道德与法律的感悟大全11篇
时间：2024-02-19 15:24:34
道德与法律的感悟篇（1）
由人民出版社出版的中等职业教育课程改革国家规划新教材《职业道德与法律》是中等职业学校学生必修的一门德育课程，其任务是提高学生的职业道德素质和法律素质。作为一门道德教育课程，其困境在于如何让学生将道德之知转化为道德之行。很多教师在教学中力求贴近社会、贴近职业、贴近学生，采用各种教学形式力求取得较好的课堂效果，但是学生能否在这些形式中真正获得内部体验，能否对所教内容产生富有个人意义的理解，是很多教学者忽视的问题。“体悟”教学的提出，让教学者重新认真审视这个重要的问题。与其他教学方式有所不同，体悟作为传统的东方思维方式，在我国很早就成为一种教育理念和学习方式。
一、“体悟”教学的内涵和特点
1.“体悟”教学的内涵
体悟教学包括两方面：“体”和“悟”。体，有亲身实践或经历（某事）、体察、体会、体验的意思。体，强调践履，通过亲身实践、体验感受。悟，既可指亲身经历、实地领会的动态过程，又可指通过亲身实践悟得的静态结果。体悟是主体在学习过程中有情感参与的认识理解活动，是思维、情感和行动三者的有机结合，它既是个体理性认识的方式，又是情感发展的方式，更是实践、行动的方式。因此，体悟既指一种行为过程，又指一种认识结果；既是道德学习的根本方式，又是道德学习的总体成果。
2.“体悟”教学的特点
（1）非理性思维。体悟强调的是对知识的一种升华，是主客观的合一，是内化到人言行举止中的德性。体悟式教学的成功靠的是心灵对心灵的呼唤，感情对感情的激发，智慧对智慧的启迪，任何殚思竭虑的理性分析都不可能收到最佳效果。
（2）不可重复性。由客观知识或理性的情感体系向德性的过渡不是简单的量的积累的过程，它超越了逻辑思维的框架，往往是在某种特定情境、偶然因素的触发之下出现的跳跃式的升华过程。因此，它的过程与科学认知相反，具有不可重复性。
（3）开放性。体悟不一定在有计划的教育教学过程中进行，当量的积累达到成熟之后，引发质变的情境或因素随时随地都可能出现，甚至日常生活或社会中习以为常的事件也可能成为触发点。
（4）主动性。体悟之所以是一种主动的学习行为，是因为学习主体在学习中出现了学习行为的自我反思。其动力源来自某种感召：兴趣驱动、外在感召（如学习榜样）、学习主体的社会价值选择。
（5）实践性。体悟强调理论与实践的高度结合。不仅是单纯的书本知识与技能的结合，更多的是知识、技能与人生理念的结合。体悟教学关注学习的意义：为何要学习这种知识？这是一种整体的学习，知识、技能成长的同时是文化生命的成长，是人生的成长。
（6）个体性。体悟教学强调学习的个体性，规范与标准不是外在的，而是内在的。重点围绕学习个体的人生成长展开。体悟式学习不仅是对外部环境的习惯与适应，而且在自由自主的创造中实现内与外的沟通与平衡。
通过上述分析，结合《职业道德与法律》这门课程的性质特点，在教学中采用“体悟”教学法应该是一次不错的尝试。经由体悟得来的道德知识最具生命力，对行为的影响力最深刻和持久。
二、“体悟”教学在《职业道德与法律》中的实施策略
1.体悟教学法的一般操作程序
（1）体悟教学法在操作上可以分为三大阶段：
课前的教学设计课堂的体悟教学课后的体悟性作业
（2）以上三阶段又具体表现为以下九个操作步骤：
教学设计课前准备引导目标和内容提供信息、点拨指导、启发讲解学生研究、体验、感悟、领会学生之间、师生之间的合作成功巩固与应用反思与小结体悟性作业
2.“体悟”教学法在教学各阶段的实施技术
