内难以完成，如果学生这次课没有组装完，本周又没有课时了，那就要等到下一周了，这样又要影响下一周的教学计划，这既不利于老师的教学也不利于学生的学习，同时还影响到实验室的工作，在放置的过程中有些零部件可能会造成丢失的现象，对于教学管理都非常不利。电子工艺实验室是电子工艺教学的主要场所，在电子技术高速发展的今天，仪器设备升级换代特别快，一般新购的设备几年之后就有可能要被淘汰了，而新的设备价格非常昂贵，如果仅仅只是在上课时利用一下，堂外的时间都闲置不用，这样也是对实验设备的一种浪费。

2.消耗型器材的使用和处置没有明确规定

电子工艺实践教学的消耗品的使用和处置存在着一些问题，以往学校采用的办法是，小型整机组装的套件，如电子门铃、电子报警器等，都由学生出钱学校联系厂家统一订购，组装之后产品归学生自己所有。很多学生不愿意出这个钱，这是加重学生的经济负担，他们来学校学习是已经交了学费的，这是额外负担。对于小型整机套件应该属于试验耗材，近年来一般在学期初就向学校申请耗材计划，这部分费用由学校来承担，对于学校来说也是一项不少的开支，虽然解决了试验耗材的问题，而学生组装之后的大量电子产品如何处置又成了新的问题。

3.新型实验设备的购置和使用上矛盾突出

应用电子技术的发展特别快，可以说是日新月异，仪器设备个几年就要升级换代，新购的电子工艺实验设备一般几年之后就有可能要被淘汰了。如果要跟上时代的步伐，就必须不断更新实验设备，而新型的实验设备都属于高科技产品，期价格非常昂贵，如回流焊接机、数控钻孔机等动不动就是几十万。学校在建设电子工艺实验室上需要投入大量的资金，学校难以承担，但没有新型的实验设备又无法进行现代电子工艺课的教学，所以现在一般的职业院校购置新设备每样就买一两台。实验设备少学生多，学生动手练习机会也就少，一般上课时也就是教师演示一下，让学生看看操作过程，了解一下使用方法。学生没有亲自动手操作，也就无法体验操作，学习的积极性也就大打折扣，更不用说了解操作过程中将会出现什么问题，怎么去解决问题了。

三、解决电子工艺教学问题的对策

在电子工艺课程教学的过程中，我们对以上这些问题进行了认真的分析，思考探索解决问题的对策。目的就是使学生能通过本课程的学习，具备一定的动手能力，为以后能找到一个好工作打下基础。

1.开放实验室充分利用实验室

对于电子工艺如何使其充分利用减少实验器材闲置的问题，可以采取开放实验室的办法。高职学生一般上午上课下午自学，相对于高中来说自己支配的时间较多，让学生在课余时间去实验室进行装配与制作。例如组装数字万用表实验，首先利用一两节课的时间讲解原理和要求，发放套件。再联系实验老师准备好场地和工具，安排开放的时间。学生就可以自己安排时间到开放实验室进行组装，只需要在规定的时间内完成即可。并且在节假日学生也可以在实验室进行一些项目的实验和学习实验仪器的使用方法或者进行一些课程设计等。

2.组装后销售电子产品

消耗型的器材可以选择组装或设计一些日常生活当中比较常用的电子产品，如门铃、耳机等进行设计和组装，可以把组装好的成品按套件或原材料的进价来进行销售，这样就等于我们免费的进行了动手能力的练习。但是我们必须要保证成品的质量，这就要对学生和老师做出更高的要求。我们还在尝试着使用其它资源来满足学生的学习要求，例如征集学校师生的故障家电，在电子工艺实践课上由老师带领学生共同维修，并把修好的家电物归原主。从结果来看效果非常的好，不但学生学到了真正实用的知识，也为广大师生提供了方便。

3.适当购置实验设备

对于必须的实验仪器和器材保证最多两个人一套，而比较昂贵的新型实验设备如PCB板工艺实验装置和SMT工艺实验装置各购置一两套就可以了。而在少量实验设备的使用上可以采用分组的方式，将三个或四个学生分成一组，操作时间安排在课余时间。教师可以先对所有学生进行演示并说明注意事项，然后再对第一组学生进行指导。剩下的操作由学生自己进行，第一组的学生操作完成之后再对第二组的学生进行指导，如果有什么问题可以再向老师请教，这样依次下去直到所有学生的操作完成。另外还可以采取校外参观实习的方式，带领学生到生产场地现场参观工艺流程，并且建立校外实习基地让学生到生产厂家进行实习。这样不但考虑到了学校的经费问题，也可以充分利用现有条件让学生得到很好的专业素质的训练。

4.走出学校开展现场教学

为了搭建起教育与职业、学校与企业、学生与岗位相联系的桥梁，我们充分利用校内外生产实习基地并深入企业现场采用听、见、闻的多种学习形式，通过产品实例开展现场教学。让学生开扩眼界，内化产品生产工艺与管理的基本知识；同时，感受现代企业及生产线的严格管理制度，提高对企业文化和职业道德的认识。使学生能从了解生产工艺开始逐步了解企业与行业，坚定职业信心，提高电子技术专业理论知识学习与岗位能力培养的积极性。

5.鼓励学生进行网络学习和现场考察

为解决参观实习次数不宜过多的问题，专业教师多方收集厂家与产品信息、深入多家企业生产现场，制作了多媒体补充教材。同时，在教学中也要求学生开展这方面的社会实践活动和课外学习；鼓励学生浏览更多的电子企业的新产品信息和了解相关先进生产技术，使学生建立起对电子整机产品及制造行业的全面认识；更好地深入了解电子技术、信息技术和计算机技术领域的生产工艺与管理的现状及相关技术发展方向；使学生形成自觉学习、不断积累的职业习惯，并逐步养成钻研业务与技术、关心企业与产品的良好职业素质。

总之，电子工艺课程教学，为学生创造条件，将工艺知识和技术操作训练、现场生产实习的实践教学相结合，做到边听边看边干，积极推行能力培养和素质教育并举的思想。只有这样，才能使学生认识到具备职业素质素养和掌握操作技能同等重要；在学习知识的同时，自觉地养成和发展职业人所需的各种能力和素质；真正成为一名既会干又肯干、既能操作又懂管理的高素质技术应用型人才。

