课程建设的要素大全11篇

课程建设的要素篇（1）

一、立论

51b1

高等职业技术教育具有双重教育属性，属于高等教育范畴系列，同时又属于职业技术教育，培养的是技术型人才。高等职业技术教育研究总是着眼于职业的载体——行业人才素质的构成要求。高等职业技术教育机构与跨国公司在华企业联合办学是基于“定向培养现代企业适用的岗位人才”行动作为的校企合作关系。

在我国，高职教育事业机构与国际知名企业联合办学的专业建设较系统的、富含职业教育技术的资料样本尚不多见。

我国高职院校和跨国公司企业员工培训机构在组织制度、行为方式、能力范围等方面存在着差异，联合办学首项技术要略就是以特定企业专业岗位人才素质要求为背景，以高等职业技术教育层次为平台，在教育实施过程中研究适用的专业课程体系。

我国机电产业生产技术标准与多数跨国公司企业生产技术标准存在着差异，这种专业性内质规范的差异如何在课程体系中形成最简洁、最有系统性、最适用的表述，是需要在联合办学的工作基面上攻关解决的难题。

日立电梯（中国）有限公司与广州工程技术职业学院签约联合办学，日立电梯广州制造基地挂牌“广州工程技术职业学院日立电梯技术学院”。我们持有“积极推行订单培养，探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等教学模式”的教学技术发展理念，面对已经开始与国际知名企业联合办学的工作现实，不可回避这种联合办学机制下专业课程体系设置亟须在工作实践中探索研究。

日立公司是以机电产品为主的世界500强企业。日立企业历史悠久，生产管理机制和生产技术标准自成体系。

据调研资料：日立公司在华企业与国内其他职业院校的联合办学均未达到“挂牌日立梯技术学院，实行2年学院专业取向性学习+1年企业岗位培养”的机制技术层次。联合办学的专业课程体系研究以“特定企业岗位人才素质”为基面在实践中探索并形成具有“普适性”价值的“联合办学机电专业课程体系设置”理论，既符合“创制办学特色”的职业教育技术方针指向，又应合我国高等职业技术教育在“在技术进步与创新”理念导引下的发展趋势。我们确信：这个工作项目的过程将会是充满创新机会、历练团队的过程。勤奋踏实地工作和钻研，则丰硕成果可期。

二、课题工作的目标

机电一体化技术是一门跨学科的综合性科学，是由微电子技术、计算机科学、机械工程和电力电子技术互相渗透而成的一门学科，是在信息论、控制论和系统论基础上建立起来的应用技术。因而机电一体化专业技术课程内容是一种综合结构，在设置专业课程时应以毕业生应具备的现代机电主流技术的运用能力为主线重组课程内容。机电一体化专业建设与课程体系的再构建，形成具有地区机电企业专业人才特色的高职高专综合课程，有着极其现实的职业教育技术进步与创新意义。

电梯是集机电一体化各侧向高级技术工艺（如新材料应用技术、先进加工技术、计算机技术、智能控制技术、大功率电子技术、传感与信号处理技术、维修与调校工艺）为一体的现代化机电设备，其职业技术课程体系的开发过程必然富含高专业技术含量的、极具教学技术创新意义的项目设计类研究子课题。

以联合办学双方的专业人才培养方案的比对——取职业知识与技能要素——嵌合性研究为起点，在教育实施过程中研究通识性机电工艺知识与企业岗位专门技能并重的专业课程体系。

日立电梯产品集拥多项先进工业技术，如能量再生技术、永磁同步技术、无机房技术、扶梯一体化设计等，将这些高端的制造技术工艺理论编撰到相关专业教材或项目化实训指导书之中，则特色专业将从联合办学的教学实施过程中创制。

解决“专业性内质规范的差异如何在课程体系中形成最简洁、最有系统性、最适用的表述”难题，课题成果可期成为“高等职业教育机构与跨国公司在华企业联合办学课程体系设计”的优质标树。

具有普适性价值的工作过程资料将能够展现出实证性强、系统性佳、普适性优的“高等职业教育机构与跨国公司在华企业联合办学课程体系设计”的理论体系和应用价值。

形成系列教学标准文件——联合办学课程体系设计方案、“电梯技术”人才培养工作标准、联合办学课程体系主干课程标准、课题项目总结报告书与自评报告书等。

三、技术要略

1.地域工业技术经济发展的现实性认识和前瞻性意识

兼具完善性和创新性的高等职业技术教育机电一体化技术专业课程重构着眼于广东“十二五”规划关于机电行业职业人才素质特征及需求情况描述；着眼于泛珠江三角洲地区机电行业规模与技术工艺整合、进步的水平预期；优化高等职业教育体系机电一体化技术（专业知识与工作能力）教学实施项目体系的结构。

人才服务区依据机电一体化专业就业岗位类别划分：产品制造、设备应用维护或改造、市场营销服务。服务区调整的灵活性设计并体现在工学结合、校企联合办学、订单培养、顶岗实习等的各类型专业实践（教、学）项目之中。

知识、能力、素质结构调整的灵活性体现在：学生在接受高职专业教育过程中可自主选择并趋近有利于尚扬天赋、激励专业进取的面向行业技术工艺岗位的四个就业和发展取向——通用机械或金属加工机床设备传动结构改进和工艺维护工程实施、机电设备的微机控制技术运用、机电设备功率控制系统的电力电子技术运用、机电产品技术文档设计与编撰或行业市场信息采集与处理。相应地，专业技能课程板块是机械工程工艺、电工电子技术与技能、先进加工技术与技能、微机控制技术与电力电子技术。

2.企业文化

广州工程技术职业学院与日立电梯（中国）有限公司联合办学协议规定采取实行“2+1”的模式，即“2年学院专业学习，1年企业岗位培养”的机制。2年学院专业学习的课程体系包括丰富的企业文化元素（课程）和以现代电梯设备技术工艺为衬托的通识型机电基础课程。1年企业岗位培养是在日立企业培训机构管理下的、以电梯设备制造过程工艺和产品技术服务过程技能为核心元素的培训系统工程实施。日立企业借此造就成批的“忠于职业、技能适用于产品体系”的企业骨干员工。

联合办学是定向培养现代企业适用的岗位人才行动作为，企业文化课程或专用技术工艺课程就要和谐地融入专业课程体系。企业文化课程要素有些是要形成单列课程；如企业经营历史与发展概况、企业技术工艺体系特征、企业生产管理机制学说、企业员工职业环境和生活节律情况、企业福利制度、特殊工种操作技能等。

3.企业专有先进技术或工艺的基础理论平台构建

有些涵括基础专业工艺的课程要素应该细致地研究如何有取舍地融入高职专业技术基础课程之中，如电梯设备装配与调试、数控加工专用程序、电路测试等。

现代机电设备制造业工程技能的培训内容是；

（1）通识通用类课程内容——适用性好、结构精化、带有标准索引。

（2）涵括基础专业工艺的企业专门技术课程要素。

（3）系统工艺意识的形成方法。

机电设备工程是综合的支向技术工艺实施过程体系。实施工程的过程包括制作、调试、检测、记录、评价、改进等阶段。我们理解“岗位高端人才”必须具备机电技术综合运用能力。因而在项目任务型技能训练课程中设计有指标有比例的电气技术工艺、传动技术工艺、编程技术工艺、调测技术工艺、专业文档编整工艺的交互训导。

4.逆向工程工艺基础

专业软实力的培养方法研究是高等职业教育技术研究的重项，专业智能水平是职业适应状况的决定性要素。

针对机电一体化技术人才岗位特征——专业智能成分较多、技巧思维保持、非连续性非周期性的操作等，在专业技术和专业技能综合性课程中加入“工艺培养”项目。开设“机电设备控制系统高级工艺实训”课程，以培养技术工艺素质人才为目标，实施工艺能力培养。机电设备传动结构和电气控制系统测绘、规范技术文档编撰、技术文献或技师项目论文品阅评价等项目化的训导和实践科目活动为课程主要内容，课程项目实施采用逆向工程方式。先修课程理论引领理解实践任务的技术工艺内涵，实践活动充实原理理解并且在专业思维空间树立柔性连接理论与实践的工艺意识。经过此课程的项目化工作训练，学生应胜任一般机电行业企业电气技术工程岗位工作——达到电气工艺师（或电工技师）业务水平。

5.校企合作课程设计

主要工作任务是研究基于工学结合实践课目工作过程的机电支向技能课程的交互训导模式。这种交互训导模式要求有三维研究：

（1）横向要素：各支向技术工艺课目（机械传动构件课目、电气控制课目、微机编程解析课目、大功率驱动器课目、专业文档编整课目、特种工种操作技能培训与考证）的内容分布。

（2）纵向要素：各支向技术工艺课目工序、工步、工时的分配。

（3）立向要素：各支向技术工艺课目工作评价（工艺水平、适用性）指标、改进要略、安全措施、客观动态适应等方面的机制“软件库资料”的形成。

交互训导模式要求改造现行教学理论与实践在空间和时间上分别进行的时空结构，将实验室、实训室或生产车间与教室整合为理论与实践融合互动的一体化情境氛围教学平台，为进行理论与实践融合互动提供支撑条件。

参考文献：

[1]广州工程技术职业学院.机电一体化技术专业人才培养工作标准（人才培养计划书）[R].2011.12.

[2]广州工程技术职业学院.日立电梯（中国）有限公司.联合办学协议书.

[3]日立电梯（中国）有限公司培训部《校企合作课程设置（企业培训计划书）》[R].2011.9.

课程建设的要素篇（2）

一、引言

系统理论的基本思想方法是把所研究和处理的对象,当作一个系统,分析系统的结构和功能,研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性,并以优化系统的观点来看问题。系统论的任务,不仅在于认识系统的特点和规律,更重要的在于利用这些特点和规律去控制、管理、改造或创造系统,使它的存在与发展合乎人的目的需要。系统论为人类认识和改造世界提供了科学的理论和方法,在人类生活的各个领域都发挥着重大的指导作用。精品课程建设项目作为我国“高等学校教学质量和教学改革工程”的重要组成部分,涉及课程的规划、建设、、共享、应用、评价等各个教学环节的改革和创新,是一个综合性的系统工程。以系统理论和发展意识指导整个精品课程建设的全过程,有助于我们以整体和动态的观点研究精品课程建设的方法和步骤,全面提高精品课程的建设质量。

系统思想是一般系统论的认识基础,是对系统的本质属性的根本认识。我们通过对系统本质的深层分析可以调整系统结构,直辖各要素关系,从而达到优化系统的目标。要搞好精品课程的建设,我们首先需要以系统的思想来分析国家精品课程建设的基本属性。本文以系统的目标性、有序性、相关性、整体性等基本属性为出发点,对精品课程建设的目标、步骤,以及各要素之间的关系等问题进行系统分析,为精品课程建设提供理论上的指导。

二、精品课程建设的目标

大多数系统的活动或行为可以完成一定的功能,达到一定的目标。我们在系统的建设中应该首先明确或把握系统目标,并采取相应的手段去实现。我国精品课程建设的目标在《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》中,表述为:“计划用五年时间建设1500门具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。”但这一系统建设的深层目标,并不仅仅是建设若干门一流的示范性精品课程,而是将精品课程建设作为一个载体,促进教学队伍建设,助推教学内容和课程体系改革,加强先进的教学方法和手段的采用,倡导优质教材的编写和选用,夯实办学条件和设施。通过不同级别的优质精品课程建设,发挥精品课程在理念、师资、内容、制度、考核、手段和方法等多方面的示范辐射作用,带动其他课程建设,促进办学实力和教学水平的整体提升,最终推动整个高等教育学科的建设与发展。

三、精品课程建设的步骤

系统的层次和结构会依照它所实现的功能而动态演变,这种变化应按照发展规律有序进行。国家精品课程建设项目是一个系统实施的工程,根据精品课程建设各阶段的目标可以分为规划设计、资源建设、评审、应用推广和评价反馈五个环节(见图1)。其中的每一个步骤都应该遵循系统运作的思想。

1.首先,在课程的规划和设计上,各学校应该根据学校定位,遴选在课程建设和教学上有突破及独创性的特色课程,及时把教改教研成果和学科最新发展成果引入教学,通过对网络课程整体结构的规划来体现课程的指导思想、教学成果、课程特色等,合理设计和布局网络课程的内容和层次,为学习者使用精品课程提供方便。

2.在资源的建设上,要选取教学内容新颖,内容系统完整,信息量大且资源组织合理,符合课程设计要求的系列化优秀教材,鼓励建设一体化设计、多种媒体有机结合的立体化教材,以满足多模式学习的需要。在优化精品课程内容的同时还需要将与社会经济发展相适应的咨询、服务、调研等社会实践及应用型科研成果作为教学内容的外延加以丰富和完善,以提高学生的创新和解决实际问题的能力。

3.在精品课程建设中要按照《国家精品课程资源评审指标》中的6个一级指标和17个二级指标提出的要求,认真细致地对教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与手段和教学效果等各个要素进行分类研究和整体规划。

4.在课程建好后要注重应用和推广,加大宣传力度,使师生都能了解并乐于使用精品课程;创造现代化的教学环境,为师生使用精品课程创造条件;扩大院校间的信息交流和共享,使广大师生能在精品课程中获得丰富的知识。

5.在课程学习的全过程中要时时注意引导和关注学习者的学习过程与阶段性成果,经常进行教学诊断,反馈教学行为,提出修正意见,不断改进精品课程建设的各个环节,最终达到全面提升教学效果的目的。