基于中职《职业道德与法律》课程体现的德育功能，运用体悟教学立足学生个性的发展，引导学生终身发展，在教学各阶段都要运用各种技术深化学生的体验，促发学生的感悟，促成学生德性的生长。
（1）创设情境，激发学生兴趣。
体悟教学注重学生体验和感悟，在教学中要为之创造条件。课前，可以通过几个具有实际研究意义的问题，引导学生或独自探究，或合作发现，对学生的智慧提出挑战，引发探索行为。例如，在讲授“感受道德之美”一课时，引导学生探索发现社会上、学校里“美”与“丑”的不同现象，或用相机记录，或用文字叙述，用心发现“美”。在课堂中，创设情境的方式更多样化，可以通过比较分析发现现象自身矛盾创设问题情境；可以利用客观事实与学生原有知识的矛盾创设问题情境；可以利用不同人物的见解矛盾创设问题情境；可以利用旧知识的局限性创设问题情境；可以利用学生典型的普遍错误创设问题情境，这些技术又可以通过各种形式表现出来，如通过老师的激情渲染与描绘，学生置身于情境之中；用多媒体将声、像、动画等多种手段结合起来，营造特定的氛围，使其身临其境，产生共鸣；指导学生扮演特定的角色，让学生站在该角色的立场上，设身处地，与人物相融合，思考各种道德问题。
（2）留出空白，引发学生思考。
“留空白”技术在文学作品、艺术雕塑、服装设计等方面运用得比较广泛，体悟教学中需要留出让学生领悟、感悟的时间，在教学中如果运用得好，会非常有效地培养学生的思维能力，让学生自己思考、想象、猜测和创造。当然留空白与讲解启发是相辅相成的，只有讲解启发得好，留空白时，学生才能研究明白，才能取得成功；只有留空白，才能使讲解和启发收到“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的效果。“留白”要遍布课堂的不同阶段、不同环节，如导入新课时、讲授重难点时、内容延伸时等不同阶段，使课堂教学更有节奏和旋律，师生双边活动此起彼伏、波澜壮阔。
（3）平等对话，组织学生讨论。
后现代哲学代表人物罗蒂认为，绝对真理是遥不可及的，最重要的是“将对话进行下去”。不同的人，不同的观察角度，对同一问题的解释不相同，关键是“沟通”和“对话”。体悟教学要求教师以平等的身份，以教材中的问题或与教学目标有关的问题为话题，组织学生并与学生一起进行沟通和交流。在交流讨论过程中还要注重营造轻松自由的氛围，如果学生心理存在担心和疑虑，就难以将想法说出来。特别遇到道德两难问题，社会上有争议的话题时，教师要消除成见，尊重学生的所有意见，通过不断提问和质疑，将对话引向深处。
体悟教学既是一种教学思想，又是一种教学方式。作为一种教学思想，首先意味着教学不仅是实现既定的明确目标，内化成人世界赋予的定论，还是主体建构认识对象个体意义的过程，是生成、提高学生持续发展素质的过程。其次意味着学生的发展是主体生命意义的不断扩充，它充盈着自主、探索、建构、生成、创新等词汇蕴含的生命活力与发展态势。作为一种教学方式，体悟教学着眼于促发学生的体悟学习，并以学生体悟学习的状况衡量教师教学手段的合理性，对提高教师的教学水平、授课艺术具有很大的影响作用。对于《职业道德与法律》这门课程而言，体悟教学也是行之有效的。通过体悟，没有的道德知识产生出来，已有的道德知识得到确证，正确的道德认识施之行为，错误的道德认识得以放弃，体悟的过程正是一个“变人之知为己之知，变表之知为里之知”的过程。
参考文献：
[1]张华龙.体悟教育研究[M].北京：教育科学出版社，2009.
[2]刘惊铎.道德体验论[M].北京：人民教育出版社，2003.