【参考文献】

课程与教学的问题篇（6）

新课改倡导自主、合作、探究，培养学生的自学能力和创新精神，为学生的发展奠定基础。可目前在我们这偏僻落后的少数民族地区，教学中“满堂灌”、“一言堂”的现象基本还是主流。教师占领着课堂，庖丁解牛式的把知识传输给学生，学生只是被动的接受者。时间长了学生就出现思维惰性，人云亦云，众口一词。回归课堂就是要解放学生，让学生焕发激情，积极主动的学习自己感兴趣的知识，解决自己经过努力或同伴讨论能解决的问题，体验学习的乐趣和成就感。下面笔者就我县新课程教学改革中的问题，思考谈谈自己的思考和见解。

1 我县当前课堂教学改革中存在的一些问题

1.1 在教学模式上依然如故

从目前看，不少教师的教学方式相对滞后，在新的方式尚未探索成形且得以巩固、效果也难以称好时，不少教师就会又回归到传统的教法上来施教于课堂。也有不少教师面对大班额的群体，认为讨论、互动、情景生成等新的教学理念和方式不适应现实的教学环境，便认为只能采用“老一套”来施教。凡此种种心态，反映在教学实施层面就会“依然故我”。

1.2 在培养学生创新能力上有所欠缺

细察我县的教学状况，我们无不感到还有许多教师陷入陈旧的教育模式中，以完成教学内容作为课堂的终极目标，而忽略对学生的各方面的能力的培养，特别是在培养学生创新能力上有所欠缺。总是担忧学生素质低，不能适应新课改，学生的主动性不高，在课堂中会出现冷场现象等等，于是，在教学中教师难免会全程主宰教学过程，这样就禁锢了学生学习的主动性。

1.3 部分教师缺乏时不我待的紧迫感和使命感

部分教师对新的课堂改革模式的学习缺乏钻研精神，不能领会新的课堂教学改革的实质，导致有些教师在课改实践中缩手缩脚，瞻前顾后：不肯改、害怕改、不会改的情况比较普遍；缺乏时不我待的紧迫感和使命感、缺乏背水一战的勇气和决心、缺乏持之以恒的恒心与毅力、缺乏刻苦钻研的习惯和精神！

1.4 不善于激发学生的学习积极性

部分教师不善于激发学生的学习积极性，忽视学习小组的建设与利用，导致学生在课堂上受束缚较严重：不肯展示、害怕展示、不会展示；如果在课堂展示上有所失误，个别教师则断然制止或粗暴呵斥，让学生无所适从，从而扼杀了学生的学习积极性，更谈不上激活创造力了。

2 在今后课堂教学改革中应做的工作

2.1 立足我县实际，让课改在现实的土壤中“生根”

新课改不是摈弃传统与现实，一味地去追求“跨越”，体现“全新”，那无疑是在建造“空中楼阁”。我们应让课改在“本土”上植根。把课程改革与本地本校具有传统色彩的好做法、好经验进行整合，使之在新的理念建树下与课改接轨，并为课改服务。处理好“探究学习、自主学习与接受学习的关系”、“继承传统与创新的关系”、“教学中求活与求实的关系”，“追求互动生成与要否进行知识讲授”的关系、“能力培养与知识积累的关系”等等。这些现实问题不容回避，这也正是课改任务的艰巨性和历程的艰难性所在。因此，我们在课改进程中能应多一份清醒与冷静，少一些盲从与狂热；多一分稳妥与扎实，少一些轻浮与散漫。

2.2 让集体备课成为提升教师专业成长，提高教学有效性，实现教学方式转变的重要途径

提倡集体备课。在集体备课中，除了要研读教材内容，还应研读教材体现课标精神的具体所在，还要交流各自在“用教科书教”时，运用了怎样的方法，安排了怎样的活动，设计了怎样的问题，将企盼达到怎样的效果等这些有助于“改革”与“转变”的具体问题上。如果学校里每周的集体备课都能重视落实这些实际问题，那么教师教学方式的转变在同步于理念的学、思、做合一的进程中，必将会逐步地呈现出好的效果来。

2.3 教师在课堂教学改革中要解放思想，相信学生

我们深信：给学生一个机会，学生会还我们一个惊喜。我们应该由旧模式下“主演”变成在课堂上传授知识的名“导演”，由站在黑板的前面变为身处学生们中间，成为课堂的组织者、引导者、参与者、合作者、评价者。我县有部分学校也在进行课堂改革探索，相信改革者不难发现，许多学生在新的教学模式下学习主动性增强了，表达能力提高了，同时，这样的课堂也深得学生的喜爱。

2.4 在课堂改革中，加强班级小组建设

因为小组建设可以发挥小团队的作用，是实现课堂教学改革的关键。因此，在课堂教学改革中，各学区（校）要注重抓好小组建设：制定出台并组织学习小组考评制度、改变传统的座位安排、对学生重新进行分组、加强对小组长的教育与培训，重视对小组的考评与管理。这样，当小组建设初见成效时，高效课堂才能打造起来。

2.5 要真正营造教师“个人反思”的研究氛围

营造教师“个人反思”的研究氛围，把教师工作上升为一项真正意义上的“行动研究”。让“学-思-做”的工作方式成为广大教师职业生存方式，从根本上改变广大教师的职业思维习惯，在终身学习的历程中打造为一名“学习型教师”，让学校成为真正意义上的“学习型组织”。

课程与教学的问题篇（7）

一、问题的提出

学科课程与教学论是高师院校为培养师范生的教师职业能力而开设的一门专业必修课。该课程在帮助学生形成正确的教育观念、提高学生教育理论水平与教育实践能力，奠定教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能等方面有着独特的作用，在学科教师教育中具有不可替代的作用。但是从现有课程的实施来看，授课教师常常忽视师范生的特征和本学科特点，在传统的以教师讲授为主的课堂教学形式下，学生们的学多还处于被动识记的不良状态。这种教学方式仅注重对学生进行外在的灌输与塑造，漠视学生个体内部因素的唤醒与发展，淡化了学习者对学科教育教学情境的感悟和实践环节，培养出的人才（教师）探究问题和创新思维能力较弱，解决实际问题的能力差，新手教师面临教学工作束手无策，严重影响了职前教师教育的有效性。