四、精品课程建设的要素及相互联系

系统中的各组成部分相互制约和相互影响,这种相关性确定了系统的性质和形态。精品课程建设和发展的过程,是课程多要素相互作用、相互促进、不断提升的过程,也是国家、学校、教师、技术人员在人力、物力、财力、管理、技术等多方面共同协作的结果。每一门精品课程建设和完善都是师资队伍、教学内容、教学手段和方法、教学评价和制度支持等系统要素相互协调、不断发展的系统过程。其中,师资队伍是精品课程建设的重点,教学内容是精品课程建设的核心,教学手段和方法的创新为精品课程建设提供动力,政策上的支持为精品课程建设提供保障,质量评价机制是提高精品课程建设质量的保证。

1.加强师资队伍建设

教师既是实施课堂教学的主导,又是推行精品课程建设和应用的主要力量。一支合理的师资队伍对精品课程的建设至关重要。在这支队伍中不但要有学术造诣高、教学经验丰富的课程负责人和主讲人员,而且要配备团结协作精神好、知识结构合理的辅导教师,更少不了计算机水平较高的专业教育技术人员的共同参与。只有各方面人才的共同协作,才能做好精品课程的规划设计、应用实施和开发维护工作。

2.科学选取教学内容

选取的教学内容应具备科学性、先进性、时代性和创新性的特征,教学内容的安排要注重理论联系实际,理论课程要融知识传授、能力培养、素质教育于一体,实践教学要具有技术性、综合性和探索性,培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力,将课内外相结合才能达到明显的教书育人效果。

3.运用多种教学方法

教学方法是指教师能够结合学习者特征和本专业特色灵活运用多种先进的教育方法引导学生更好地掌握所学知识,常用的有启发式教学、讨论式教学、参与式教学等。随着信息技术的发展,产生了师生网上互动、在线答疑、小组协作学习、讨论交流、多媒体直观演示和相关知识扩展等更适合于开放性学习的教学方法。教师要结合网络精品课程的内容,在日常教学中注意采用多种教学方法组织和引导学生进行学习,提高学生的学习积极性。

4.提高现代化教学手段

从教学手段上看,高校教师应该提高信息化素养,掌握数字化环境下的教学手段。学校要鼓励教师充分利用现代化网络信息技术,使用现代化的教学设备,开发多媒体教学资源,增强直观教学效果,以提高教学效率,激发学习者的学习兴趣,注意因材施教,帮助他们构筑更全面的知识体系。

5.建立完善的制度保障

建立一套科学的教学管理和政策扶持机制是精品课程长期发展的重要因素。各高校不但要在精品课程申报时期建立科学的课程评审机制和合理的激励机制,鼓励广大教学工作者积极参与到精品课程的建设中来,而且要在课程建设后期推行一套可行的维护运营机制和质量监控机制,以保证精品课程网站和平台运行良好,教学资源丰富齐全,并保持常用常新,教学环境和设备能够满足不断扩大的信息化教学的需要。

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6.质量评价机制客观有效

设立客观的统计方法,定期组织课内外专家、教师及学生对课程的建设和使用情况进行测评,实时收集精品课程资源的访问情况,以统计数据和对使用者的调查结果作为评估精品课程的重要指标,对精品课程的建设和应用保持长期有效的评价和监督,不断改进精品课程的建设,使得精品课程具有旺盛的生命力。

五、精品课程建设须加强整体观念

系统论的核心思想是系统的整体观念。系统是由各要素组成的,要素的性质会影响到系统整体的性能。但系统并不是各组成要素的简单拼合,而是一个有机的统一体,整合后的系统拥有各要素所不具备的性质。因而,为了更好地实现系统的目标,要改变系统要素和结构,将各组成部分或各层次充分协调和连接,才可以提高系统的整体运行效果,使系统达到更加优化的性能。

精品课程建设项目是具有中国特色的教育资源开放共享项目。它不仅规模巨大,参与面广泛,参与学校众多,覆盖学科门类齐全,而且集资源的建设、、共享、应用和创新为一体。作为系统实施的精品课程项目涉及精品课程的师资队伍、教学内容和资源、教学手段与方法、教学评价与考核、教学管理等课程要素。各级教育主管部门和参与高校要树立整体建设、全面实施的观念,积极主导规划,组织协调和管理,提供资金支持和过程监督,逐步建立和完善国家、省市和校级课程的评价标准、技术方案、版权保护、应用评估等实施环节。要将教学理念、师资队伍、课程资源、教学方法、技术与手段、教学评价、课外实践、政策与管理等环节融入精品课程的建设中来。一方面,加强这些要素的建设能够促进精品课程建设质量的全面提升,另一方面,精品课程的建设正是各要素全面建设的具体体现。所以应该将系统的各要素划分成合理的层次,作为一个整体,逐级进行统一的组织和安排,合理整合系统要素,优化组织结构,才能使精品课程的效能发挥到最佳,达到以点带面的示范和辐射效果,最终推动教学质量的全面提升。

六、结语

精品课程建设体现了一种集教学理念、师资队伍、教学内容、教材建设、教育技术、教学方法和教学管理于一身的系统建设理念。精品课程项目的实施打破了信息封闭的壁垒,推动了教学内容信息化建设,将现代化的教育技术手段与先进的教学理论相结合,探索更适合于网络的教学方式和系统的教学设计方法,调动了教师教学改革的积极性,培养了学生的科学探索精神和实践创新能力。运用系统的理论指导精品课程建设,使得教学体系内部的师资队伍、教学条件、课程体系、教学管理制度、课堂教学效果等诸多要素作为一个整体,全面获得优化。《国家中长期教育改革和发展规划》的实施,使素质教育、创新教育、开放教育、终身教育等现代教育思想观念深入人心,以系统论为指导,大力推进精品课程的建设,对深化教学改革、提升教学质量、改变人才培养体制必将起到积极的促进作用。

参考文献:

[1]谢幼如,姜淑杰,张艳虹.教育技术支持国家精品课程建设的分析报告.实践探索,2008.1.

[2]刘跃华,陈广玲,唐爱国.强化精品课程建设切实提高教学质量.湖南医科大学学报,2009.11.

课程建设的要素篇（3）

我国大学文化素质教育课程建设历经十余年的探索，已经取得初步成果。尽管各高校在科目设置、类属划分和概念使用上不尽相同，但课程设置的多样化、课程管理的常规化已逐渐成为文化素质教育课程体系建构及其运作的共性特征。然而就总体而言，大学文化素质教育的课程建设尚处在课程体系的搭建和管理方式的成型阶段，课程建设的关注点大多集中在课程设置的类型与数量、课程开设的形式及课程学分的管理上，而在课程体系搭建的科学性与合理性、课程选配机制同个性化成长需要的相适性、课程教学模式的创新性与有效性等方面，依然同大学文化素质教育的目标要求存有一定距离。相对于质量与成效的关注来讲，无论是多种类型的课程提供，还是课程学分的赋予，都还属于数量保障型的基础性建设工作。为使文化素质教育课程的功能价值得到充分实现，必须从体现数量宽度的形式建构，转向体现质量高度、成效强度的价值追求，推动文化素质教育课程步入新的建设与发展阶段。这个阶段不仅需要重视理念的更新，更需要认识和把握文化素质教育课程体系建构和教学运作的规律性、科学性，需要在新的建设目标指引下，致力于课程体系生成方式的改进，课程资源结构布局的优化，课程选修引导机制的建立和课程教学运行模式的改革与创新。

一、课程体系生成方式的改进

与经过长期研究和实践得以稳定并不断完善起来的专业课程体系相比，文化素质教育课程体系呈现出的是成型而非成熟的状态。专业课程体系因其有着特定学科群的支撑，显示出明确、集中的目标指向和系统、严谨的逻辑关系；科目纷繁的文化素质教育课程则源出于多种学科领域，学科背景的广泛性、目标内涵的丰富性、价值关联的多样性以及修读需求的差异性，使得课程体系建构的科学性面临着考验。

科学合理的体系建构需要通过主动探索、主动设计来实现，这种主动性是内在自觉性在课程建构行为方式上的外在表现。建构主体的自觉性意味着对于文化素质教育课程体系的设计，不仅着眼于课程开设的种类和数量，而且关注到课程开设的目的和价值。不仅着眼于课程设置的近期直接效用，而且预见到课程学习的长远持续效应。不仅着眼于知识能力补缺的局部需要，而且注意到人才素质全面协调发展的整体需要。

对于文化素质教育课程体系的形成，目前高校中较多采用的是个体申报为主的管理方式。即先由学校有关部门拟定几条开课原则，而后由教学基层单位组织教师进行申报，申报的课程经审批后统一归类，供学生选修。这种体系生成方式在学校层面存在着全面深入研究和整体精心预设的缺位现象，导致课程体系系统性与科学性的不足。在教学基层组织层面存在着对开课任务的被动接应现象，其职能的履行主要表现为对任务的上传下达，缺乏在特定学科背景下进行局部性的课程结构谋划与设计。在教师个体层面，则存在着开课意图偏移现象，由学生本位偏移到教师本位，“因需(素质培养需要)设课”变成了“因人(教师)设课”。

课程体系是围绕统一的教育目标形成合理布局的一种系统化状态，因此，它的生成不能只是“拟定原则——自愿申报——汇总归纳”的简单操作程序。应当在深入研究的基础上将主动设计、努力开发和精心组合贯穿于体系生成的全过程。在体系建构过程的前端，需要认真做好研究工作。一是深入研究相关理论主张，特别是分析借鉴西方曾先后出现的有关通识教育课程设计的理论成果(如精义论、均衡论、进步论、多元文化论等，并结合时代要求和本校实际，形成课程体系设计的理论前提。二是根据人才成长规律及人才长远发展的素质支撑需要，结合人才培养定位以及社会对人才培养规格的要求，认真研究学生应具备的素质能力结构。三是对学生的修读需求进行调研，在学校“给什么”和学生选择“要什么”的供需关系形成之前，添加一个了解学生“要什么”环节，并以此作为参考来确定学校“给什么”的必要环节。在体系建构过程的中端，需要在前端研究的基础上，依序展开三个层面的主动设计：(1)学校层面对文化素质教育课程设置的类别划分、结构框架和课程方向做出整体性的规划设计，而不仅仅是推出若干笼统、务虚的原则。(2)教学基层单位利用所拥有的学科专业资源，对学校整体设计中的局部板块进一步做出模块化处理，精心谋划模块的要素组合。而不仅仅是行使组织申报职能。(3)教师个体则根据课程模块的设计要求，依凭个体教学与科研的积累，积极开发文化素质课程资源。而不是将原本面向本专业学生开设的课程进行简化或压缩后加以提供。在体系建构过程的末端，应依据体系结构的预设方案对申报课程进行审选。并通过科目调整、补充开发以及校际资源交流共享等方式手段，使课程体系建构得以完成和完善。

二、课程资源结构布局的优化

文化素质教育课程设置的多样性和丰富性，无疑给学生提供了较大的选择空间。但是，假如科目种类分布不适当，资源结构不合理，则一旦把看似很大的选择空间放在供与需的适应性关系中去衡量，可选度又会显得很有限。因此，与课程种类和数量的扩增相比，课程资源结构的优化显得更为重要。

文化素质教育课程的开设改变了教学计划中原有的课程结构，而这种改变不仅是为了完善受教育者的知识结构，更是为了完善其素质结构、能力结构以至人格结构。所以，人才培养目标与规格中对知识、素质、能力等方面的要求是课程资源结构优化的基本依据。

教育的根本目的在于促进人的全面发展，这一目的不仅对素质教育提出了全面性协调性要求，而且对文化素质教育的内涵构成及课程设置也提出了多元组合、优化配置的要求。宽广的文化视野与合理的课程资源结构有助于在人才培养中构筑宽厚、合理的文化素质基础，而这种基础正是蓄积发展能量和触发创造灵感所需要的。为使课程资源得到合理配置，可以分别从不同维度考虑和设计课程组合关系。例如，从时间维度组构传统文化与现代文化课程，从空间维度组构本土文化与外来文化课程，从学科关系维度组构人文文化与科技文化课程，从能力结构维度组构培养科学思维、治学研究、实践操作等方面能力的课程。为保证文化营养结构的合理性，需要使每一种维度上对举并存的课程种类之间呈现相对平衡的关系状态，而不是有所偏失或出现“短板”。

目前，针对高校文化素质教育课程设置中存在的问题，需要从以下方面优化课程结构布局：(1)以人文“化育”的素质教育理念对工具主义的影响进行纠偏，避免以狭隘的功利目光把各种考级考证视为主要目的，偏重设置应用型课程，造成课程结构失衡。(2)提炼课程结构特色，避免学校之间的趋同现象。要结合学校的文化积淀和区域文化背景，积极开发富有学校文化个性和区域文化特色的课程资源，并把文化素质培养的普遍性要求同人才培养类别的特殊性需要结合起来，形成本校所特有的课程结构布局。(3)分别为文理工等类专业建立科学合理的人才素质结构模型，并据此设计文化素质教育课程体系建构方案，增强课程资源组合的针对性和适应性。(4)正确把握素质教育课程的类属划分以及各类素质教育课程的作用关系，避免因课程归类不清而造成课程分布的配比失衡。文化素质教育同思想素质、专业素质、身体素质和心理素质教育是同级概念，它们之间是相辅相成、相互助推的关系，但在内涵和作用上又不可相互替代。如果对课程属性缺乏清晰的判断或对各类素质教育的作用地位缺乏清醒的认识，就会因某类课程开设不足或开设过量而影响到素质教育课程结构的合理搭建。