道德与法律的感悟篇（2）
一、构建思想品德 “感悟----导行”教学模式的理论探索
(一)现代教学论、儿童心理学的启示
现代活动教学的理论认为:人的发展依赖于人的活动的发展。而活动的过程,必须体现个体知情合一的 “感悟”、体验过程。它的根本目的是试图对现行的认知本位、教师中心和以灌输为主要特征的课堂教学模式进行改造、使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上,通过学生全面、多样的主体实践活动,感受到生命的律动、生命的成长,促进他们主体精神、创新意识和实践能力等多方面素质的整体发展。
儿童心理学理论也十分强调认知、情感、意志、行为的相互协同、相互转化和共同发展,特别强调知情结合过程的感性认知作用,如通过营造富有激情的学习情景或氛围,学生会感受到学习的迫切性,产生主动学习的愿望和行为;通过展现情境、再现情境、感染情境、表演情境、描绘情境等,学生在强烈的感受中会产生 “触景生情”、“融情入景”的感悟。
人本主义理论也十分强调学生人格的发展,强调学生的主体地位。尤其通过 “感悟”的基本模式,促进学生知情意行协同发展,更符合人本主义的精神。“感悟----导行”的过程十分强调从具体形象人手,创设具体情境引导学生“感悟”,这是符合儿童发展阶段理论中关于小学生的思维以具体形象为主要特征的认识规律的,这样教学更具有针对性、实效性和主动性。
(二)人格精神培养的目标导向新的《国家基础教育课程改革指导纲要》指出:“新课程的培养目标强调:初步形成健全的人格。自信、自律、团结、合作,形成正确的世界观、人生观、价值观。”实施素质教育的一项至关重要的任务就是培养学生具有积极健康的人格,思想品德课更有它特殊的使命。我们期望通过思想品德课程的教学活动,在小学生的人格培养上达到这样的目标:使学生通过经常性的自我评价和目标选择活动,形成开朗乐观的个性,培养善良的情感和良好的交往能力;使学生在认识并且参与接触社会和自然的合作性活动中,形成对祖国、对集体的热爱和责任感,形成捕捉信息的能力和探索事物规律的兴趣,具有关心和保护人类环境的意识和行为,初步形成健全的人格。
健康的人格是整合的。整合意味着个体内部各方面的融合,既表现在各方面活动的本质关联,又表现在内在需要和行为表现的一致,从人格结构角度看,即意识和潜意识活动的吻合,所谓意识和潜意识的吻合,正是体现在知、倩、意、行的一致性上。思想品德课教学过程,是在教师的主导的作用下,充分发挥了学生的主观能动性,通过提高道德认识,内化为道德情感,形成道德观念,进而把道德认识,道德观念转化为良好的文明行为习惯的过程。在思想品德课教学中,通过优化 “晓理、动情、炼意、导行”让学生进入理想的知、情、意、行融合的良好状态并逐步养成积极健康的人格。
(三)思想品德课“体验性“的特征
思想品德课强调以学生为主体,强调学生的 “主动体验”。学习主体在学习中通过对具体事物的感知、感染和体验,来领悟道德知识,认同道德观念。我们要提高思想品德课的实效性,就必须引导学生实现道德的内化。所谓内化,就是把课堂上所传授的道理和所激发阶情感转变为学生自身的道德观念和道德情感,形成道德信念,让内心产生履行道德准则的自觉性,形成道德需求,通过学生自身的体验以至感悟,就易于实现“内化”。
二、思想品德课 “感悟----导行”教学模式的实践
通过对思想品德课 “感悟----导行”教学模式的理论探索,我们更清楚地认识其构建的主要基础。在模式的实施中必须要从改革教学目标、教学内容、教学策略、师生角色观、现代教育技术的应用以及评价等方面进行实验探索。
(一)改革教学目标