二、问题的分析

造成“学科课程与教学论”这门课程教学低效的原因很多。

首先，授课教师缺乏教学激情和革新的动力。在高校科研水平是硬实力，教学水平是软实力，高校教师职称评审、衡量高校教师水平往往是看其科研成果，具体教学水平如何常常被忽视。在这样的高校教师评价体系下，教师们常常是重科研，轻教学，重视学术研究，轻视教学改革，教学中缺乏激情和改革的积极性，教师把讲课当做例行差事，教师的教学问题意识在淡化，甚至于给予学生的教育都是“去问题化教育”。教师教学的惯式惰性思维控制其教学行为，指望这样的老师训练学生的思维、培养适应当前基础教育需要的具有创造性的教师人才就更没有可能，造成学生“上课记笔记、考前背笔记、考试忆笔记，考后丢笔记”的理论与实际严重脱节的不良状态，问题意识被淡化，教学效果被弱化，致使本门课程教学进入了学生厌学、教师厌教的困境。

其次，忽视对师范生元认知的唤醒。“教育不仅仅只是一件传递的事业，更重要的还有创造的使命”，学生的继承和创造必须建立在原有知识、经验的基础上，教师教学时要正确处理好基本素养与创新能力的关系。师范生对如何教学、怎样做教师、怎样处理师生关系等本课程内容已经具备了一些感性认识，具有一定量的直接或间接的经验。这些认识和经验，已经以缄默知识的形式镶嵌到师范生的头脑中。他们在学习过程中不再是机械地记忆教材或教师界定的内容，而是结合以往的个人经验或已有的知识来组织自己的语言，详细阐述自己的想法或观点及其理由，形成自己对教学内容的个性化理解。如果授课教师在授课没有充分考虑到师范生这些元认知的存在，导致其对师范生顺利学习、接纳学科课程与教学论中的新理念、新方法产生很大的前摄抑制作用。

第三，教学方法单一。当前，新课程改革在中小学开展得如火如茶。高等师范院校的教师，作为培育中小学师资的生力军，应该在课堂教学中积极践行新课改的精神，以示范作用帮助未来的教师们真正理解“参与”、“合作”、“体验”、“探究”、“自主”等教育理念的实质。很多课任教师在教学中无视理论的讲授与理论本身的矛盾，讲课照本宣科，一味地偏重于知识的传授，而轻视学生能力的发展，把学生置于被动的客体地位，学生成了接受知识的容器，课堂成了教师唱独角戏，致使出现其教学不合教育学基本原理的“无用又尴尬”怪像。单调的教学方法加上枯燥的教学内容，使得学生只能记住一些浅显表层知识或简单的理论框架，无法领会理论的实质内容。在这种理论与实践的脱离中，知识并没有与教育实践相联系，也没有嵌入到师范生的教育情感、态度和价值观中。

三、问题的解决

我国教育哲学家黄济指出：“教师在教学中的主要任务，就是要用最科学的方法，把人类积累起来的科学知识转化为学生的真知和能力，并从思想上和行为上去影响学生，……单有教师的教，还不能构成教学活动，还必须有学生的主动和积极的学。没有学生学习的主动性和积极性，就无法实现这一转化的工作，学生的主观条件，学生学习的兴趣和努力，对于教学效果极为重要。”上个世纪60年代美国神经病学教授Barrows首创的基于问题的学习方法（Problem Based Learning，PBL）是基于问题的学生学习的方法。对于教师教育实施者来说，华东师范大学胡小勇教授在其《问题化教学设计——信息技术促进教学变革》一书中明确提出了“问题化教学（Problem Enriched Instruction）”这一概念，告知我们如何从教师“教”的角度，展开问题化的教学。他指出：“所谓问题化教学，是指以一系列精心设计的类型丰富、质量优良的有效教学问题（教学问题集）来贯穿教学过程，培养学习者解决问题的认知能力与高级思维技能的发展，实现其对课程内容持久深入理解的一种教学模式。”这种教学模式不以知识的传授为最终目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。

笔者通过文献检索，发现“案例教学法”等在教师教育类课程中的运用文献，而“问题化教学”在教师教育课程中实施的文献尚未发现，又通过与省内外兄弟院校交流，大家认为问题教学提法很早，但是真正作为一种教学模式运用到学科课程与教学论中还是一个新鲜事物，于是针对“学科课程教学论”教学中存在的问题，我们试图从改变课程实施方式的角度，将“问题化教学”模式引进到教师教育的主干课程——学科课程与教学论中，通过问题启迪学生思考，激发学生学习的兴趣，通过不断的抛出问题维持和促进学生高涨的学习积极性。

本课题研究的重点在于设计有效的教学问题，改变传统的教师讲授为主、学生被动接受的课堂教学模式。教师问题的设计既要紧扣课程目标又要拨动学生的心弦，不能唤醒学生元认知的问题，很难激起学生思维的涟漪，课堂教学中就很难演奏出动人的乐曲，往往又会重新陷入教师自问自答式的传统教学模式。有效问题设计的关键是：学生是带着先验性知识进入课堂的，如果要使教学问题设计有效就必须弄清楚它。如果课堂教学没有考虑学生已有的知识和观念，这样教学就不能唤醒学习主体的需求内驱力，他们就很难掌握所传授的新概念和新信息，或者他们会为考试的目的而学，但不会运用于其他场合。这意味着如果教师要确保真正的学习发生，就必须理解学生在思考什么，如何将教学与他们的元认知相联系。因为学生具有不同的文化、语言背景和与众不同的经验，他们具有不同的前概念和知识基础，教师在进行教学设计时必须考虑到这些。

研究方法：

研究方法选择的科学性是决定研究科学性和可靠性的重要因素，方法不科学，再好的结论也值得怀疑。本研究属于将“问题化教学”这一教学模式运用于学科课程与教学论这门具体课程的实验研究，所以我们主要采取行动研究法展开研究。行动研究法是行动者用行动来研究如何行动，是行动者自己研究自己的行动，研究者就是行动者，行动者就是研究者。这种研究方法主要是研究行动，研究做，包括为什么行动、怎样行动、想达到什么效果等，整个研究的过程就是行动的过程，行动即研究。运用这种研究方法的主要研究目的就是为了改善行动。