三、课程选修引导机制的建立

通过必修与选修科目的同步设计，使接受文化素质教育的规定性与自主性相结合，这是文化素质教育课程体系建构中的一个突出特征。文化内涵的丰富性和教育对象的差异性，决定了为课程修读“自选动作”提供的课程空间远比“规定动作”的空间要大得多。自选空间的设课和选课的科学性与合理性，对于提高文化素质教育的质量与成效具有重要意义。从课程选修的实际状况来看，学生中由于存有一些意图误区而表现出课程选修的短期功利性、片面性、随意性甚至是盲目性。例如，有的为累积学分而根据课程考核的难易度来选课，有的为多拿证书而根据与考级考证的相关度来选课，有的则为满足一时兴趣而选课。针对缺乏整体设计和科学规划的选课现象，作为课程建设主体的教育者和管理者，不仅要致力于文化素质教育课程的体系化建构，而且要对学生的选课行为予以积极引导。 转贴于

课程的选修只有同个体自由发展的目标取向联系在一起，并且以对自我、对社会以及对课程的正确认识为前提，才有可能做出合理的选择。因此，(1)要指导学生在思考个体生存意义的过程中，学会对多元存在的价值观进行比较、辨识和判断，进而明确自身发展的目标取向并进行人生规划。在人生规划指导下制订大学生涯的学习规划，在学习规划框架下确定文化素质教育课程的选修计划。(2)引导学生认识当代社会对人才素质的要求，认识人格完备建构的应然状态。在此基础上反观自身的主体构成，认识自身素质结构中的缺项或弱项，同时，结合自己的学习需求，了解和认识拟选课程的教学内容、授课方式及课程功用。(3)帮助学生正确把握近期有用性和长期有益性之间的关系。文化素质教育课程同其他课程一样，兼具文化科学知识教育所拥有的“功利价值、认知价值和发展价值”。要引导学生全面认识课程学习的价值，避免因受实用主义、工具主义影响而偏倚功利价值取向，造成选修范围的偏狭和选修结构的失衡。

引导力的加强不能仅靠单一的说教形式，需要在教育引导、制度引导、示范引导等多种形式的结合运用上进行探索与实践。(1)在教育引导方面，将群体分类指导同个体具体指导结合起来，启迪学生增强课程选修的目的性、计划性与科学性。使学生的自由选择真正成为具有较高自觉程度的自主选择。(2)在制度引导方面，通过相关规定的细化、调整和完善，强化制度的导向作用。使素质教育课程选修制度充分体现共性要求和个性需求相统一，近期现实需要同长远发展需要相统一。在学分管理上根据自选课程的类型划分，使选修课程的积分总量要求同各类课程的学分基准要求相结合，促使学生个体选修结构趋向平衡态与合理化。(3)在示范引导方面，通过重点指导，培养出典型范例，使其以亲身体会来回答在“课程超市”般的自选空间应如何做出选择，借助学生的身份认同感增强说服力。

四、课程教学运行模式的改革

目前高校文化素质课程教学模式中却存在不少“专业课程简约化”的现象。即把某些专业课程简单改造为文化素质教育课程，仅在教学目标上降低高度，在教学内容上进行减缩，在教学方式上则习惯于大课满堂灌输。这种状况显然不利于教学质量与成效的提高。在深度推进文化素质教育课程建设的过程中，应当重视教学模式的改革和教学设计的创新，在教学理念、教学内容、教学方式方法上进行新的调整与探索，实现由“课程本位”向“学生本位”、由“知识灌输”型向“涵养教化”型、由“讲坛讲授”式向“开放延伸”式的转换。

(1)由“课程本位”转换到“学生本位”。“课程本位”意识支配下的教学设计往往是立足从专业课程搬移过来的知识体系来安排教学内容，拟定教学方案。其结果很容易造成文化素质教育课程教学的“浅建构”状态，即依据原有的学科知识体系，仅就教学内容的难易繁简程度和考核要求的高低程度作相应调整。由此带来的是学生的“浅接受”，即仅就课程的知识层面甚至只是常识层面做些泛泛了解。其实，学科属性相同的素质教育课与专业课之间的不同，主要不在于知识深度与广度上的差异，而在于依据不同的功能定位做出不同的意义建构，实施不同的教学策略。文化素质教育课程的教学设计，应当立足学生的素质培养，广泛了解授课对象群体在学习需求、知识结构以至专业背景等方面的实际，深入研究素质教育的特点和规律，以深度思考和深化设计改变课程教学的“浅建构”状态，形成适应文化素质培养要求的内容体系和方法体系。

(2)由“知识传播”型转变为“涵养教化”型。知识传播是实施素质教育的必要前提和重要形式，但不是最终目的。文化素质的体现由低到高呈现为“知识——认识一一意识”三重境界，即宽广的知识视野——深刻的理性认知——高品位的文化素养和文化人格。因此，教学过程不仅要着眼于知识结构的宽度，还要着眼于对文化知识、文化现象的认识深度和对事物进行文化思考的深度，更要着眼于文化浸润下的心灵人格与文化理想的高度，以及人文精神与科学精神、创新意识与创造能力的强度。

(3)由“讲坛传授”式拓展为“开放延伸”式。文化素质教育课程的课时安排相对较少，在有限的课时内既要顾及知识传播的信息量，又要通过一定的教学活动来深化理性认知，强化心灵感悟。这显然存在着教学时间与教学任务的矛盾。而解决这种矛盾的一个有效途径就是突破课堂教学的时空局限，使教学过程呈现出开放延伸的态势。所谓的延伸，一是由课内续行到课外，以指导经典阅读、组织专题讨论以及在校园或社会中开展文化实践活动等形式，构设与课堂教学内容相衔接的后续教学环节。二是由教室环境续行到网络环境，利用网络平台开展师生之间、学生之间的互动交流，以网络课堂同教室课堂相衔接，通过资源上传、网上论坛、网上答疑以及虚拟学习社区的对话讨论等形式，使学生由对文化知识的“浅尝”进入对文化内涵的“深味”。

课程建设的要素篇（4）

1.1核心素养

核心素养是学生在接受教育的过程中逐渐形成支持个人未来发展以及满足社会需求的必要能力和品格，也是学生应当具备的基础素养，是知识、态度以及能力的综合体现。核心素养的整体框架基础为培养全面发展的人才，主要涉及到文化基础、社会参与以及自主发展三个方面，具体体现为科学精神、懂得学习、人文底蕴、责任担当、创新实践以及健康生活这六大方面，可以细化为国家认可的18项基本要素。

1.2校本课程

校本课程中的校本指的是以学校为根本，以学习自身作为基础特色，具体可以从三方面来解释，即基于学校、为了学校以及在学校当中。基于学校指的是学校开设的任何课程以及活动都应当充分结合学校的实际情况，以学校自身作为发展基础；为了学校指的是校本课程的建设应当是为了解决学校中存在的问题，能够有效带动学校的进步发展；在学校当中指的是学校中存在的问题应当由学校内部的人来研究解决，由校长和教师进行共同探讨研究解决方案。可以说校本课程是学校从自身实际情况出发根据学校的教育理念对学校学生的个性化学习需求进行科学合理的评估，以最大限度来调动校内外的课程资源和环境资源，开发具有多样性的教学方式来满足学生对特色课程的自由选择。

2基于核心素养的初中化学校本课程建设的目标

核心素养背景下初中化学校本课程的建设能够有效促进学生整体素质的提升，根据学校的实际情况和学生的实际教学需求，开发校本课程能够有利于构建起适合学校发展的核心素养培养课程体系，进而充实和丰富课程体系，能够积极促进课程建设与实践的发展。核心素养背景下初中化学校本课程的建设和实践应当充分考虑学生的实际需求和学校的发展方向，促进学生的全面综合发展。基于核心素养的初中化学校本课程建设应当具有较为明确的思路，通过校本课程的建设和实践来有效推进核心素养的发展。初中阶段的学生应当培养自身的社会适应能力和未来发展能力，进行核心素养的培养能够促进学生全面的发展，将初中化学校本课程的建设和实践作为核心素养发展的载体能够将学校发展需求和学生发展需求进行有效结合。

3基于核心素养的初中化学校本课程建设与实施中常见问题

我国的校本课程运行实践时间并不长，许多教学工作者在这方面缺乏有效的经验，这样就导致校本课程的开发存在一些困难，同时也弱化了核心素养的发展效果。以下为校本课程建设与实施过程中常见的问题：

3.1认知不充足

虽然大部分的教育工作者开始重视学生的核心素养培养，但在很正能够将核心素养融合的课程主体却非常少。核心素养的实践目标并非一蹴而就，不协调的融合最终浪费校本课程的资源和学校的办学成本，无法提升综合人才的培养效率。从根本上来研究这种情况出现的原因可以发现我国对核心素养基础上建设校本课程的认知并不充足，研究方法过于单一，研究视野过于狭窄。教学理念仍然被传统教学方法束缚，无法从大局观来对校本课程的建设和实施进行研究，导致校本课程的建设效果达不到预期的目标。

3.2缺乏完善的制度

许多初中开设了具有学校特色的校本课程，但课程的相关制度并没有得到完善，课程的管理工作始终无法达到高效开展，这与学校长时间处于应试教育影响的情况有关系。素质教育的改革和推行任重而道远，初中学生的核心素养培养也需要经历很长的时间。管理制度如果不能尽快完善就会极大程度压低师资力量的配置效率，让校本课程的建设和实践工作杂乱无序，无法支持初中生的全面发展。

3.3课程资源低效开发

校本课程的建设过程中经常出现建设形式过于单一、课程资源应用率低等情况。初中的教师通常比较重视理论知识的讲解和考试成绩的提升，对核心素养的培养并没有给予应有的重视。校本课程的信息化建设也较为形式化，信息技术和软件都没有得到灵活的使用，这与核心素养的教学核心存在着较大的差距，严重拉低校本课程的建设效率和实践效果。为满足现代学生的个性化学习要求，应当充分结合网络信息技术的发展，将信息技术有效地渗透到校本课程的建设和实践当中。

3.4评价管理不到位

初中的校领导与化学学科教师在对校本课程的建设和实践方面认知并不充足，管理制度尚未完善等情况导致课程资源并没有被充分地利用。即使学校开展校本课程的评价也无法得到客观和真实的评价结果。另外，现阶段我国并没有健全的校本课程评价体系，评价方式单一且守旧，对初中阶段学生的素质教育改革和个人进步并没有起到积极推动的影响。久而久之，校本课程的建设和实践无法得到正向的引导，极大程度阻碍核心素养的培养。

4基于核心素养的初中化学校本课程建设与实施策略

4.1注重课程开发需求的分析

基于核心素养的初中化学校本课程的建设和实践应当从多方面全方位地进行控制，对学校的发展需求和实际情况进行深入分析，充分结合学生的学习需求，将实践可行性作为重要的建设目标。学校应当深入了解学生的学习需求并深度挖掘个人潜能，对不同的学生存在的差异性进行着重考虑，以此为基础建设校本课程，能够有效提升校本课程的质量。初中化学学科知识内容与实际生活有较大的关联，在日常生活中经常能够遇到化学相关的问题，在校本课程的学习中学生能够对初中阶段化学学科有更加深刻的认知，通过体验到实际生活中的化学知识来树立正确的化学思维并对化学学习产生兴趣。

4.2核心素养下课程设计

基于核心素养的初中化学校本课程建设与实践需要从多方面来设置化学教学目标，有效的教学目标能够有助于校本课程的设计和知识技能的体系建立。价值观、过程方法和情感态度作为教学的核心目标能够促进校本课程提升学生的综合素质能力，学生在学习过程中能够有效提升自身学习水平和综合素质。基于核心素养的化学校本课程建设目标应当包含广泛的内容，如理性思维、社会责任、健全人格、技术应用以及珍爱生命等，这些核心素养的培养内容都应当融合在校本课程的设计当中。基于核心素养的化学校本课程建设应当对教学内容进行科学化的规划设计，充分发挥教学内容的教学优势和培养作用，让学生能够更加高效地学习，牢固掌握化学知识点。校本课程的内容能够直接影响到教学目标是否能够达成，能够直接影响到学生的个性需求是否能够被满足。针对初中化学校本课程的建设和实践应当更加注重理论知识与实验教学的结合，教学内容中可以增加生活大揭秘之类的内容，激发学生对生活中化学问题的探究兴趣，充分认识到化学知识的重要性，这样能够促进学生进行高效学习。

4.3理顺开发流程，实施课程整合

确定校本课程的建设理念和方向后，需要对课程目标、课程内容以及课程的具体实施环节进行确定。课程目标方面需要考虑到三维目标在实际教学过程中往往会演变成传统的知识结合技能、过程结合方法等教学方式，并没有考虑到情感态度和价值观的落实。核心素养提出的三维目标被基础教育割裂，校本课程的建设目标应当对其进行重点考虑。校本课程在建设和实施的过程中应当主要落实核心素养的培养，为达到课程目标可以采用更加多样化的课程体现形式。校本课程建设过程中应当积极调动教师、学生、家长以及社会各方面的资源来对课程体系进行丰富。更加多样化的课程能够最大限度满足学生的差异化情况，能够深入挖掘学生的优秀品格和潜在能力，促进学生核心素养的发展，丰富的课程也能够有效促进学生个性化的发展和更加全面的成长。课程内容方面应当体现出结构化、综合性以及实用性等特点。结构化主要体现在教学内容应当有条理性并形成体系，避免知识点过于琐碎片面，将零散知识点进行结构化能够有效提升学生的知识掌握水平；综合性则指的是校本课程应当避免单一学科领域知识的教学，应当适当发展学科融合，将多学科知识内容进行融合，培养学生的综合分析能力，对课程内容进行深入挖掘好饿适当的拓展。实用性方面则指的是应当尽量避免理论知识过多的情况，化学是一门涉及到实验的学科，校本课程的教学内容方面应当选择操作性更强和实用性更强的教学内容，学生可以通过学习校本课程进行学以致用，提升自身实践能力，培养自身创新能力。教师应当支持学生亲自体验化学实验，做到学思结合，对教学方式进行革新和灵活运用，让学生能够在学习的过程中动起来。采用分组学习的形式鼓励学生互相合作完成课题，培养学生的团队合作意识和沟通表达的能力。结合社会资源调动学生的学习积极性，培养学生形成客观的思维判断能力和正确的价值观，有助于学生核心素养的发展。