“知、情、意、行谙要素的相互作用,相互促进,相互转化,是思想品德课教学过程固有的特殊规律。”遵循这一规律构建思想品德课教学优化的标志:晓理、动情、炼意、导行。我们所构建的“感悟----导行”教学模式,首先突出学生学习目标的落实。即:自我定标、自作、自我调控、自我评价。“自我定标”,即教师所制定的教学目标要以人为本,要及时转化为学生的自我认同、自我要求的学习目标。“自作”,即教师的“导”是为了引导学生的“思”,学生的演练、应用与体验。“自我激励”,即课堂上教师创设多种互动式的学习情景,引发学生“触景生情”,“情景相生”,导致情感升华,并在动情中体会成功的喜悦,从中激励别人,也激励自己不断走向自我完善。“自我评价”,启发学生从评价别人的过程中找到差距,在评价自己的过程中找到动力,并得到及时的情绪调控,从中学会自我发展,逐步形成健康的人格。
(二)改革教学内容
根据思想品德课程人格培养的目标及思想品德课体验性的教学的特征,我们要让学生通过课堂与社会相沟通,让学生感受时代的脉搏,使思想品德课真正成为引导学生发展,培养学生人格的一门课程。因此,这门课程必须具有特定的实践指导性,必须与动态发展的社会紧密相关。固定的教学内容、不变的教学计划是与思想品德课程的目标与特征互不相容的。必须注意教学内容与生活内容的拓展。教学内容既重视继承性与针对性,又注意时代性与发展性。尤其注重教学内容与学生学习、生活的贴近与拓展。
(三)“感悟----导行”教学模式的操作
为了实践 “感悟----导行”教学模式的功效,我们对思想品德课的教学结构进行了重新构建,形成了操作性较强的教学程序。这个程序突出教师为主导,学生为主体。强调动情导行为主线,其教学环节既紧凑又层层递进,适宜低、中、高年级各类课文的教学。
l.“感悟----导行”教学模式结构图
2.“感悟----导行”教学程序的操作环节
①“激情揭题,诱发兴趣”----创设新颖,富有感染力的情景,引发激情 ,揭示课题,诱发求知兴趣,把教学目标巧妙地转化为学生自觉追求的学习目标。
② “自主学习,发现观点”----让学生在自主学习课文中感知、理解、认同教学要点,让学生在个体与小组合作活动中,通过师生、生生互动发现观点,晓理、动情,使道德认识与道德情感交融,明确行为要求。
③“拓展深化,感悟体验”----丰富教材内容,拓宽和加深学生对教学要点的理解,促进学生内心体验,使学生的情感在熏陶感染中不断升华,成为具有理性的情感,并学会把自我内化的需求运用到现实生活中。
④“互动探究,情感升华”----运用辨析题、多向选择题、导行检测----游戏及师生表演等师生互动活动引导学生进行发散思维,促进学生情感的升华,激发学生内心的情感体验,指导学生学会选择,有针对性地解决学生思想和行为中存在的相关问题。
⑤“实践创新,导行延伸”----让学生在合作性的创造活动中明确教学要点,具体地指导行为实践。并通过总结把活动延伸到学校、家庭、社区的相关活动中,使学生真正达到知行统一。
3.现代教育技术的应用
在 “感悟----导行”教学模式的实践中,我们深感现代教育技术介入可以更有效地达到模式所设定的目标。
①应用丰富的音频、视频材料,可以更有效地“激情揭题,诱发兴趣。”例如原教材《爱心温暖着小明》一课教学中,把小明受伤前的活泼可爱形象、受伤过程等制成动画故事,通过多媒体计算机软件展示,学生观看,迅速达到激情揭题,诱发兴趣的效果。
②把课文内容配音或制作成动画配音的帜I软件,让学生看软件,学课文,找出使自己最感动的情节汇报并说说为什么?通过人机互动,师生、生生互动,使学生感受到多重感官刺激,产生乐学的愿望,感受到教师的积极期望,体验到成功的乐趣。
③应用CAI软件丰富课文内容的故事、法规、图文并茂或动画的辨析题、套餐式的多向选择题、导行游戏,更利于学生对观点的拓展深化,补充认识,使学生在人机互动中,在合作性的创造活动中体验情景,互动探究,实践创新,总结延伸。
4.重视培养学生敢于质疑、主动质疑、善于质疑的能力