实施方案：

本研究首先在我校文学院三年级师范生中尝试运用，试验周期两轮。具体实施计划和实施方法是：

第一轮实验，2010年12月——2011年12月，在文学院08级本科师范生中实施。

2010年寒假放假前，要求即将学习语文课程与教学论的08级本科生充分利用两个月的寒假，深入教学一线或者走访老师，搜集一些教学中存在的问题，开学后将问题及对问题的思考一并带回来，算一次课程作业。对于语文课程与教学论前四章内容采用问题集的方式抛出问题，学生分组领取问题，课下讨论，课堂上小组派代表登讲台交流。最后教师总结、精讲，把每个章节没有解决好的问题，放在班级QQ群里面继续讨论，和下一章节的问题一并交流。第五章内容先不讲，先让学生自己选择教学内容，设计教学。学生在进行教学设计的过程中，遇到问题后，再根据具体问题，有选择的重点学习相关内容。比如，学生在设计教学目标的时候，就可以参考书上的理论和例子，看教学目标如何确定，如何表述等。在后面识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个领域章节的教学中，也采取让学生先做教学设计、搜集问题，再带着这些问题，学习书本上的理论。经过课堂教学的讨论分析，再产生一系列的问题，把这所有的问题放在班级QQ群里面，大家集思广益、群策群力，共同讨论，共同解决。遗留问题提交课题组，共同研究。

第二轮实验2011年12月——2012年12月，在文学院09级本科、教科院09级本科小学语文教育专业师范生中实施。

我们在第一轮“计划——行动——观察——反思”的基础上及时总结了经验和教训，提出新的改进计划，在搜集和设计教学问题是注重问题支架材料，设计时注意具体产生问题的情境，或者对问题进行铺陈渲染，而不是像第一轮教学时那样直接抛出问题。

第二轮教改实验中，我们还拓宽了问题搜集渠道。事先预设问题除了教师根据课程目标精心设计的以外，课题组还留心搜集范生教育实习中遇到的问题及职后教师继续教育（继续教育教师、骨干教师、国培计划学员、商丘师院教师教育QQ群）中提出的问题；在第二轮教改实验中，我们还特别关注由学生在课堂学习过程中随机生成的问题和学生“做”中遇到的动态生成的问题。

第二轮教改实验中我们还注重教学内容与教学方式的结合，多种教学方法的结合。事物都具有两面性，问题化教学模式也不例外。在教育教学中应根据教学内容，选择最佳的教学模式。

如《语文课程与教学论》中的绪论和语文课程设计这两部分内容，单独运用“问题化教学”效果就不是特别好。我们采用讲授法、案例法、文献检索法等和问题化教学的有机融合，不仅仅是一味地抛出问题或于“无疑处生疑”，而是引入大量案例，“由例说理”，结合具体案例，先引导学生自己去发现问题，搜集信息、处理问题，然后教师补充问题，学生再次讨论、解决问题。

再如，为突出教师教育课程的“实践取向”这一基本理念，我们在《语文课程与教学论》教学改革实验中，采用练习法和问题化教学的有机融合。在整个学期的教学中，我们按照行政班分成若干小组，以组为单位，由组长负责在课下演练并做好记录，然后安排学生登台说自我介绍（每位必须登台亮相）、说导语设计（每组至少抽两名同学登台，重点关注胆怯的学生）、说课或微型讲课（每组至少抽壹名同学登台，重点关注胆怯的学生）三个层次的实践演练课。我们每次实践课，都是让学生先“做”，在“做”中发现问题，“做”后反思，继续发现问题。最后师生讨论、教师点拨。

大学生课堂上玩手机是屡禁不止的。在第二轮实验中，我们还一改不准学生上课玩手机的传统规定，而是因势利导，要求每位学生在上课时都保证手机畅通。随着教学问题的出现，鼓励学生手机网上搜索答案。学生在运用手机百度到的材料很多，答案不是唯一，而且大多和教材上的表述不一致甚至相距甚远，这样我们可以进一步引导学生分析问题、筛选有用信息，训练学生批判思维和创新思维能，让课堂教学与时代同步。

四、研究成效

课题获批以后，我们分别对文学院汉语言文学专业08级本科、09级本科和教育科学学院09级本科小学教育专业师范生《语文课程与教学论》课程实施了“问题化教学”改革试验。经过两年的行动研究，初步建立了《语文课程与教学论》的教学问题集。“问题化教学”以问题为主线，带着问题去探求解决问题，打破了课堂封闭沉闷的传统格局，打造了开放兼容，各抒己见，合作探究的交流平台，有助于形成和谐的课堂气氛，使得学生之间、师生之间的合作意识与积极性得到增强，密切了师生关系，生生关系。更重要的是，强调学生在情境问题中积极思考，自主探究，通过释疑生疑，生疑释疑的往返过程，充分发挥了学生“学”的主动性与思维潜能，提高了自己的高层次思维能力，如创造性思维和批判性思维能力。

本研究属于“问题化教学”理论在学科课程与教学论中的应用研究。经过两年的教学实验，一方面充分调动了学生主观能动性，激发了学生对本课程的学习积极性，培养了学生的探究能力，训练了学生的综合思维能力，他们在学习中不断地思考问题、解决问题及反思实践中磨炼及享受成功；另一方面培养了他们善于思考、敢于质疑、勇于批判以及勤于动手的良好习惯，为其可持续发展提供了保证，甚至可以终生受益。实践证明，“问题化教学”可以在学科课程与教学论中的应用，具有较高的推广应用价值。

五、问题与反思

要想更好地实施“问题化教学”需要处理好四对矛盾：

第一，长期以来在教师“教”和学生“学”的过程中形成的“教”、“学”惰性与师生参与教改的积极性之间的矛盾。正如总理说的“触动利益比触及灵魂还难”。尽管大家都知道传统教学注入式模式不好，但是真是要改革这一模式对于师生来说，都有困难。首先学生，他们已经习惯了接受式的学习，在课堂上懒于动脑，惰于参与。而“问题化教学”需要学生将“手、脑、口”都动起来。其次教师，改革从年轻教师着手较为容易，老教师熟悉了教学内容，传统授课，轻车熟路，只需要将授课内容照本宣科一遍，不劳神、不费力，易如反掌。实施“问题化教学”，自然会加大教师的工作量，耗费更多的精力。