4.4建设基于核心素养的综合实践课程活动

通过建设综合实践课程活动来将课本知识与社会生活进行有效的结合能够加强学生对知识的掌握并提升实践能力。综合实践活动能够更加直观地让学生感受到实践能力的重要性，是体验式的学习方法，更加强调学生在学习过程中的感受。综合实践活动能够让学生身临其境参与到实验教学中来，能够加深学生对知识点的印象。化学作为一门需要实验的科学学科，只有让学生亲自上手参与实验才能够将抽象的知识点理顺出结构体系，更加便于学生接受和灵活掌握。基于核心素养的校本课程应当设置综合实践课程活动，这样才能够有效提升初中学生的综合素质。面对全球化的发展趋势，学校可以根据学校的实际情况结合学生的个人兴趣爱好建设具有独特性的校本课程，充分利用网络资源和多媒体技术让学生能够积极投入到教学活动当中。校本课程的建设过程中教师应当加强对学生想象力和创造能力的开发，培养学生的社会适应力和实践能力，避免长时间的应试教育造成高分低能的情况出现。校本课程的设置应当更加注重灵活性，避免枯燥呆板的教学方法和毫无创意的教学内容加大学生的学习压力，让校本课程的建设和落实流于表面，并没有起到真正促进学生成长的作用。在核心素养基础上建设校本课程是对教材的深入挖掘和进一步开发，在原有教材的基础结合学科特点，对教材进行进一步推广。

4.5核心素养下校本课程开发学业评价设计

初中化学校本课程的设计过程中应当注重学生的核心素养培养，学业评价方面的设计应当重视评价的客观性和多元化，这样才能够促进校本课程开发的质量提升。其中最为重要的内容为知识和技能结合的评价，针对学生化学知识的掌握程度和实践操作技能的整体水平进行客观评价，对学生的化学问题探究能力以及分析能力等进行客观评价。通过对学生学习过程的评价让学生能够培养适合自身情况的学习方法和学习习惯，能够在学习的过程中懂得如何鉴别有效信息，能够充分利用信息化技术和多媒体技术来完成课题。通过这样的评价方法能够积极促进学生进行自主学习并且提升学生的学习能力。另外也应当加强对学生情感态度和价值观的评价，从综合角度来提升学生的素质，采用多元化评价方法促进学生的全面成长发展。基于核心素养的化学校本教程评价应当注意以下问题：①树立过程化、多元化和发展性的评价理念。过程性指的是不要过度关注结果不关注过程，应当加大对学生学习过程体验的评价重视；多元化指的是教师应当对学生的个性化差异予以尊重，不要采用统一的标准来限制学生的发展，评价应当是从多方面进行的，不能仅由教师评价学生，也应当重视学生之间的互相评价；发展性指的是校本课程的评价并非为了选拔和分类学生，而是为了促进学生的全面成长发展。发展性评价应当对学生的个性发展和特色发展予以鼓励，让学生能够树立学习自信心进而形成自主学习的意识，提升自身的自主学习能力。评价的内容应当从核心素养出发对学生进行学习能力、团队意识、沟通交流能力、道德品质、健康体质、公民素养以及审美表现等进行全面评价。采用开放式和多样化的评价方式对学生的成长过程加大重视力度。通过评价学生日常课堂表现、实践操作、问题解决以及作品展示等形式来记录学生的成长，避免出现等级、分数以及量化等情况，不建议采用考试的形式来进行校本课程的评价。

课程建设的要素篇（5）

为了明确地分析问题，这里需要界定4个关键概念：素质；素质文化；校本课程；课程策划。

素质是个体身心各个方面发展的水平和特征，主要包括性格、气质、价值观、品德、知识、技能、智力、学习力、创造力、实践力、生活力、身体素质等。素质既有先天的成分，也有后天的成分，是先天与后天的“合金”。我们经常说“人的发展”，其基本内涵就是人的素质的发展。

素质文化作为一种现实现象早已存在，而作为一个学术概念，则最近几年才出现。由于文化的核心是价值观[1]，素质文化无疑是以人的素质发展为主导价值的[2]，文化又会表现为各种相关的形式。因此，素质文化可以界定为：它是以追求人的素质发展为主导价值观并体现为各种相关形式的文化。

校本课程已是教育界所熟知的一个概念，简单地说，它是以学校为本位的课程，是基于学校的愿景、需求和条件，以学校人员为主体而开发的课程，与国家课程、地方课程等相对。也有一些人士将这里所说的校本课程称为学校课程、学校本位课程、校级课程等。

课程策划的实践早就存在，而课程策划却是近年来出现的一个新概念。对于“策划”的概念，不同的策划学研究者有不同的界定，例如，吴粲认为，“策划是对市场信息进行管理、运作、技巧处理或操纵的过程以及对市场进行计划、酝酿、决策、运用谋略的过程。”[3]策划作为一种实践已经运用于社会生活的各个领域，包括课程领域，在课程领域就是课程策划。课程策划是指以全面的策略对课程进行系统谋划的过程。在进行课程建设之前和建设过程中，要运用关于课程建设的知识、思路、方法、策略进行谋划，这些谋划就是课程策划。在校本课程建设中开展课程策划，可以避免校本课程建设的盲目、跳动和仓促上马，使校本课程建设有远见、有计划、有条理、有策略地进行，而且在此过程中，人们会运用各种有效策略，因此，有利于建设高质量的校本课程。

二、校本课程策划中学校文化基础的缺失

教育重要而直接的基础之一是文化，教育总是在一定的文化中进行的，受到整个文化的制约，甚至可以说，教育是文化的一个部分[4]。作为教育之重要维度的课程，从文化的视角来看，就是传承与发展文化的过程，是文化生产与再生产的过程[5]。就校本课程而言，它的一个重要基础是学校文化，同时它又是学校文化的一个重要组成部分。校本课程策划应该以学校文化为重要而直接的基础。近年来，人们已经开始注重校本课程的文化基础，一方面注重基于学校文化建设来开发校本课程，另一方面注重通过校本课程开发促进学校文化建设。

然而，我国校本课程策划在学校文化方面仍存在缺失。这种缺失是多方面的，这里，笔者不准备进行全面分析，而主要分析其中一个特别重要的缺失：受社会过于注重利益文化的影响，轻视素质文化。所谓利益文化，就是以利益为主导性价值追求并表现为各种相关形式的文化，这里的利益，通俗地说就是人们通过社会关系表现出来的需要、“好处”[6]，主要包括权力、资格、财富、资源等。在历史长河中，无论是中国还是西方，在社会文化中起特别重要的支配作用的便是利益文化，人们的行为受利益的驱动特别大。基于这种历史，著名哲学家黑格尔就曾指出：人和人类历史背后的原动力，人的热情的原动力，是对个人利害、个人利益等的追求[7]。因此在学校文化建设中，人们也较多地受到利益文化的影响。例如，虽然社会大力提倡素质教育，但是学校很难摆脱所谓的“应试教育”。在许多人心目中，所谓的“应试教育”内在追求的主要是让学生获得一定的社会资格、社会地位和社会资源。校本课程的建设与实施也受到利益文化的影响，因此，在校本课程开发中，虽然有些人注重到了发展学生素质，但是促进学生素质发展的目标总的来说还不全面、不深入，基于此目标的校本课程策划思路也不够明确、全面、深入。

学校文化上的这种缺失正在产生危害。应该说，利益文化本身是不可避免也无需避免的，但如果过度注重利益文化，人们过度追求利益，就会产生许多危害：一是造成人间过多的争夺和争斗，从而造成社会不和谐，造成过多的冲突和震荡；二是造成利益分配不公和其他不公平，因为在这种社会文化中，强者也受利益心驱动，用力争夺利益，他们可能会占有过多的利益；三是导致许多人过多的失败，因为在利益争夺中，只有强者才能获得大量的利益，而其他许多人只能获得较少的利益；四是导致利己之心过于严重，这些年以来人们已经看到这种现象在中国的存在；五是造成对环境和地球的破坏，因为利益分配不公，强者占有过多的利益，他们当中可能还会有较多的人贪图更多的利益；而弱者难以生存，为保证弱者生存，就需要生产更多的利益，这两方面同时起作用会导致过量生产。

我们必须直面上述情况，弥补校本课程策划在学校文化基础上的缺失。

三、校本课程策划主导性的学校文化应是素质文化

文化驱动着人的活动，尤其是文化中的价值观是人活动的重要的动力源泉和活动方式基础。课程建设要达到课程文化自觉，这是基于课程的历史、课程改革的时代要求和课程研究发展的必然[8]。在策划校本课程时，我们必须关注校本课程所立足的学校文化基础及其特点、发展历程和发展方向，并有意识地积极影响学校文化建设与发展。要弥补校本课程策划中学校文化基础的上述缺失，办法是多样的，其中一个根本性的办法是探寻和建设校本课程策划的主导性的学校文化成分――素质文化。分析如下：

追求素质发展的价值观应该成为人类价值观中的主导性成分，因为人的素质发展在人类生成与发展中起着特别关键的作用。第一，人的素质是人成为世界上最高存在的基本依据之一。我们知道，人是万物之灵，是世界上最高的存在，那么，人是凭什么达到这一点呢？是凭人的素质。第二，人的素质是人的基本的内涵。我们经常说以人为本，而人不是空洞的人，是有实质性内涵的人，基本的实质性内涵就是素质。第三，素质发展是人美好生存的首要的内在条件。人要生存，就需要一定的品德、知识、技能、体质等多方面的素质；人要美好生存，就更加需要较高的素质，如优秀的性格品质。第四，素质发展也是人追求的目的本身。素质发展不仅是重要手段，也是目的本身，因为人都希望自己有较高的素质，如人都希望自己很有智慧，对智慧的追求既是为了生存的需要，也是一种目的本身。也就是说，素质发展本身就是一种终极价值。第五，人的素质发展是社会发展与和谐的首要条件。社会是人的社会，社会经济、政治、文化等各方面的发展，首先依靠人的素质，包括人的品德、生产能力、生产技术、政治素质、文化继承能力与创造力等的发展，人的各方面素质的美好化是社会变得美好的特别重要的内涵和条件。

学校教育更应以学生素质发展为基本任务。人类社会有多样化的分工，不同社会生活领域的基本任务是不同的。例如，经济生活的基本任务是生产物质财富，政治生活的基本任务是建立、维系和完善政治体系，文化生活的基本任务是继承、建设和发展文化。众所周知，学校教育的基本任务是培养人，即促进学生的素质发展，以促进学生素质发展为基本任务，这是学校教育的本质特征。违背了这一点，就谈不上真正的学校教育。学校教育由多个维度构成，其中一个重要方面就是课程。课程作为学校教育的一个维度，同样应以促进学生素质发展为基本宗旨。

学校文化是一个广阔的范畴，包括多种成分，诸如利益文化成分、素质文化成分等。但学生素质发展是学校教育的基本任务，因此，学校文化虽然具有多种成分，但是应该以素质文化为主导性成分，并形成一种以素质文化为主导的优化的学校文化结构。在这种学校文化结构中，学校各类人员，包括学生，都将积极而有力地追求素质发展。这种价值追求将成为促进学生学习与发展的重要动力。

四、促进素质文化与校本课程策划互动的方略

基于素质文化进行校本课程策划，单方面从素质文化角度或从校本课程策划角度努力是不够的，而应该促进素质文化与校本课程策划的互动，这种互动的基本内涵是：一方面在学校文化范围内加强素质文化建设，为校本课程策划提供重要基础；另一方面明确地以学生素质发展为宗旨来进行校本课程策划，反过来促进学校素质文化的发展。为有效地促进这种互动，我们需要采取多种方略，这里阐述四条主要方略。

其一，探索和充分利用学生素质发展的广阔的可能空间。关于素质文化建设和校本课程策划，有人可能会存在疑问：学生学习国家课程已经精疲力竭了，哪有时间和精力来发展具有学校特色的素质？这种顾虑应该消除。大量事实和研究表明，学生的学习潜能极其巨大。例如，有的学生14岁左右就考上985大学，说明只要提高学习效率，学生在中小学12年间可以学习非常大量的东西。我们不提倡学生太早就考大学，而是基于对学生素质发展的广阔空间的探索，认识到并利用他们的极其巨大的学习潜能，进行合理的顶层设计，明确地以学生全面而个性化的素质发展为宗旨来策划校本课程，从而让学生实现相对全面、丰富的素质发展。对学生素质发展广阔的可能空间的探索，是建设素质文化的基础之一。