原国家教委在《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中,明确提出: “要为学生获得终身学习的能力,创造的能力以及生存与发展的能力打好基础。”为此,我们在思想品德课教学改革中,十分重视培养学生敢于质疑、主动质疑、善于质疑的良好思维品质与能力。
(四)“感悟----导行”教学模式的教学策略与师生角色
教学策略是指在教学过程中教师和学生所采用的教学方式、方法、手段的总和。教学活动犹如表演活动,教师与学生在操作程序中承担着不同的角色,它体现了师生在教学活动中的地位,解决教师主导与学生主体相协同的关键问题。
1.教师角色与教学策略
在思想品德课堂活动中,教师扮演着 “情景创设者”、“活动设计者”、“志同道合者”的角色。因而,实施“感悟----导行”教学模式十分注重以下几个教学策略:
①导学策略
教学过程重在使学生的理智过程、情感过程乃至整个精神世界获得实质性的发展与提升。因而,教师的导学过程十分重要,包括导情境,如:创设多种角色体验活动和游戏参与活动,在丰富开放的教学内容活动中拓展人格精神。在结构性的教学设计中塑造人格角色,在合作性的创造活动中建构人格;导思维,如:通过感悟,培养学生的批判思维意识;导行,指出具体的行为方式方法等。
②情感贯穿策略
尤其是认知与情意的统一,它包涵情感、态度、价值观三方面的有机渗透,体现人格熏陶、以人为本精神。
③互动互促策略
强调师生主动交往、积极互动、共同发展的过程。学生体验到一种平等、自由、民主、尊重、信任、友善、宽容与关爱。同时感受到激励、感化、指导和建议,形成积极的、丰富的、发自内心的人生态度与体验。
2.学生角色与学习策略
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①主动体验。积极、乐观的情感体验,主动晓理----培养道德认识。
道德与法律的感悟篇（3）
情境教学法主要通过案例、角色模拟、多媒体、音乐等多种手段，将社会生活中的人或事包装成融视、听、说、做于一体的场景，让学生在情境体验中感悟做人做事的道理。在教学中运用情境教学法，使教学走进生活，走进社会，以激发学生的学习兴趣，让学生“乐在学中，学在乐中”。
县域农村中职学校担负着为地方培养经济发展所需的综合素质较高的职业技能型人才。职业道德与法律是中职学生必修德育课程，是提高中职学生综合素养的重要课程。本文根据农村中职学生的身心发展特点，探索运用情境教学法提高职业道德与法律教学的实效性。
一、运用故事、图片、音乐等情境导入，创设愉快的教学情境
著名特级教师于漪说过：“课堂教学首先应抓住导入新课环节。”课堂导入是一节课的开始，好的开端是成功的一半。在职业道德与法律教学中，根据教学内容和学生的实际情况，可灵活采取不同的情境导入方法。如利用视频、音乐、案例、游戏、图片等导入。新颖、趣味性的导入，可以创造轻松愉快的教学氛围，调动学生的学习兴趣，激发他们的思维积极性，使他们积极参与课堂，实现良好的教学效果。例如，在教学“避免误入犯罪歧途”这一课时，用一首经典的“囚歌”《铁窗泪》导入新课，并让学生思考：《铁窗泪》的歌唱者因流氓罪而入狱四年，出狱后就翻唱了这首歌，他唱出了自己以及其他囚犯痛苦、悔恨的泪水，听过后我们有什么感悟？音乐表演渲染的情境震撼了学生，引起他们强烈的感情共鸣，明白懂法、守法、避免误入犯罪歧途的重要性。又如在教学“感受道德之美”时，展示最美洗脚妹刘丽、最美女教师张丽莉、最美司机吴斌的图片和简单事迹，并提出问题导入新课：他们是中国“最美的人”，他们的“美”在哪里？问题一提出，就引起学生积极思考问题，纷纷表达自己个人看法。然后，教师导入正题：他们的“美”是心灵之美，是道德之美。精彩的导入创设的教学情境，能够引发学生的兴趣和共鸣，从中明白做人做事的道理，寓教于乐的效果明显。
二、运用案例再现社会生活情境进行有效教学