第二，有效问题设计与学生认知水平、认知兴趣的切合度之间的矛盾。教师在对问题设计时，往往欠缺深层次的思考，设计的问题大多还是停留在较低水平的一问一答上，不能实现其对课程内容的持久深入理解。教学问题的设置要“善假于物”。教师授课不能仅仅局限于教学问题集，应该以教学问题集为引导，以学科问题教学问题为基础，以学生发现的问题为起点，以教师问题为补充，做到教学问题集与教学过程中动态生成的问题相结合。

第三，问题化教学和其它教学模式、教学方法有机结合。教学是科学，更是一门艺术，于是教学具有美感，就需要不断变化。长期、大量地使用单一的教学模式，容易造成审美疲劳，应该根据教学内容“活”用各种模式，选择最佳的教学途径。

第四，大量的课程内容和有限的授课时间之间的矛盾。

[参考文献]

[1]胡小勇著.问题化教学设计——信息技术促进教学变革【M】.北京：教育科学出版社，2006.8。

[2]王天蓉等著.问题化学习教师行动手册【M】.上海：华东师范大学出版社，2010.4。

[3]皮连生主编.教与学的心理学修订版【M】.上海：华东师范大学出版社，1997.5。

[4]美·Marylou Dantonio & Paul C. Beisenherz 著，宋玲 译《课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能【M】.北京：中国轻工业出版社，2006.7。

[5]黄济著.教育哲学通论【M】.太原：山西教育出版社，2002.10。

[6]李海林著.语文教育科研十讲【M】.杭州：浙江教育出版社，2005.12。

[7]陈铮著.语文新课程百问【M】.北京：北京师范大学出版社，2005.8。

[8]袁振国著.教育新理念【M】.北京：教育科学出版社，2002.3。

[9]教育部基础教育课程教材专家工作委员会组织编写.义务教育语文课程标准（2011版）解读【M】.北京：高等教育出版社，2012.2。

[10]郅庭瑾著.教会学生思维【M】.北京：教育科学出版社，2001.12。

课程与教学的问题篇（8）

2.熟悉现行教材的主要内容，全面把握教材所体现的重点、难点。高中地理课程在必修模块中选择了四方面内容：人口、城市、生产活动、人文地理的基础理论――人地关系和可持续发展理论。选择这些内容，是因为人口问题是一切人文地理学习内容的核心，城市的发展与人口发展、人类居住地形态和人口迁移都有直接关系。产业活动，不论是工业、农业、商业还是交通，也都与人类居住地有关，特别是与城市的发展有关。人地关系和可持续发展的内容更综合了其他三个学习主题，同时也贯穿在这三个主题的学习之中。当前。地理学更趋于解决社会问题和深入研究国家建设，人文地理学日益成为地理学的发展重点。新课程中选择了这四方面的内容也正是考虑了这些问题。这四个方面的内容就是课程中的重点。而人地关系和可持续发展理论又成为其中的难点。

3.学习地理，引导学生特别重视对人文地理学的学习，这是整个高中地理教学的纲要。它把人文现象作为该课程的研究主体，通过对地球表面的人类活动和相关地理环境之间的相互依存关系，侧重了对人类活动的空间结构及其地域分布的规律性的探索和揭示。人文现象中的空间分布与它的发展演变受到自然环境的深刻影响，同时社会、经济、文化和政治等因素也在起着非常重要的作用。人文地理学是地理学科体系中的重要组成部分。高中人文地理的教学内容的性质决定了地理课在培养学生的人文精神――即谋求人与人之间，人与自然之间协调的可持续发展的教育中具有其他学科无法比拟的重要作用。

下面以高中湘教版地理Ⅲ(必修)第一章“区域地理环境与人类活动”的章节内容为例，作进一步阐述。本章在这册教材中属于第一章，放在开头，地位重要，这是后两章内容的基础，不能掌握区域地理环境和人类活动的关系，就无法改善环境，促进区域的可持续发展，没有对这两方面的认识，对地理信息的技术应用根本无法谈起，因此，第一章的内容是基础，也是关键。在这一册内容里也至关重要。第一章的内容又包含四个小节，即：区域的基本含义，区域的发展阶段，区域的发展差异和区域的经济联系。其中第一节的内容又是关键的内容，主要讲了区域的基本含义，包括了区域的基本特征，区域的空间结构和区域的产业结构等内容，在这三方面中，第一个是概念，第二第三一些实际情况，这就非常明晰地讲解了区域的基本含义，因此，明确了第一节的内容，区域的发展阶段、发展差异和区域的经济联系也就相应地容易理解了。那么，第一节的内容毫无疑问成为关键，而在高考中，第一节的几个基本概念就是必考内容了，或以解释题型出现，或以判断题型出现，还可能结合某方面的具体内容，以此为原理加以分析综合。这就涉及到了人文地理的学习了。

4.处理好细化和概化之间的关系。教会学生阅读目录，明确章与节的关系，这样不至于遗漏知识点，而且对所掌握知识能够进行清楚明白的梳理。比如在必修Ⅲ中，区域地理环境与人类活动可以和地理信息技术在区域地理环境中的研究和应用合在一块复习，第一章的四个知识点与第三章的四个知识点综合概化到一起，达到理论与实际的结合复习，第二章的区域可持续发展里的六节内容是本册课本的精华，也是难点，而且是必须细化复习的内容。在这六个方面的区域发展中，都有具体的事例来分析印证，同时，又是综合运用的实例，需要细化复习，但是，在细化中，还需把概化的原则运用其中。这样一直清晰地分解所要复习的内容，不至于眉毛胡子一把抓，越弄越乱。

课程与教学的问题篇（9）

一、问题的提出

“小学语文课程与教学论”(以下简称“小语论”)学科课程是高师小学教育专业核心课程之一，它以小学语文学科的课程形态与教学形态为主要研究对象。课程的核心目标是：提高学生对小学语文学科课程的认识与理解，提高学生的语文教育教学实践与研究能力，奠定小学语文教师的专业发展基础并使其具有较为深厚的发展潜能。