其二，素质文化的文化精神建设与文化形式建设相结合。文化是非常复杂的，这主要是因为它既包含丰富的文化精神，又包含丰富的文化形式[9]。文化精神如价值观、思维方式、知识等，文化形式如器物形式、制度形式、行为形式、语言形式等。文化建设要取得成功，就需要将文化精神的建设与文化形式的建设相结合。在学校文化范围内建设素质文化也应如此。素质文化建设上的这种结合特别要注重：让学校各类成员（包括学生、教师、管理人员、服务人员等）都明确地树立追求素质发展的价值观；在学校范围内传播关于素质和素质发展的知识，形成基于素质发展的思维方式；建立促进素质发展的一些相关制度；开展促进素质发展和展示素质发展的相关活动；树立促进素质发展的典型人物，让他们在学校人员素质发展和校本课程策划中起到榜样示范作用。

其三，加强综合素质课程的策划，促进素质文化建设。素质的结构非常复杂。中小学促进学生素质发展的作用应该是全面的，而就各类素质的相对重要性和中小学最主要的“可为”来说，中小学阶段的课程最应该起作用的，一是促进学生的学科素质，如语文素质、数学素质等的发展；二是综合素质的发展，如品德、跨学科素质、学习力、创造力、实践力、生活力等的发展。校本课程策划最重要的任务是策划综合素质课程，以有效促进学生综合素质的发展。要在综合素质课程中进行关于素质文化的文化精神和文化形式建设，如关于综合素质发展的价值观建设；并使综合素质课程建设制度化、常规化、可持续性，从而形成一种综合素质课程文化，并促进学校的整个素质文化建设。

其四，实现素质文化与校本课程的协同发展。实现这两方面的协同发展，既有助于促进素质文化的可持续发展，也有助于促进校本课程的可持续发展。那么，如何实现两者的协同发展呢？这个问题比较复杂，其别重要的是：素质文化建设和校本课程建设都要抓住“素质”这一核心，素质文化的核心是形成和增强发展素质的价值观，而校本课程建设的基本宗旨是发展学生素质（其中包括内化了的知识技能），无论形式如何变化，这样的核心和宗旨始终要明确；课程建设始终要注重价值观的体现和传递，其中主导性的价值观是追求素质发展的价值观，要引导学生关注素质发展，认识到素质发展是人生发展的重要目的和手段，也是社会发展的重要内容和重要条件，明确地围绕素质发展来学习校本课程，从而避免学习宗旨上的迷茫或模糊；促进师生共同的素质发展，其中主要是学生在学习校本课程过程中发展素质，教师在建设和实施校本课程过程中发展素质，师生发展相互促进，做到深层次的“教学相长”。

参考文献：

[1]张岱年.文化与价值[M].北京：新华出版社，2004：8.

[2]丁念金.素质文化视野中的课堂评价理念[J].全球教育展望，2011（12）：4.

[3]吴粲.策划学[M].第6版.北京：中国人民大学出版社，2012：21.

[4]顾明远.中国教育的文化基础[M].太原：山西教育出版社，2008：29-30.

[5]Michael W. Apple. Cultural Production/reproduction[M]//Craig Kridel. Encyclopedia of Curriculum Studies. Los Angeles： SAGE reference， 2010： 168-170.

[6]辞海编辑委员会.辞海（第六版缩印本）[M].上海：上海辞书出版社，

2010：1131.

课程建设的要素篇（6）

课程建设的价值导向是“以学生为本”“为了每一个孩子的终身发展”。课程是否具有高品质主要看其是否能为学生提供必需的素养发展的可能。2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确指出了“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”的课程改革新要求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体细化。这要求我们首先要研究核心素养，明确其内涵。

基于核心素养的课程建设则指向“精品课程建设”。基础教育阶段“精品课程”广义上指学校课程的整体优化，具体则指向学校设置的每一门课程的优质化。精品课程建设是一个从课程研发到课程教学实施及至评价的持续历程；在课程管理与实践范畴涵盖国家课程的校本化实施，包括自主研发地方和校本课程；在课程结构上指向完备的课程体系，在课程功能上指向培养学生的核心能力和必备品格，从实施效果上看要经过教育教学检验，效果显著，具有较大的影响力。以核心素养为导向的学校课程不仅要在框架和单门课程上建立与核心素养的实在联结，更要能够不断凝练核心素养具体内容，保证学校所提出的核心素养是适切的，并且学校中的每一门课程都指向学生的核心素养。

此外，还应明确区域总体的发展愿景。发展愿景应展现如下要素：学生是学习的主体；分散资源的分享要合法化；重视对话与合作；学习是脉络化和情境化的；在实践中构造文化共同体。

区域应基于对核心素养的研究以及发展愿景，具体细化区域课程的核心目标。以海淀区为例，课程的核心目标为培养具有优秀传统文化底蕴、深厚家乡地域情感、积极道德心理品质、坚实科学与文化素养、良好体育艺术修养、勇于创新探索、富有国际视野和爱国之心的“海淀学子”。在此基础上，五一小学提出培育学生一生幸福必备的素养，为学生道德素养、人文素养、科学素养、健康素养、艺术素养的形成奠定基础；清河中学提出“自主行动、自主参与、自主能力”核心素养目标等。

加强整体思考，做好统筹规划

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够。具体表现在：区校课程规划滞后于实际课程建设、滞后于学生和社会发展需求，缺乏顶层设计；学段间不衔接，学科间不融合。为此，区域应加强整体思考、高位引领，整合区校育人资源，协调区校各方力量。具体可从以下几方面落实。

1.注重课程整体规划和研究

应“由改变个别课程或某一部分学科和课程的传统教学模式和学习模式，到面向整个学校的所有课程、所有的学科以及整体和系统进行优化”。课程结构优化首先应从学校做起。例如，人大附中构建“优化基础课程、完善综合课程、建设拓展课程、提升德育类课程”的课程结构；首师大附中构建了与学生内在发展需求相一致，有利于夯实学科基础、促进专业发展、提高综合素养、形成自主能力的“基础通修+兴趣选修+专业精修+自主研修”的课程体系。而在区域整体的站位上，海淀区启动14所小学“课程整合，自主排课”实验项目，也是从学校课程整体规划入手，对学校课程进行顶层设计。此外，开展九年一贯制课程建设和小初高一体化育人模式研究与实践，对区域课程整体优化进行积极探索。

2.注重课程资源统筹与研发

区域应研发课程教材资源，并积极促进资源统筹与共享。以海淀区为例，一方面，重点研发了《走近圆明园》《中学生知识产权教育》等课程教材，供学校结合各学科落实10%实践活动打通使用。另一方面，统筹各类优质课程资源。包括每年坚持录制课改新教学课堂实录，并在此基础上利用这些资源开展微课教学研究；通过高中协作体和跨校选修平台的建设，促进资源统筹和共享等。

3.鼓励学校自主创新促进整体优化

优化区域学校精品课程建设整体格局，还应鼓励各学校发挥自主创新能力，自主优化学校课程建设，由点到面，由先进带动后进，发挥课程建设优秀示范校的辐射引领带动作用，最终实现区域整体课程建设水平的提升。

例如，北大附中在多元自主发展的办学理念下，采用学院制、书院制发展模式，形成了“二部、四学院、五中心、七书院”的全新组织架构。高中部实施学院制，建设差异化课程体系，提供多元发展模式。成立艺术、体育、技术、综合实践活动、心理辅导五大教育中心，面向全校开设活动课程，提供基础设施，培育发展中心社团及俱乐部。为了给学生提供更加多元、更加适合不同需求的学习方案，将高一、高二年级的教学资源进行整合，重新规划，将高中部分设为四大学院。学科类课程分为执行国家课程标准的行知课程、理科深入学习的元培课程、文科综合深入学习的博雅课程以及中外对比的道尔顿课程。区域内玉渊潭中学作为普通中学，也自觉开展学校课程规划编制与实施研究，经过三年的课题实践，形成了以人生规划为导向，夯实基础素养课程、奠基职业素养课程、发展创意设计课程的课程体系，引导了学校课程的整体优化。

创新工作机制，形成组织优势

课程建设走向素养化、精品化和整体优化需要突破一师、一校、一地的视野、思维和能力局限，需要有合理的组织机制和规范的制度，以保证其有序、稳步、科学地推进。

海淀区从区域和学校层面确立了五项机制，取得了良好的效果：一是区教委领导下课改办计划总结交流机制：通过定期例会，分析课程建设需求、趋势和整体优化重点工作，计划行政、业务和研修部门工作要点，注重总结和经验分享，提炼和反思问题。二是项目管理机制：建立区级项目管理工作规范，实行项目负责人研究责任制，按时提交项目计划，积极组织项目研究，适时下校指导进展，组织展示与成果提炼。三是队伍建设机制：各校结合实际逐步成立课程管理部门，包括课程研究院、课程中心或课程室，对接区域相关工作，推进学校课程改革与课程建设，形成了组织优势；以重点团队建设和现场范例培训带动整体优化，提升干部教师课程领导力、执行力；以课程建设先进单位团队的经验促进整体优化；以课程建设研究成果示范推动整体优化。四是市区校联动机制：市区校联动协同贯通了市课程改革政策、理念和要求，融合了三级课程建设主体的共同愿景，搭建了市域视野下的多方互动学习交流平台，市区校各自找到了切入点，形成了协同一致的课程建设合力；区域起到了承上启下的管理、研究、指导和协调作用，学校师生则充分释放精品课程建设的实践效果与鲜活经验。五是评价激励机制：组建专家、行政、教研、科研等组成的评价组，对校本课程进行审议及跟踪改进。中小学校本课程备案审议主要审学校的课程文件，包括课程开发方案、学科课程纲要以及相关课程资源、总结、报告等。审议的专业性主要体现在反馈意见的撰写上，海淀区组织了专家支持的区域联动审议协作组，在专家指导下与行政教研科研共同形成反馈意见，重点指向实践改进，突出解决校本课程设置粗放、理解偏颇、实施随意等问题。

课程建设的要素篇（7）

【中图分类号】 G640 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）11（b）-0159-01

课程考核内容要素是课程考核改革一项重要的内涵建设。课程考核内容要素的科学合理配置有助于优化教学内容，改进教学方法，更好地促进课程建设，进一步完善专业标准和课程标准建设，最终实现高职教育专业人才培养目标。

1 高职教育课程考核评价内容要素改革的必要性

课程建设的进一步完善，专业标准和课程标准的制定，要求与之息息相关的课程考核应具有更为全面和科学的内容要素。因此，课程考核内容要素的改革势在必行。

1.1 行业需求呼唤改革课程考核方式

高职教育传统的考核方式，已远远不能满足现行社会的发展和行业的需求，有必要对考核方式进行大胆的改革和创新。考核的方式多样化、个性化，让考核真正适应学生、适应行业。

1.2 职业特征需要重构课程考试内容

传统的考试内容忽略突出培养学生的“动手能力”和“岗位能力”，脱离了现实工作情境，不能与岗位很好地接轨，不利于学生就业。

1.3 课程建设要求构建课程考核内容要素

课程考核评价体系是课程建设的一个重要方面。构建合理科学的考核内容要素是课程建设成败的关键之一，是教学效果和人才培养质量的保证。

2 课程考核评价内容要素构建的依据

课程考核内容要素以课程标准和专业标准为依据，可根据不同课程的特点有所区别。如专业课程应突出学生实践能力的考核，即以职业能力测试为中心。

3 构建合理科学的课程考核评价内容要素

课程考核内容要素涉及面很广。考核方式是宏观层面的要素。在宏观要素下又包含诸多微观要素。宏、微观要素相结合构成了完整的课程考核内容要素。

3.1 课程考核方式的构建

课程考核改革的首要任务是要改变传统单一的考核方式，采用多样化的考核方式。首先，确定课程考核成绩由平时形成性考核和期末终结性考核两部分组成。其次，平时形成性考核加强对学生平时学习的规范管理以及教师平时的教学指导、日常管理。第三，期末终结性考核要淡化笔试为主的观念，根据课程的特点，采用多种不同的方式。

3.2 课程考核评价目标的构建

课程标准以模块化的手段解构教学内容：理论模块和实践模块。根据课程的性质，理论模块与实践模块教学内容所占的比例不同，如专业限选课程为3：7。与之相对应的考核目标各要素的比例也因此有相应的变化。高职教育的特点需要学生掌握应有的职业素质和岗位能力，职业素质的考核必须纳入考核目标中。

因此，比较合理科学的课程考核目标应包含理论知识目标、实践能力目标和职业素质目标。如图1。

3.3 课程考核评价要素的构建

课程考核评价目标都有各自的评价要素、依据和方式。如图1所示，理论知识目标的评价要素包含课堂笔记、作业（课堂作业+课外作业）和测试（课堂测试+阶段测试+模块测试+期末终结性测试）。而实践能力目标把顶岗实践作为评价要素。

3.4 科学合理的课程评价考核体系的构建

科学合理的课程评价体系是实现课程目标的重要保障，且通过评价目标来实现。科学合理的课程考核评价体系建立在科学的评价方法的基础上。图1中的理论知识目标和实践能力目标的考核大部分评价要素可采取定量评价方式。课程考核评价中将定性评价与定量评价结合起来，发挥优势互补的优点，这样可以使评价结果更具有科学性、客观性和权威性。

因此，课程考核评价体系的构建可设计成图2所示。

4 结语

改革课程考核评价，培养学生成为创新型、应用型人才，教师首先要成为创新型、应用型教师，要不断研究、创新教学，这势必大大增加了教师的劳动强度。构建了科学合理的课程考核评价体系的同时，需要配套的管理和监督机制，才能保证考核改革的实施，充分发挥课程考核的引导作用，提高教学效果，培养合格的应用型专门人才。