美国“公共教育之父”布朗认为：“学习的环境应该放在真实问题的背景中。”这句话说明了教育不能离开现实生活。案例教学在职业道德与法律课教学中是一种非常有效的教学方法，教师选择社会现实生活中发生的有教育意义的人和事为典型性案例，借助多媒体工具，将社会生活情境以视频、图文等方式展现出来，引导学生思考、讨论、分析和感悟。运用案例法进行教学，贴近社会生活，直观表现力强，使教学知识成为学生看得见、摸得着、听得到的情境，能充分调动学生的主体参与性，是进行思想教育、法制教育的有效手段。学生在案例中感悟遵守道德规范和懂得遵纪守法的重要性，有利于他们提高理论联系实践的能力，提高道德素质和法律素质。例如，在教学“提升道德境界”这一内容时，利用多媒体展现 2015 年 3 月在武汉发生的“一人抛物，全楼买单”视频案例。并让学生进行积极的探讨：当下社会“高空抛物”屡屡发生，请从道德角度来分析发生这些事件的原因是什么。经过讨论分析学生明白了“高空中抛物”源于公民道德素养低下，缺乏基本的公德心。学生通过观看直观性的视频案例，仿若在事发现场，容易加深学生对提高道德素养重要性的认识。又如，在教学“避免误入犯罪歧途”时，选用发生在本校的一则案例：“2014 年 3 月，我校电子商务专业 2 班学生陆某因在课堂上与同学李某发生口角。课后，陆某用水果刀捅向李某，导致李某重伤，送往医院后不治身亡。”由于案例中的事件发生在身边，极富有震憾的教育意义，教学效果事半功倍。
三、实施角色扮演的情境活动教学模式
美国教育界流传着这样一句话：“告诉我，我会忘记；分析给我听，我可能记住；如果让我参与，我就会真正理解。”在职业道德与法律教学中，让学生分角色扮演教学内容所涉及的未来要面向的工作生活场景，并在轻松愉快的角色扮演中体验、思考、理解、掌握知识，培养职业岗位能力。例如，在学前教育专业进行“展示职业风采”教学中，在教师指导下，让学生分别扮演园长、幼师、幼儿、家长，开展每天早上迎接幼儿、向园长汇报工作、与家长互动访等活动，让学生在愉快的情境活动体验学前教育专业职业岗位礼仪的基本要求，感悟幼师行业职业礼仪的重要性。这在一定程度上满足了学生的职业发展需求，调动了学生主动学习的积极性，提高了未来职业的岗位能力。而在汽修专业教学“展示职业风采”时，让学生分别扮演 4S 店的前台招待员、客户，开展前台服务活动，让学生在角色扮演的情境活动中掌握知识，提高了学习的动力。
四、巧用多媒体手段，再现情境
道德与法律的感悟篇（4）
各各位评委，各位亲爱的同事，大家早上好！我是湖北俊莹商贸财务余雨，很高兴站在这里。最近，公司组织我们全体员工开展了鲁花公司孙孟全董事长的《明道多德》一书的学习，经过两个多月的学习，汲取了很多有价值的营养，也认识到了自己以往做人做事中的很多不足。下面就简单的和大家分享下我的感悟。
孙董事长在本书开始阶段就提出了这样一个观点，要成为一名成功者，必须把握两点：一是技能方法；二是道德规律。技能方法告诉我们如何做事，道德规律告诉我们怎么样做人，本书也就是围绕这个"做人做事"展开的，结合我自身而言，我是做财务工作的，我感悟最深的就是"正确的价值观是人生成功的指南针"和"正确把握变与不变的规律"这两章。
先谈一下我的第一个感悟，《易经》上讲"其大无外，其小无内",财务工作者必须具备小心谨慎和高度负责的工作态度，这个工作不同于其他工作，在财务工作中如有一丝一毫的差错，将会给公司带来巨大的损失，因此我们在工作中就必须做到"其小无内",达到"精微"的程度。大家都知道，财务工作嘛，就是和钱和商品打交道，这样一来正确的价值观就很重要了，一个自私自利爱贪小便宜"利己为私"的人肯定是做不好财务工作的，这样的人一旦涉足财务工作，很可能贪污腐败，做出有损于公司和集体的事情来，所以说作为一名财务工作者，首先要做到"利人为公",做到"德近乎于道",做到"正确对待自己，正确对待他人",其次才是专业技能的提高和运用，真真正正的"以德取得".