但从现有课程的实施来看，带有以往浓重的教学法课痕迹：在传统的以教师讲授为主的课堂教学形式下。学生们的学多还处于“上课记笔记、考前背笔记、考试忆笔记，考后丢笔记”的不良状态。这种教学方式完全漠视学生个体内部因素的唤醒与发展，仅注重对学生进行外在的灌输与塑造，淡化了学习者对小学语文教育教学情境的感悟和实践环节，影响了职前教师教育的有效性。

我们试图从改变课程实施方式的角度，以“问题驱动”为基本教学策略，采取“研究性学习”等活动方式，使“小语论”教学由教师的行为转化为学生的行为，最大限度地调动学生积极性，唤醒主体的需求内驱力，激发其潜能与创造力，以实现“小语论”的课程目标。

二、“问题驱动”教学策略的实施

(一)“问题驱动”策略基本内涵

“问题驱动”策略或曰“基于问题的学习”(Prob－lem－BasedLearning，简称PBL)，这是近年来受到广泛重视的一种教学思路，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性(authentic)问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习(self－directedlearning)的能力。通过引导学生解决复杂的、实际的(real－world)问题，PBL旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。

这种教学模式之所以越来越热，是因为它切实能够有助于促进学生打下灵活的知识基础，发展解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力，发展合作能力与自主学习能力，这与信息社会对人才培养的新要求是完全一致的。这种学习模式对我国当前大学生以注重实践能力和创新能力为核心的教学改革是很有启迪意义的。

毫无疑问，基于问题学习方法不仅能够克服医学教育的困境，而且反映了当今社会的共同需要。基于问题的学习能够提高学习者解决实际问题的技能，培养学习者的思维能力、自我指导学习能力和交流能力，而这些都是作为未来小学语文教师所不可或缺的基本素质。因此，通过“问题驱动”教学实验与验证以及施教者教学行为与学生能力形成发展相关因素的考量，探索提高《小学语文课程与教学论》课程教学质量的有效机制是本课题研究的最终目标。

(二)“问题驱动”教学策略的实施

“问题驱动”教学策略的特点就是情境促问题，问题带情境，通过“问题驱动”开展教学。它的内在联系是：创设问题情境是前提，提出问题是核心，解决问题是目标，实践反思是归宿。

1.问题呈现：在这个流程中，将教学问题置于“候诊”状态，培养学生的问题意识，以此激发学习的内驱力。发现问题并给予准确表征是重点。学习活动通过“自主阅读”“亲身感悟”“案例分析”几个环节展开。即，首先阅读“小语论”教材相关部分的材料，以获得对学习内容的初步感知；其次，进入小学课堂见习，听取相关类型的小学语文教师的课堂教学，一如医学教学的“临床”经验，以“获取问题”；第三，搜集典型案例，结合“临床”问题加以比照分析，将问题呈现出来。比如，在阅读教学中，朗读的状况很不理想，小学生(包括部分教师)的普通话不够标准，方音明显；课堂朗读时间不够充分，往往匆匆而过；或者有较多的朗读时间，但又缺乏层次性的要求；课堂朗读指导的效果不明显，与“准确、流利、有感情地朗读”的要求想去甚远。因此，“如何有感情地朗读课文”“怎样恰当地指导朗读”等就成为课程学习中应当“破解”问题。

当然，仅仅发现这些问题还不够，同时要求学生就问题展开讨论，并对其给予准确表征。这一方面是提高他们对问题的概括能力；另一方面，把握正确的思维方式，善于透过现象看本质。而对上述问题的准确表征就是“小学语文教学朗读指导不够到位”。

与PBL由教师设计问题并提出给学生讨论所不同是在于问题的定义与解决。笔者认为，问题驱动价值的实现，不能仅仅依赖教师对问题的呈现，还有一个学习者自己发现问题的环节。如何发现问题并能准确表征，是学习者学力的重要标志，也是本研究试图突破的难题所在。这也是通常所说的，发现问题比解决问题更重要。

2.设法求解：当问题得到了准确的表征和呈现，就进入了“设法求解”的程序。在这个程序中，主要是采取小组内部分工，通过小组讨论、查阅工具书、上网浏览资料等方式寻求解决方案。这个程序结束时，学习小组的每个成员必须有个人的求解备选方案，以及在此基础上经过小组共同研究、探讨而形成的集体成果，并向全班展示和汇报成果(包括个人收集的资料、个人的研究结果及小组讨论记录等)。

“问题驱动”教学策略的一个重要环节就是查找资料，寻求问题的解决方案。学生通过阅读查找、比较分析、梳理整合，自己建构、抽象、概括出相关知识，经过这一过程，学生们可以大大丰富自己对某一研究领域的了解，对自己已经掌握的小学语文课程与教学论知识作了很好的补充，视野也得到开阔，对教材内容的理解深刻多了，尤其是通过大量案例的搜索研究，学生们学到了书本上学不到的东西。

3.实践反思：“反思实践”让学习者置身于真实的教学情境中，以提高其解决问题的兴奋度，促进教育理论、教学技能的建构与生成。在这个程序中，主要是组织学生带着相关问题，并就其提出的方案尝试上一堂朗读指导课，来具体落实，并深刻体会问题的解决过程。在这个过程中，学习小组集体备课，共同进行教学设计，在反复研磨的基础上，形成课堂实施方案，再由一名同学上堂授课，其余同学一同听课，最后评析、总结，从而达成对问题解决的共识。

三、效果分析

1.使学生树立了真正的“问题意识”。思维产生于问题情境，又以解决问题为其目的，思维的问题性正是人的认识的基本特征。“问题驱动”教学策略立足于“小语论”课堂教学，始终把“发现提问”“表征问题”，培养学生的问题意识，提高学生提出问题和解决问题的能力贯穿于教学的全过程，从而可以使学生在积极的思维中猎获知识，掌握技能方法，提高小学语文的教学能力。