参考文献

课程建设的要素篇（8）

为将《轨道交通站场》建成校级精品课程，特采取了以下建设措施：第一，树立先进的课程教学理念。精品课程要传授给学生最基础、最有用、最前沿的知识，还要传授给学生如何获取知识的方法以及针对本专业及学科领域的研究方法，让学生在感兴趣的基础上开展学习，注重培养学生的创新性思维和综合运用专业知识的能力与技能，把培养卓越工程师的目标和任务落实到课程教学中。第二，优化课程体系和教学内容。通过课程改革使教学内容体系化和科学化，将轨道交通站场设计相关标准规范的相关条文引入课堂教学内容中，并引进本专业和学科领域的最新科研成果，充分体现出教学内容的基础性、合理性和先进性。此外，教学与科研相结合，最大程度地激发学生的学习兴趣和参与意识。第三，教学队伍建设。通过建设，《轨道交通站场》已逐步形成一支知识、年龄、学缘结构合理，教学水平较高的师资队伍。课程负责人对课程的建设质量和教学质量负责，并根据课程建设要求安排授课教师有目的、按计划地到企业关键部门顶岗工作；同时聘请上海地铁工务、运营等多个部门的行业专家及一线骨干技术人员作为兼职教师或课程顾问，有效地提高了教学水平和教学质量。第四，开发网上教学资源，构建网络教学平台，营造信息化教学环境。《轨道交通站场》在学校主页上建立了课程教学辅导网站，将有关的课程教学大纲、教案、习题、案例、实验实习指导、参考文献资料、视频教学资源等上网，建立互动专区，开展师生交流、答疑与讨论，较好地满足了学生个性化、自主化的学习需求。第五，加强教学方法改革。《轨道交通站场》在理论教学上积极采用启发式、讨论式、开放式、探究式等教学方式；针对课程理论与实践紧密结合的特点，采用教室、实验室、上海轨道交通工作现场“三位一体”的教学场所方法；开设运营技术实验室模拟轨道交通站场实际环境，采用演示实验教学和实物教学烦人方式讲解重难点内容，以加强学生对知识的理解和接受。

二、《轨道交通站场》精品课程评价要素及手段

目前，经过两年多的建设，《轨道交通站场》课程在教学内容、教学方式和教学效果等发面取得了一定的建设成果。采用一定的评价手段和方法对课程的建设实施成果进行判断，从而发现课程建设中存在的缺陷以及成因，在此基础上提出后续课程建设的改进和实施方向，才能将《轨道交通站场》建成能够适应卓越工程师培养需求的一门特色精品课程。

课程评价是“依据一定的评价标准，采用定性与定量相结合的评价方法，对专业课程体系构建的合理性与科学性以及课程实施条件与实施效果进行价值判断并寻求改进课程的途径的活动”。按照课程系统的结构关系，《轨道交通站场》课程评价的要素可划分为外部要素和内部要素。外部要素主要包括以下三方面：第一，设备设施等教学环境与教学条件；第二，授课教师的素质与水平；第三，课程管理制度。其中，教师是教学环境和条件的规划建设者，其教学理念、师德、治学态度，以及对课程专业领域的认知水平的高低，对精品课程建设发挥着关键性作用，因此教师的素质与水平是课程评价外部要素的核心。内部要素主要包括以下四方面：第一，课程目标与内容；第二，课件、教材、视频、题库和案例库等课程教学资源；第三，教学模式与教学方法改革；第四，教学效果。课件等课程教学资源是课程内容的直接载体；教学模式与方法是指对课程内容的组织与实施方法，包括授课方式、考核方式、作业布置等方面；教学效果是指实施课程教学活动获得的结果。课程目标与内容体现了对其它课程要素的要求和规定，因此课程目标与内容是内部要素的核心。

由于课程评价在课程建设与课程改革中具有重要的导向作用，其评价标准既是课程改革目标，又属于课程的建设内容。因此，各课程评价要素在评价体系中的评价标准与权重都必须要反映出课程建设发展方向与核心要素所发挥的作用。制订《轨道交通站场》的课程评价指标体系和评价标准，在囊括上述内外部评价要素的基础上，更要进一步清晰辨析各要素的相互作用关系，在精品课程建设中形成精品意识的基本概念，最终在课程目标、教学内容选择与教学组织实施上充分体现“知识与技能、过程与方法、素质与创新”三位一体的课程教学功能，使《轨道交通站场》的课程教学体系能够真正实现打造高素质创新性卓越工程师的人才培养目标。

《轨道交通站场》围绕上述课程评价要素，建立了多层次课程建设质量评价体系，主要评价手段涵盖了以校内外专家教授为主体的教学督导，以学生为主体的学生座谈会、学生问卷调查、学生教学评价、学生网上评教等多种渠道，传递、交流各种教学信息，形成相关的记录和材料，为课程建设质量评价提供了信息保障。

总之，精品课程是长时间潜心积淀的成果，精品课程是突破常规、前瞻创新的成果。采取多种措施推进轨道交通专业精品课程建设与评价是实现“卓越计划”对创新性高级工程技术人才培养目标的关键。

【参考文献】

[1]胡华.产学研合作教育下轨道交通应用型人才的培养模式探索[J].教学交流，（11），2010：1-2.

[2]郝桂荣，高东明.精品课程建设的理论与实践[J].辽宁医学院学报（社会科学版），5（4），2007：41-44.

[3]石良武，王建明.精品课程网络教学模式的研究[J].教育与现代化，（2）.2006：45-49.

课程建设的要素篇（9）

在高职院校，人文素质课程观念尚不清晰，艺术类专业所开设的人文素质课程类别少，职业教育的课程理念尚不清晰。人文素质课程是高职各专业尤其是艺术类专业课程的重要组成部分，原因是人文素质课程具有实用性、社会性等特征。人文素质课程对培养一个人的社会性是非常关键的。高职专业一般应用性较强，容易忽视开设人文素质类课程。这对于高职毕业生今后的发展是不利的。高职毕业生的口径比较窄而且单一，如果忽视人文素质教育，不利于其成为一个有职业发展力的人才。现在上至教育部一些高校普遍呼吁开设人文素质课程，以培养学习者深厚的文化底蕴和全面发展的人格。在高职院校，这种需要尤为迫切。在这种背景下，高职院校仍缺乏较为清晰的人文素质课程理念，这导致人文素质课程在开设过程中遇到一些理念和实际问题。

1.人文素质课程的价值争论

人文素质课程的价值是隐性的、潜移默化的，很难直接得到衡量。相对于实用教育，人文素质教育更多的是一种文化教育、人格养成教育。人文素质教育的影响作用渗透到学习者的价值观中，表现为学习者对文化的认同、对理想的追求。由于人文素质课程的作用是持久的、隐性的，因此有关人文素质教育的一些短视的、急功近利的观念都是不妥的。为了克服实用主义带来的科学主义、机械主义思想的影响，需要扎实做好人文素质教育，开设丰富多彩的人文素质课程，打牢人文素质教育根基，让重视人文素质教育的理念发挥持久的作用，以影响更多的学习者。

2.人文素质课程形式争论

人文素质课程都有哪些形式呢？开设人文素质课程需要同传统学科课程一样吗？其实这些问题说明人们对人文素质课程还不够了解，尚缺乏从课程的角度看待人文素质课程方面的认识。人文素质课程是一个统称，人文素质课程包含一些具体的课程，如中国传统文化、大学语文等。这些课程构成了人文素质课程这一模块或板块。人文素质课程有较为一致的课程目的，在具体范围上则差别比较大，内容也不尽相同。

从课程的角度来看，人文素质课程模块下开设的课程其形式可以是多种多样的，在具体教学方式上也变化多样。一些人文素质课程大多依附于某一个专业，如数学类的专业可能会开设《数学史》这样的人文素质课程供其他专业学生修读，医学类的专业可能会开设《人体常见病理》之类的课程，艺术类的专业可能会开设一些《音乐史》、《陶艺》、《影视欣赏》之类的人文素质课程。总之，人文素质课程是多样的，其教学目的有一定的共性。学习者除了掌握相应的基础知识之外，还要从中培养自身的人文关怀。

与人文素质课程形式相联系，诸如课程考核、教学方法、课程设计之类的问题也有较多争议。从课程的角度出发，这些争议并不难解答。从课程的角度来看，在课程设计之前需要弄清楚课程目的、课程内容、课程结构，在这些都已具备的条件下，对课程的争论才具有实际意义。

（二）课程结构尚未搭建

由于高职院校是由不同专业的中等职业学校合并升格而成，这些院校目前面临着校台建设、资源整合、组织体系建设、专业建设、学科体系建设、师资队伍建设等方面的重大问题。存在着许多困难，学校领导层把主要精力集中在解决学校的硬件建设等主要困难和问题上。因此，对艺术类专业的人文课程的教学工作难以列入议事日程进行研究和讨论；学校的管理层在思想上也认为人文素质课程也非艺术专业的主干专业课程，难以引起重视；教学人员认为职业院校的教学特点是突出专业技能性、实践性、应用性，艺术人文素质课程无关紧要，可开可不开，有的即使列入教学计划，但内容和课时量也非常少，有的列入选修课或被专业课挤掉。这些片面认识淡化了艺术类人文素质课程的教学。

1.艺术类专业人文素质课程体系缺乏科学性

在高等职业院校的课程体系的整合过程中，大多把艺术类专业的人文素质课程和其他专业的人文素质课程简单合并，使艺术类人文课程失去了特色，难以构建适合艺术类专业的高职教育的艺术人文素质课程体系。

2.艺术人文课程缺乏有钎对性有特色的教材

目前，艺术类高职教育的专业课教材大多采用国家或行业统编教材，而且还在积极编写具有高职艺术教育特色的校本教材。而艺术类人文素质课程的教材部分采用原中专的教材，由任课教师增加部分内容；有些则是本科院校的教材在内容上进行了删减。这些教材仅反映了内容的增减变化，而投有完整科学的知识结构体系，缺乏系统性、针对性和实用性，难以体现高职艺术类专业人文素质课程教学的特色和需要。

3.艺术类人文素质课程缺乏教学质量的监控评价体系

高职院校在合并升格后有一个过渡期，各项教学质量的监控评价体系正在建立，对专业课程教学质量监控评价体系尤为重视，而艺术类人文素质课程的质量监控评价体系还是一个薄弱环节，因而在艺术类人文素质课程的教学过程中，由于长期受中专的教学模式、教学方法、教学手段、考核方式的影响，艺术类人文素质课程的教学改革没有得到新的突破，教学质量难以提高。

4.艺术类人文素质课程教学研究组织不够健全

这些院校在合并升格后由于学科体系的整合，专门的艺术类人文素质课程的教学研究组织机构还不够健全，校际之间艺术类人文素质课程的研究团体还没有建立，教师外出学习、交流、培训的机会减少。导致了对艺术类人文学科发展的新动态、新趋势了解掌握不够，教师的知识更新和业务能力的提高有待加强。

5.艺术人文课程师资队伍尚待培训提高

由于高等职业院校师资队伍的整合，一昧地强调教师资源的共享，原在中等职业学校或职工大学担任人文素质课程的教师与其他类别的人文课程教师合并.这些教师在心理上教化了对艺术类专业人文素质课程的研究，有些院校甚至认为只要是人文素质课程的教师，艺术类人文素质课程谁都可教，谁都能教。在任课教师的安排上不进行选择，存在随意性，忽视了医学人文课程的特殊性。另一方面。艺术类人文素质课程的教师队伍既缺乏层次性又缺乏学科带头人，对这支队伍的培训提高也注重不够。

二、已有人文素质课程理念性与实践性不足

目前一些高职院校开设了部分人文素质课程，但其理念性和实践性不足已成为制约人文素质课程建设的重要因素。一方面人文素质课程的理念性反映了课程教学目的，同时也反映了教育教学活动中对人的素质的理解，另一方面人文素质课程的实践性要求有助于人文素质课程理念的着地。虽然人文素质课程比较重视理念性，尤其是关注人的文化性、审美性、社会性的发展，另一方面，人是处于特定社会关系中的人，人的活动具有实践性，人文素质课程注重实践性意味着对人的素质的认识是具体的而不是抽象的，其关注的是现实中的人及其活动。从这个角度而言，人文素质课程也要注重实践性，考虑到人的人文素质发展的需要。

以湖南信息职业技术学院为例，该学院分信息工程系、机电工程系、计算机管理系、经济管理系和基础部，从基础能力、专业能力和社会能力三个方面进行高职人才的培养。从三个方面能力建设的课程角度而言，人文素质课程很少，基础能力建设中有侧重于思想道德与法律修养方面的课程，社会能力建设方面的课程注重培养学生的社会性，重视社团工作的作用以及社会实践、职业素养方面的教育。基础能力建设、社会能力建设方面的课程并不能明显地体现出人文素质教育。可见，湖南信息职业技术学院人文素质教育仍然很薄弱，人文素质课程较少，人文素质理念淡薄，人文素质课程建设尚缺乏经验。对于已有的人文素质课程还需要得到进一步完善，打造具有学校特色的人文素质课程，满足在校学生的发展需要。

三、人文素质课程脱离职业活动特点

课程建设的要素篇（10）

一、直面问题：“碎片化”与“大杂烩”的课程变革

当前，学校课程变革的热情比较高，但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在，离“良好的课程”还有很长的路程。推进“品质课程”，我们发现了学校课程变革的八个问题。