我再来谈第二个感悟，就是"正确把握变与不变的规律",作为企业也好，个人也罢，首先要把把握不变的东西，作为鲁花公司，"产业报国，先爱天下，利人为公，以德取得"这个核心价值观是立业之本，发展之基，这个是不能变的，作为我个人而言，我没有这么高的理想，也没有这么高的目标，但是我也得有我自己的核心的东西，自己做人的根本，财务工作的底线，这个红线是不能碰的，是不能变的，公司的财务制度是不能变的，我必须把把握好，有必要时甚至要做到六亲不认，因为这是我工作的根本，这个根要是丢了，我还拿什么来好好的工作呢？在这里借这个机会呢我也想把这个道理告诉我的同事们，希望大家理解并支持我的工作。既然有不变，那么肯定就有变，说实话，财务工作可以变的东西很少，因为这是一个逻辑性很强的系统工作，老子讲"不知常，妄作凶"就是说倘若不能在坚守基本原则的基础上胡改乱变，就会凶祸不断，必然走向失败，如果要说变，那就是我们自己的工作方法、工作态度、工作思路的变与创新，作为我们这样的商贸企业，财务和销售是最重要的两个部门，财务为销售把关，并且为销售提供有力的数据保障，在把把握原则的前提下，我们应该尽量的为销售人员多服务、服好务，毕竟他们成天在外面和无数的客户打交道，非常辛苦。我们平时要多和他们交流、沟通，了解他们需要什么，对于我们财务工作有什么想法和建议，看我们能否做点创新，做点改变，给他们提供实实在在的帮助和便利，让他们有更多的精力在市场上冲锋陷阵，为公司创造更多的效益，到那个时候我们的收入水平自然也就提升了，正所谓"成就他人就是成就自己",这也是本书所倡导的"爱心文化"的具体表现形式之一。
道德与法律的感悟篇（5）
一、构建思想品德 “感悟----导行”教学模式的理论探索
(一)现代教学论、儿童心理学的启示
现代活动教学的理论认为:人的发展依赖于人的活动的发展。而活动的过程,必须体现个体知情合一的 “感悟”、体验过程。它的根本目的是试图对现行的认知本位、教师中心和以灌输为主要特征的课堂教学模式进行改造、使教学过程真正建立在学生自主活动、主动探索的基础上,通过学生全面、多样的主体实践活动,感受到生命的律动、生命的成长,促进他们主体精神、创新意识和实践能力等多方面素质的整体发展。
儿童心理学理论也十分强调认知、情感、意志、行为的相互协同、相互转化和共同发展,特别强调知情结合过程的感性认知作用,如通过营造富有激情的学习情景或氛围,学生会感受到学习的迫切性,产生主动学习的愿望和行为;通过展现情境、再现情境、感染情境、表演情境、描绘情境等,学生在强烈的感受中会产生 “触景生情”、“融情入景”的感悟。
人本主义理论也十分强调学生人格的发展,强调学生的主体地位。尤其通过 “感悟”的基本模式,促进学生知情意行协同发展,更符合人本主义的精神。“感悟----导行”的过程十分强调从具体形象人手,创设具体情境引导学生“感悟”,这是符合儿童发展阶段理论中关于小学生的思维以具体形象为主要特征的认识规律的,这样教学更具有针对性、实效性和主动性。