课程与教学的问题篇（10）

《普通高中化学课程标准》指出：“高中化学课程应有助于学生主动构建自身发展所需的化学基础知识和基本技能，进一步了解化学学科的特点，加深对物质世界的认识；有利于学生体验科学探究的过程，学习科学研究的基本方法，加深对科学本质的认识，增强创新精神和实践能力；有利于学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系，逐步树立可持续发展的思想。”所以，在高中化学教学中，教师要分析新课程下高中化学课堂教学中的突出问题，立足于新课程的基本理念，找出解决问题的对策，激发学生的学习热情，最终让学生在掌握基本的化学知识的同时，也促使学生的情感、素质、能力等得到培养和发展。

问题一：教师教学思想的局限

目前，新课程改革正在如火如荼地开展，但一些教师的化学教学模式依然没有转变，再加上长期受到传统教学模式的影响，教师的思想依然不能完全转变成新的教学观点，因此，在教学过程中，课堂依旧延续着以往的教学模式，教师过于注重理论知识的传授，填鸭式的教学模式仍然存在于化学教学过程中，学生被动地学习根本看不到化学的价值和作用，找不到探究化学的积极性，导致化学课堂的效率严重受损。

策略1：联系生活实际，拉近学生与教材之间的距离

化学在日常生活中随处可见，它与我们的生活息息相关，它在人们生活和生产中起着非常重要的作用。所以，在教学过程中，教师要根据教材内容的需要，有意识地将与化学教学有关的生活实际引入课堂，不仅可以调动学生的学习积极性，而且，还可以活跃课堂气氛，使学生在轻松的学习氛围中学习。

例如，在教学《生产生活中的含氮化合物》时，本节课的教学目标是让学生了解氮及其重要化合物的主要性质，让学生认识其在生产生活中的应用和对生态环境的影响。所以，在授课的时候，我借助多媒体向学生出示了三则材料，材料一：伦敦烟雾事件；材料二：洛杉矶光化学烟雾事件；材料三：氮氧化物与空气中的水结合最终会转化成硝酸和硝酸盐，硝酸是酸雨的成因之一。三则材料的分析可以让学生感受化学就在我们身边，化学对我们的生态环境的危害及防治措施，从而让学生掌握基本的含氮化合物的知识，也使学生树立珍惜美好大自然，爱护环境的意识。

问题二：教学目标的片面

在素质教育的影响下，我们的教学目标已经不再是简单的知识传授，但一些教师为了应对高考，为了让学生在学习的过程中取得好的成绩，在设置教学目标的过程中过于注重知识点的掌握，忽视了情感目标、能力目标等方面的提高和培养，这将不利于学生的全面发展。因此，在授课的时候，教师要认真分析教材，完善教学设计，促使学生的综合素质得到大幅度提高。

策略2：精心备课，完善教学目标

充分备课是上好课的前提，提高课堂教学质量和效果，首先要抓好备课这一环。而且，在备课的环节中，教学目标的设计是备课的开始，本节课教学方法的选择，课堂模式的选择都是建立在明确教学目的的基础上的。因此，在授课的时候，教师要在充分理解教材内容的过程中，设立完善的教学目标。

例如，在教学《铁、铜的获取及应用》时，我进行了这样的设计，知识目标：（1）了解自然界中铁、铜的存在形式及常见的冶炼方法，掌握高炉炼铁的化学原理。（2）学习铁、二价铁、三价铁三者之间的相互转化关系，能运用有关的氧化还原反应知识分析转化过程，掌握铁离子及亚铁离子的检验方法。情感目标：（1）通过对我国铜铁业的成就，激发学生的爱国主义热情，从而，调动学生的求知欲。（2）通过对二价铁和三价铁的相互转化和各种实验现象的预测，增强学生的学习信心和兴趣。能力目标：借助探究式教学模式，提高学生的问题意识和创新能力。

需要注意的是，教学目标的设定是在为教师的教学方向确定基调，教师不能将其成为形式和摆设，要认真贯彻落实到实际教学过程中。

问题三：盲目跟风，错误地理解新课改理念

在新课改基本理念的指导下，一些教师不能对基本的教学理念做出正确的理解，过于追求面上的形式，因此，导致基本的课程理念根本不能切实贯彻到教学过程中。而且，盲目的理念贯彻还会严重影响学生的学习效率。如，在一些教师的化学课堂上，充斥着一些关于是与非，对与错的问题，课堂上师生也有了互动，但是，这样的问题思考只能是浪费时间，根本不能调动学生的探究欲望。又如，一些教师在倡导自主学习的过程中，经常是一上课就让学生以小组的形式进行自学，学生就像没头苍蝇一样瞎撞不知道该从何处学起，使得学生根本找不到自主学习的乐趣，学生的学习效率也得不到提高。所以，下面就对上述两种情景的解决策略进行简单介绍。

策略3：有效提问，分组学习

（1）创设有效问题情境，提高探究能力

问题是探究的基础，是创新的前提，所以，在授课的过程中，教师要立足于教材，使学生体验科学研究的过程，激发学生学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，充分发挥实验的作用，从而培养学生的创新精神和实践能力。

例如，在教学《钠、镁及其化合物》时，在学习有关金属钠的性质与应用时，在课堂上我按照教材中“钠与水的反应”的实验步骤进行了演示实验。在直观的实验展示之后，为了提高学生的学习效率，在实验结束之后，我给学生提出了这样一些问题，引导学生进行思考：①为什么金属钠要保存在煤油里？②根据对实验现象的分析，你能确定钠与水反应的生成物吗？请将你的分析与同学讨论，写出钠与水反应的化学方程式。而且，通过这样的教学活动，学生的探究能力也会得到提高，学生在形象的实验展示中学习的探究欲望也会被激发。

（2）开展小组自主学习，凸显课堂主体性

“以人为本”是新课程改革的基本理念，学生是课堂的真正主人，在授课的时候，教师要根据教材内容的需要，充分发挥学生的主体性，使学生积极地参与到课堂教学活动当中。

例如，在教学《食品中的有机化合物》时，我采取的是小组自主学习的模式，为了提高学生自主学习的目的性，在授课的时候，我首先让学生明白本节课的教学重难点，教学重点：①从物质组成上识别有机物和无机物。②知道怎样的有机物是有机高分子化合物。③了解淀粉、油脂、蛋白质和维生素是食物中的主要有机营养成分。教学难点：①理解有机物和无机物在组成上并没有严格的区分标准。②知道自然界中有机物占绝大多数，种类繁多，性质各异。之后，让学生以小组的形式结合教材内容和课外一些资料理解并掌握本节课的重难点内容。最后，教师再针对学生的学习情况进行有针对性的讲解，这样将大大缩短学习时间，大大提高学习效率。