1.不贴地。没有学校课程情境的分析，空降式课程开发，不基于学校实际，没有在地文化意识，不关注孩子们的学习需求。

2.无目标。不少学校的改革是为了课程而课程，课程建设不是基于育人目标的实现，脑中没有育人意识，眼中没有育人目标，育人目标与课程目标不能很好地实现对接。

3.无逻辑。没有学校课程的顶层设计或整体规划，学校课程建设只是一门、一门的校本课程累加，处于“事件”状态，没有形成“面”的气候，没有“体系”意识。没有基于学校的办学理念提出自己的课程理念，办学理念与课程理念一致性比较弱，更别谈基于理念的课程设计、实施与评价的“连接”或“贯通”了。

4.大杂烩。学校虽然开发很多课程，但对课程无合理分类，课程之间的关联性与结构性比较弱；杂乱无序的“课程碎片”以及随意拼凑的“课程拼盘”，很难发挥整体育人效果。

5.不活跃。课程实施方式单一，以课堂教学为主渠道，以学科学习为主领域，以知识拓展为主追求，辅之以兴趣小组、社团活动，对户外学习、服务学习、综合学习、动手操作等方式用得很少。

6.无评价。没有课程认证与评估，课程开发随意性比较大；课程设计没有具体评价考虑，课程实施效果不得而知。

7.无关联。学校课程建设没有触及课堂教学改革，课程建设与教学有效性的提升没有关系，中小学参与课程建设的积极性普遍不高，他们内心觉得“课程开费时间”，对提高教学质量没有用；浅尝辄止的课程开发在很大程度上还只是落实行政推动或为了外显办学特色而已。

8.弱管理。基于现实因素，中小学对教学管理是抓得很严的，但因课程开发对学校来说只不过是“锦上添花”的东西，所以大多数学校的课程管理都比较弱，不受重视。从现实情况看，中小学教师普遍没有课程意识、课程开发能力比较弱，更不懂得如何管理课程，课程资源意识也比较淡。甚至还有不少校长还存在“课程是虚的东西，只要上好课就行了”的错误认识。

中小学课程改革过程中的很多问题颇值得我们关注。如何寻找一条可靠务实的道路，让我们的学校课程变革走上健康的道路？我们的做法是：分析真情境，解决真问题，总结真经验，推进学校课程真变革。因此，“品质课程”本质是发现、解决课程改革问题的过程，是不断探索与完善的过程。

二、典型案例：以“课程群”破解碎片化课程问题

如何解决课程的碎片化问题？在上海市嘉定区，我们采取“课程群”的思路与方法来推进这个问题的解决。

随着社会的不断发展，课程改革越来越要求考虑学生身心发展的全面性与完整性，不能忽视核心素养的任何一个侧面。中小学校课程改革的主要任务之一就是解决如何通过课程建设培育学生的核心素养。课程群的构建则顺应了这一要求。

什么是课程群？课程群是为完善学生的素质结构，围绕同一学科或主题，将与该学科或主题具有逻辑联系的若干课程在知识、方法、问题等方面进行重新规划、整合构建而成的有机的课程系统。根据课程群的这一界定，课程群可划分为知识型课程群、方法型课程群、问题型课程群。其中，知识型课程群多是同一学科课程的射线式拓展与组合，而方法型课程群、问题型课程群则更多地表现为跨学科课程的主题式聚焦与吸收。

课程群具有三大特征：一是聚焦性，课程群集中指向特定的育人目标与素养维度，或科学素养，或艺术素养，或语言素养等。二是关联性，课程群以知识、方法、问题等逻辑联系为结合点，并在课程建设中体现出课程间的内在逻辑，突破“各自为战”的碎片化或大杂烩状态。三是整合性，课程群通过对课程的重构、设计，填补原先课程间的空白，删除原先课程间的重复，体现群内一门课程对另一门课程的“意义”，并使学生可以更好地把握一门课程与其他课程之间的关系，领悟整体大于部分之和的含义。课程群建设是在同一学科或主题基础上对相关课程进行整合、重组和优化，有利于引导学习、启迪思维、激发活力，使学生素质得到综合提升。

实际上，仅仅把几门有内在联系的课程“召集”到一处，只能算是一个“课程集合”。只有课程聚焦了一定的目标，把握了课程间的逻辑关联，完成了课程的整合，成为一个课程体系，才能真正称之为“课程群”。在此意义上，中小学推进课程群建设应将重心放在相关课程之间的目标聚焦、逻辑关联以及内容整合上。

构建课程群应遵循四项基本原则：一是原点聚焦原则。生长是课程的原点，课程群建设是为了学生的成长，我们必须牢牢把握这一原则，密切关注核心素养的培育。培养学生具备什么样的能力与品格，以及如何培养是构建课程群要考虑的首要问题。二是特色对称原则。中小学的办学特色或特色项目要通过课程群来体现，有什么样的办学特色就要有相应的课程群来支撑，这样的办学特色才是真正的办学特色，才会对学生成长有真正的价值。三是同步发展原则。构建课程群是为了提高学生的综合素质，同时也要实现教师的专业发展。在构建课程群的过程中，教师的课程意识与能力会得到更快、更好地提升。四是有序推进原则。构建课程群是课程改革中的一项工程，涉及面宽、时间周期长、工作量大，需要大量的调研与思考，需要缜密的思维与细致的工作。课程群建设要明确课程群的目标和任务，突出重点，分步推进，避免盲目性和无序性。特别是，要做好课程群建设的规划以及实施方案，制定相应的行动路线与保障措施，确保课程群建设能稳步有序推进。

“品质课程”实践表明，课程群是一种思维工具，是一种解决碎片化问题，重构课程的思维工具。可以说，构建课程群已成为中小学优化课程设计、突破碎片化课程、深化课程改革的一条有效途径。

【链接】

课程群的构建与学习需求的深度满足

为了进一步明确课程群的意涵，把握课程群的建构方法，“品质课程”项目组举办了主题为“课程群的构建与学习需求的深度满足”的论坛。

论坛上，上海市教育科学研究院普教所汤林春所长指出，课程群的引入，站在了基础教育课程改革的前沿。围绕学生素养的培养构建不同课程，但又要避免出现简单的课程加法以及交叉重合现象，使课程之间更具有内在的、实质的联系。课程群的构建可以对学校的课程进行优化与整合。

上海市嘉定区教育局张德海副局长则以“课程群与品质教育”为题，畅谈了嘉定区在构建适合学生学习的课程的设想。他认为，基于品质提升的课程变革，以适合学生健康快乐可持续成长为核心价值，以满足学生学习的深度需求为目标。为此，嘉定区目前在课程群建设的构想方面，主要有基础型课程的分层分类+多元可选的课程拓展、以主干课程和相关课程形成的“同心圆”涟漪课程、特色学科及其扩展的支持课程以及满足学生学习需求的个性化定制课程。同时他也指出，改变是激动人心的，但又是会承受痛苦的，因此课程群建设也面临着一系列的挑战。面向学生个体学习需要的课程建设既需要顶层设计，又需要一线教师鲜活的创造。

上海市嘉定区教师进修学院凤光宇院长以桃李园实验学校的“提升语言学科教学有效性的课程群建设研究”为例，论证了学科课程群建设在促进教师教学行为改变方面的实践意义。一是使教师有了学科课程意识；二是使教师实现了四个关注，即关注学科教学功能、明确为什么教，关注学科教学整体、明确如何教，关注学科课文内容（主旨）、明确教什么以及关注学科资源整合、明确有效教学支架；三是使教师得到了多维发展。

上海市嘉定实验小学介绍了学校的数字素养课程群的构建实践。根据《21世纪技能》，结合学校的实际，嘉定实验小学构建了三领域四水平的数字素养课程，并提出了从“内容”到“标准”（精准）、从“经验”到“理性”（精细）以及从“粗放”到“集约”（精致）的数字素养课程发展思路。

“品质课程”项目组崔春华老师则以英国的PSHE课程架构与实施为例，为课程群的建构提供了一个国际视角。他认为，课程建设应照顾到学生全面素养的提升，而不是仅仅关注某一个或某一些热点，有意无意地选择性“失明”，忽略了学生其他方面的培养。他认为，英国PSHE课程启示我们，课程建设不仅仅是“为未来生活做准备”，而应转向既“为未来生活做准备”，同时也“关注学生的现实生活世界”，要把学生作为一个完整的社会中的“人”来加以思考，并在课程内容上予以关照。

“品质课程”项目组负责人杨四耕老师在题为“课程群的构建与学校课程变革”的主题报告中指出，当前一些学校存在着为课程而课程、为体系而体系的现象，学校课程建设出现了“碎片化”“拼盘式”或“大杂烩”的状态。他指出，课程群的构建实际上需要思考为什么、为了谁以及怎么办的问题。课程是一个复杂系统，课程群的构建需要在复杂范式上理解。他以多个学校的课程建设为案例，生动阐释了人们对课程群表层与深层的理解。表层的课程群，表征为知识技能与课程门类的逻辑聚合；深层的课程群，则是生活经验与学术课程的逻辑聚焦。他提出了一个可供学校建构课程群的参考框架，即“课程矩阵”。通过“课程矩阵”，人们可以更好地分析课程与目标、课程与课程之间的内在逻辑关系，提升课程理性，更好地构建学校课程体系。

（资料来源：上海市教育科学研究院学术月活动“课程群的构建与学习需求的深度满足”报道）

三、深刻启示：突破问题对我们的限制

通过上面的例子，我们可以更深刻地看到：课程改革的过程就是发现问题、解决问题的过程。改革是因为我们对现实不满，是因为现实有问题，是因为我们想挣脱问题对我们的限制，是因为远方有我们想要的东西。实际上，没有问题意识的课程改革往往只是为改革而改革！

课程建设的要素篇（11）

【中图分类号】G521 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2017）10-0027-05

【作者简介】马斌，江苏省教育厅（南京，210014）基础教育处处长。

自国家提出“核心素养体系”以来，核心素养跃升为我国基础教育界的新热点，成为深化基础教育课程改革、落实素质教育目标的关键要素。对学生核心素养的培育，成了当前教育教学深化改革的重点。如何寻找核心素养培育的技术路径，在“依靠什么”的问题上发力，正是落实核心素养最紧迫的任务，也是避免核心素养培育落空的根本所在，这一问题在江苏课程基地的建设上找到了答案。

课程基地是江苏教育的原创。它是以创设新型学习环境为特征，以改进课程内容实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，促进学生在自主、合作、探究中提高学习效能，发掘潜能特长的综合性教学平台和实践场所。2011年来，省市县校投入约十五亿元建设课程基地，取得明显成效。笔者认为，课程基地与核心素养不仅有着高度的契合性，而且课程基地在培育核心素养上有着独特的优势，这种优势既是价值，又是操作路径，更是实践效果，主要表现在以下几个方面。

一、先行探索优势，实践成果契合核心素养主旨

一是实践超前。21世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型，并指出培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展。党的十提出“立德树人”根本任务，2013年5月，北京师范大学受教育部委托，成立核心素养课题组，进行深入研究。在此基A上，2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中首次提出“核心素养”概念。2016年9月，北师大了研究历时三年的中国学生发展核心素养研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等做了详细阐释。江苏在2010年起开始调研，提出课程基地的设想，2011年6月，江苏省教育厅、江苏省财政厅《关于启动普通高中课程基地建设的通知》中，首次提出课程基地概念，重点明确了课程基地的六大建设内容：创设具有鲜明主题的教学环境、突出核心教学内容的模型建构、建设促进自主学习的互动平台、开发丰富而有特色的课程资源、形成教师专业成长的发展中心、开辟学生实践创新的有效路径。在核心素养培育方面，江苏教育提前积累了实践经验。

二是动因一致。课程基地围绕人的发展，从“钱学森之问”入手，围绕学生创新精神和实践能力的培养，从大中小学的教育衔接，推进“学生适合教育”走向“教育适合学生”的转型；从教育兴邦的审思，提出只有科学的教育才能兴国；从国民性格的超越，挖掘中国人性格特征中最缺少的实践创新；从教育瓶颈的突破，提出学校发展多样化在于课程及其实施方式的多样化等等。核心素养是对课改“三维”目标的深化。自2000年国家课程改革纲要提出知识与技能、过程与方法、情感态度价值观后，现实实践中三维成了一维，从知识够用走向过度教学，知识满堂灌严重阻碍了学生想象力、创造力的发展。核心素养是对“三维”目标的纠偏。可见，核心素养与课程基地，动因是完全一致的，都是为了学生的成长和发展。

三是成果映照。核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。它以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。课程基地的实践创新成果印证了核心素养的主旨要求，主要体现为：学科建设创生了新的教学环境，学科情境、学科文化、学科形态成为学校内涵建设、文化校园的新亮点；专业开发锤炼了教师发展的新高度，围绕基地建设开展知识建模和施工建设，全面提升了教师专业开发能力和水平；实践体验构建了教学改革的新模式，架起了学生在专业化教学场所中知识学习、能力实践和素质浸润的重要桥梁；内心需求增强了学生主动学习的新动力，通过学科美感在基地唤醒内心需求，互动自主在基地激发学习兴趣，科学探究在基地激活创造欲望，社团活动在基地挖掘潜能特长，学生学习质量大为改变。