问题四：评价机制不完善

对于高中生来说，时间紧任务重，教师和学生的教与学的任务都在围着高考进行，所以，一些教师忽略了评价在这一时间段中的价值，总认为现阶段的学生已经知道自己想要什么，已经有了一定的自主性了，所以，不需要教师对其进行过多的评价。还有一些教师采用的依然是终结式的教学模式，评价学生的好与坏还是主要依靠学生的成绩。然而，在实际教学过程中，这两种思想都不能体现出评价的价值，都不能调动学生的学习积极性。

策略4：倡导自我评价，完善评价机制

新的教学理念指导下，我们不仅要采用形成性评价，还要充分发挥学生的主动性，让学生自我评价、互相评价，并在自评、互评的过程中扬长避短，既可以明确自己的优缺点，正确地认识自己，又可以借鉴别人的优点，弥补自身的缺点。而且，在这样的过程中，也有助于教师和家长多角度、多层次、更全面地了解学生。当然，全面、客观、准确地评价学生，有助于学生自我反思、自我激励、自主发展。所以，在素质教育的影响下，教师要倡导自我评价，完善评价机制，使学生在自我评价的过程中正确地认识自己，重拾学习的信心，并以一个良好的心态走向考场。

上述几点简单介绍的便是新课程理念下在高中化学教学中存在的问题及我们的应对措施，所以，在新课程理念的指导下，教师要准确地分析教学过程中存在的问题，并针对教学内容的需要，以学生为切入点，充分调动学生的学习积极性，从而使学生在高中化学教学中获得综合性的发展。

参考文献：

课程与教学的问题篇（11）

1　新课程下小学语文课堂教学中存在的主要问题。

1.1　认知目标遭遇冷落。新课程从“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三个维度设置教学目标，目的是唤起教师的教学要关注学生全面、和谐的发展，并在教学实践中整合起来落实目标。

由于传统教学受抨击过多，社会、专家不断批判重知识传授的传统教学，导致很多教师片面的理解，认为新课程就是要促进学生生动、活泼的学习，要让学生参与过程，结果不那么重要了。

新课程注重“三维目标”的整合，并没有弱化“知识与技能”的目标的意思。从上述语文素养的内涵分析，扎实的语文基础知识和基本技能是学生语文素养发展的基础。离开了“双基”，语文教学就如无本之术，没有扎实的墙基，高楼大厦怎能高耸入云?

1.2　人文精神强行越位。《语文课程标准(实验稿)》明确指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。具体到“课程标准”的目标中，我们也能看出工具性与人文性统一的内涵。因为学生年龄和知识背景的差异，在不同的年龄，语文教育的工具性和人文性的统一有不同的内涵，但它又是血脉一体，不可分离的。

1.3　价值引导趋向含糊。语文学习主观性很强。面对同一材料，不同主体解读，反应极具个性化。珍视独特与多元，是真正素质教育也是人文教育的内在要求。其核心的理念就是对人的关注，注重每个学生个性充分和谐的发展。

新课程实施以来，我们的课堂教学确实发生了明显的变化，教师尊重学生主体地位，使学生成为学习的主人。过去的那些“教师专制”、“唯一一答案”等现象不见了，教师尊重学生的独特体验了，重视学生的多元理解了。这对于学生成为主体的人、有个性的人是非常有帮助的。但我们要引起注意的是，教学不是学生“自然性”的发展，而是追求“和谐”的发展。

1.4　教师作用逐渐虚化。在二十世纪九十年代。语文教学提倡“二主一线”，即以学生为主体，教师为主导，训练为主线。新课程改革以后，学生的主体地位得到了进一步强化。课堂上，教师努力实现学生在学习中的主体地位，这是可喜的变化。但令人担忧的事随之而来。我们看到，很多时候，老师在发挥学生主体的过程中，自己的有效引导被忽视了。认为生成的课堂是无法预料的，放松了设计上的指导，导致课堂上无从下手，甚至不知道该做什么，以至于学习活动变得效率很低，一堂课下来。目标没有达成。

2　解决上述问题的策略。小学语文新课程实验任重道远，我们应针对实际问题，寻求解决问题的策略和方法，力争实验取得突破性进展。

2.1　准确把握《语文课程标准》。通过实践，教师对新课程理念和《课程标准》有了比较丰富的感性认识和理性思考，正处于认识上新旧交替的阶段。继续营造学习新课程理念和《课程标准》的氛围，加强校本培训，促进教师的思考和实践，从而准确把握新理念、新要求，才能有效实施新课程，全面提高学生的语文素养。

2.2　科学制定“三维目标”。目标是课堂教学的灵魂，是教师预设教学活动、诊断教学效果的依据。全面、和谐的目标制定，有利于组织学生体历知识形成的过程，落实“双基”，使学生在学习活动过程中受到情感的熏陶。促使他们形成正确的人生观、世界观和价值观，形成健全的人格。

2.3　正确认识语文课程工具性与人文性的统一。引导正确认识人文性主要集中在对语言文字的感性认识上，而感性认识来源于对文字直接的印象，基于学生的感性思维、直觉思维、形象思维。学生不掌握这个工具。就无法实现人文价值。引导老师应实实在在地让学生通过读通、读顺、读出画面、读出情感，联系自己的生活实际，“感受语言的优美”、“关心自然和生命”，从“会读”到“爱读、乐读”。将工具性和人文性有机整合起来，在品味语言文字的精妙中感受其传达出来的人文内涵，在不断感悟的过程中反观语言文字的作用，如此循环，使学生掌握语言，受到文化的熏陶。

2.4　强化学生的言语实践，在实践中学语文。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。语文教学要为学生创设良好的言语实践的机会，在对语言的朗读、运用实践中领悟语言表达的规律及其蕴含的人文内涵，在言语表达中掌握语言表达的技巧，学会传达自己的情感。

2.5　正确发挥教师的引导、激励功能。《语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这一理念的落实，离不开教师灵活有效的引导。