课程基地突破了普通高中多样化、特色化推进困难的现实瓶颈。在课程资源上，国家基础课程、地方文化课程、专题学习课程的丰富性，成为高中多样之源、特色之根；在教学方式上，出现学生班级教室集体上课与课程基地个性学习并存的格局；在社会合作上，各方社会资源开始流向学校，提升了学科品质，谱写出不一样的教育风采。六年多时间，江苏高中以开创课程基地建设为突破、率先在全省整体探索课程实施方式的转变，在学生发展、学科环境、实践体验、综合学习等方面积累了丰富的实践经验，为核心素养的落地提前奠定了优势基础。

二、工具杠杆优势，方法路径推动育人模式转型

新课标与现有课标最大不同之处，就是提出核心素养，同时强调每门学科的核心素养。核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的形成提供了平台。那么，学科素养的平台在哪里，怎么通过学科教学培育学生学科素养？OECD界定的核心素养将学生与工具互动作为三大核心素质之一。由此，我们从教育工学的视角进行分析，教育工学探求教育理论―教育思维―教育操作思路―教育实践的过程，尤为强调实践操作。从素质教育、核心素养、课程基地的三者逻辑关系比较可知：素质教育是目标、追求，是教育的方向，提出做什么；核心素养是要求、体现，是育人的蓝图，明确怎么做，达到什么要求；课程基地是平台、是载体，强调依靠什么做，是成事方法、技术路径。可见，三者是个完整的统一体。

方法为王。在实施素质教育、培育核心素养上，课程基地有着独特的工具杠杆优势：

一是工具撬动。古希腊哲学家认为，人是万物的尺度，人可以赋予万事万物以意义与价值，也即所谓的“为天地立心”。人之所以主宰地球、认识世界、改变世界，最关键、最重要、最核心的一点就是智慧之脑的工具思维，世之万物对人而言皆为工具，人离开物废人一个，物离开人废物一堆，“人+物”才能成为“人物”。

课程基地建设从“创设具有鲜明主题的教学环境、突出核心教学内容的模型建构”的学科物态建设入手，开创了教学的物型、物化、物态的空间，发挥这样的工具平台作用，就将核心素养的培育与人才培养模式的转变落到了实处。

二是学科承载。OECD认为，核心素养是以具体领域的知识技能、思想方法为基础，整合了情感、态度或价值观在内的。核心素养是通过学科核心素养实现的，学科教学是学科核心素养培养的主要途径。课程基地建设直接表现为学科的承载，是呈现学科文化、学科装备、学科内容的专业化学习场域，这为培育核心素养提供了系统建设的学科素养专业化的集中表达和物化载体。如数学学科核心素养包括数学抽象、辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等，江苏省泰州中学数学课程基地就包括数学博览室、趣味数学体验室、数学实验室、数学制作室和数学文化素质教育资源库、网络平台资源库、数学探究资源库等。可见，专业化学科场所为学科素养的培育提供了专业化的情境空间和载体平台。

三是空间调节。新课标实施对学校影响明显，变革学校的教学组织方式，选修课比例增大，科目增多，选修制、走班制、导师制的实施成为重要的改革内容。据专家预测，若实施走班制教学，普通高中现有教室数量要增加三分之一。显然，通过简单增加教室数量在江苏是行不通的，而通过新建课程基地，则有效增加了教学场所。“十二五”期间，全省普通高中课程基地新建专用教室（场、馆）约1000个，建筑面积达15万平方米，部分学校逐步实现了学生班级教室与课程基地并存的学习格局。南通大学附属中学五幢新楼建成，分别为数学与科学、工程与技术、文学与社会、体育与健康、艺术与传媒五大课程基地，课堂教学与基地学习在这里得到了有机结合。调节学生学习空间，不仅适应了新课程、新改革、新高中的要求，更是有力地促进了人才培养模式的转变，使学科核心素养有了发展空间。

四是模式建构。在课程基地转变教学方式方面，各地各校都在积极探讨个性化的教学模式：江苏省天一中学“STS综合创新课程基地”项目导学方式；江苏省南通第一中学物理课程基于问题的PBL方式；江苏省新海高级中学生物课程基地的“翻转课堂”模式等，不一而足，这些适应不同学科特点的学习模式的建构与创新，有利于学科核心素养的形成。

三、课程整合优势，综合素养依托跨科融合提升

核心素养要求以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型替代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系，更加重视跨学科学习。核心素养通过整合的方式发挥出来，在实践中表现出一定整合性。新课改强调基于大观念、大主题、大过程的单元设计统整和内容重构，关注学科知识技能的结构化。从课程基地建设的项目内容看，课程基地建设和使用都体现了综合性。

“十二五”期间，全省共建设233个高中课程基地，可分为三类：

一是多学科的国家基础课程。如语文、数学、物理等，全省共有125个课程基地，这类基地有一种是申报项目时就确定文科或理科的综合性的课程基地，还有一种是在建设过程中由单科走向综合，如江苏省锡山高级中学的语文课程基地，在分为三期的建设中不断地增加了英语、历史、地理等内容，原来的语文课程基地最终转型为文科课程基地。即便是单科的课程基地，如下文提到的历史课程基地中二战内容的学习，教学过程和内容也体现了知识的综合性。

二是超学科的专题学习课程。如智能机器人课程基地是超越学科限制、各科交叉形成的综合性学科基地，它集运动学与动力学、机械设计与制造、计算机硬件与软件、控制与传感器、模式识别与人工智能等学科领域的先进理论与技术于一体。

三是跨学科的综合学习课程。如环境教育课程基地，融合了地理、生物、化学、物理、天文等学科，从各学科中选取与环境科学有关的概念和内容，组成一门综合性的课程。研究性学习综合实践活动恰恰是学科核心素养培养的重要途径。课程基地学习都体现了一种活动性学习，同时也进一步推进了研究性学习的综合实践活动，是学科素养培养的有效途径。同时，核心素养对教师的要求，从“学科教学”转向“学科教育”，更强调课程整合。可见，核心素养是个体在解决复杂现实问题过程中表现出的综合性品质，而课程基地以综合性内容和方式促进学生跨科学习，提升综合素养水到渠成。

四、在场学习优势，实践能力凭借情境体验增强

学习方式具有情境特征，对于情感、态度、价值观的培养，基于体验、合作的学习方式更为适合。核心素养中的素养“不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力”（OECD 2005）。核心素养突出真实情境中的学习，将学科知识与生活情境、社会情境和现实情境有机联系起来，凸显学科的实践和使用。教学实践是落实核心素养的又一重要途径，更多表现为基于问题、基于项目的两种方式。课程基地本身就强调情境实践特点，具体体现在：

一是强调场域学习。科学的本质就是实验，体验才产生情感、价值观。课程基地指导思想就是将教学实践转化成实践体验教学。课程基地注重“做”中学，建设的首要内容，就是建构学习情境，不仅强调建设特色鲜明的教学环境，而且全部建设内容也都围绕实践教学展开。

二是指向现实场景。在课程基地建设过程中就嵌入了许多核心素养培育所需要的“包袱”、结点，形成综合学习。“在场”的具身学习，使课程基地成为核心素养培养的落脚点、接入点。学生通过看得见的学科现实场景和看不见的学科历史场景建构认知，进而形成主见。

以历史课程基地学习为例，学生是在跨学科的场景和内容架构上研读“事件”和“现象”。如学习第二次世界大战，可从历史、地理和数学的视角检视二战主题：1.先问起因，为什么会爆发世界大战；2.再问二战中有哪些重要事件、重要人物值得深入研究；3.追问从哪些角度可以深入了解这场战争的方方面面；4.联系现实看结果，用数据分析当今欧洲各国的人口比例、经济实力及二战在其中起到的作用等。二战中的许多历史“包袱”在这种学习情境中一一展开，学生不仅学到了历史、军事，还有史实研究、地缘政治、人物传记、地理变迁、国情、统计学、经济学、数据分析等内容。“学科场景+综合知识”式的学习成为在真实情境中培养学生综合素养的重要路径。

三是凸显“纵”“横”结合。实践证明，创新实践能力培养，在于知识体系的把握与纵横能力的有机结合。芬兰教学改革之所以引发关注，其中重要的一点是强调实际场景和主题教学。同时，芬兰的教师包班制也将学科体系与教师综合性的知识结构有效地结合起来。课程基地探索建构了知识体系与横贯能力结合的一种新的方式，即纵向课堂教学的分科学习+横向的实际场景主题教学。课堂教学的分科学习有利于知识体系的形成，实际场景主题教学则有利于学生发散思维的培养、横贯能力的养成，更好地促进了学生全面而有个性地发展。

五、自主发展优势，天赋潜能通过因材施教生长

教育的l生对象、实施主体、考量结果都是学生，所以核心素养更加关注学生自主发展，促进学生学会学习、健康生活。核心素养落实的主要途径之一，就是通过教育评价落实核心素养，而学习评价的本质在于激发个体活力，只有适合学生的教育才能使学生更加自主。实践证明，课程基地促进了学生内驱动力的主动生长。

一是更加适切。让学生学会学习、适应学习、主动学习是课程基地建设的重要特点和重要原则，这主要体现在所有课程基地因材施教的不同层次的建设上。如，在对象选择上，呈现基础性、拓展性、探究性、创新性；在学习内容上，呈现知识类、制作类、验证类、实践类；在组织形式上，呈现个体的、小组的、班级的、全校的，如江苏省锡山高级中学的学生通过各个班级分工合作排演话剧《雷雨》，促进学生主动发展；在功能特点上，如课标教材实验室、自主学习实验室、课题探究实验室、前沿体验实验室，江苏省镇江中学物理课程基地这四个实验室的内容层次、适用对象、学习要求都不同，前一类实验是后一类实验的基础，整体呈台阶式跃进。

二是多元链接。课程设计只有跟生活连接，才会激发学生的想法。学生在平常累积丰富的生活感触，把学科与生活融通，促进了学校生活的社会化。美国最近将核心素养重新分类为学习与创新素养、数字化素养和职业与生活技能素养。在这方面，江苏省锡山高级中学做了很好的尝试：将食堂建设成生活技术中心，每天安排学生检测并提供蔬菜农药残留报告，既加强了食堂卫生安全的管理，又增强了学生的食品安全意识、环境保护意识和责任担当意识。学习活动化是新课程的重要理念，而课程基地建设促使各类课程学习的活动化、生活化、合作化。学生教学生有时候强过教师教学生。课程基地的知识主题性体现合作学习，更有利于学生之间的同伴互帮、学习团队的形成，促进学生相互学习和合作，共同进步。

三是学科滋养。课程基地通过建设学科文化，以学科历史、学科特色、学科体系，呈现学科情境、学科情趣，培养学生学科思维、学科情感、学科精神、学科伦理、学科志向，以及学科学习方法和能力，提升学生学习效能。让学生在学科知识的海洋里，在学科文化的世界中，发现、喜欢、追求学习的乐趣，将天赋潜能转化为成长优势和发展优势。

六、内涵集聚优势，学科文化借助社会资源丰厚

核心素养连着两端，一端是健全人格，一端是社会生活。社会生活是教育用之不竭的资源。课程基地建设重要途径之一就是利用“洼地效应”将社会广泛的资源集聚并转化为学校的教育教学资源。项目建设的初衷，是让学校成为地方课程文化资源的洼地，从而打破长期以来部分中小学校长特别是名校长“不求人”“怕求人”的心理定势。

首先，挖掘历史资源打造经典文化。课程基地成了聚合各方力量的纽带。江苏省昆山中学顾炎武思想课程基地现在的影响远远超出了学校当初的想象，基地建设得到昆山市教育局的充分肯定，被列为2015年昆山教育的实事工程，昆山市委宣传部、昆山市财政局、昆山市顾炎武研究会、顾炎武故居、苏州市名人馆等单位也鼎力相助。顾炎武思想课程基地不但建设速度快，而且教学效果好、文化影响大，已成为昆山的一张文化名片。

其次，发挥校友资源完善现代文化。学校所需要的学科硬件和软件资源，都可以借助校友的人脉优势广泛收集，有条件的学校甚至可以建立专题场馆，为学生提供综合性学习的平台。江苏省南菁高级中学依靠校友沈鹏、顾明远分别建起沈鹏艺术馆、明远书屋。江苏省阜宁中学依靠校友朱训建立了朱训地质科普馆。这些都是成功的做法，值得借鉴推广。

第三，借助项目资源建设共享文化。课程基地建设从结构布局就体现了外发性，结合学校的区位特点，形成由校内向校外辐射的特点，如环境生态类课程基地就可呈现以校内课程基地为原点、环保校园辐射、周边湿地相连的同心圆。江苏省常熟中学与常熟翁同纪念馆等13家单位签约，这些单位成为学校“虞山文化课程基地”资源共享协作单位。课程基地建设与高校、科研院所、高新企业的广泛合作，不仅提高了学校学科建设水平，更推动了高校高中“双高合作”的教学改革。如江苏省淮阴中学与南京航空航天大学就因航空航天课程基地的建设结缘，由此推动了两校的深度合作与共建。

第四，汇聚乡土资源丰富课程文化。围绕课程需求和学校特色，将本地收藏家的藏品汇聚到学校，建设各类微型博物馆、收藏馆，以此丰富学校的课程和文化，不断拓宽学生的专业视野。

总之，课程基地建设，在功能定位上，以课程全面建设促进学生的全面发展，以课程学科的专业化建设规范学生的学养，以具身化的学习体验读取学生最近发展区，以基地开放共享培养学生的社会智能，以生活教育浸润学生的幸福人生，以生活情趣增强教育魅力，为学生的兴趣、爱好、特长、专业、职业和事业融为一体的未来人生奠基。