(二)人格精神培养的目标导向新的《国家基础教育课程改革指导纲要》指出:“新课程的培养目标强调:初步形成健全的人格。自信、自律、团结、合作,形成正确的世界观、人生观、价值观。”实施素质教育的一项至关重要的任务就是培养学生具有积极健康的人格,思想品德课更有它特殊的使命。我们期望通过思想品德课程的教学活动,在小学生的人格培养上达到这样的目标:使学生通过经常性的自我评价和目标选择活动,形成开朗乐观的个性,培养善良的情感和良好的交往能力;使学生在认识并且参与接触社会和自然的合作性活动中,形成对祖国、对集体的热爱和责任感,形成捕捉信息的能力和探索事物规律的兴趣,具有关心和保护人类环境的意识和行为,初步形成健全的人格。
健康的人格是整合的。整合意味着个体内部各方面的融合,既表现在各方面活动的本质关联,又表现在内在需要和行为表现的一致,从人格结构角度看,即意识和潜意识活动的吻合,所谓意识和潜意识的吻合,正是体现在知、倩、意、行的一致性上。思想品德课教学过程,是在教师的主导的作用下,充分发挥了学生的主观能动性,通过提高道德认识,内化为道德情感,形成道德观念,进而把道德认识,道德观念转化为良好的文明行为习惯的过程。在思想品德课教学中,通过优化 “晓理、动情、炼意、导行”让学生进入理想的知、情、意、行融合的良好状态并逐步养成积极健康的人格。
(三)思想品德课“体验性“的特征
思想品德课强调以学生为主体,强调学生的 “主动体验”。学习主体在学习中通过对具体事物的感知、感染和体验,来领悟道德知识,认同道德观念。我们要提高思想品德课的实效性,就必须引导学生实现道德的内化。所谓内化,就是把课堂上所传授的道理和所激发阶情感转变为学生自身的道德观念和道德情感,形成道德信念,让内心产生履行道德准则的自觉性,形成道德需求,通过学生自身的体验以至感悟,就易于实现“内化”。
二、思想品德课 “感悟----导行”教学模式的实践
通过对思想品德课 “感悟----导行”教学模式的理论探索,我们更清楚地认识其构建的主要基础。在模式的实施中必须要从改革教学目标、教学内容、教学策略、师生角色观、现代教育技术的应用以及评价等方面进行实验探索。
(一)改革教学目标
“知、情、意、行谙要素的相互作用,相互促进,相互转化,是思想品德课教学过程固有的特殊规律。”遵循这一规律构建思想品德课教学优化的标志:晓理、动情、炼意、导行。我们所构建的“感悟----导行”教学模式,首先突出学生学习目标的落实。即:自我定标、自我操作、自我调控、自我评价。“自我定标”,即教师所制定的教学目标要以人为本,要及时转化为学生的自我认同、自我要求的学习目标。“自我操作”,即教师的“导”是为了引导学生的“思”,学生的演练、应用与体验。“自我激励”,即课堂上教师创设多种互动式的学习情景,引发学生“触景生情”,“情景相生”,导致情感升华,并在动情中体会成功的喜悦,从中激励别人,也激励自己不断走向自我完善。“自我评价”,启发学生从评价别人的过程中找到差距,在评价自己的过程中找到动力,并得到及时的情绪调控,从中学会自我发展,逐步形成健康的人格。
(二)改革教学内容
根据思想品德课程人格培养的目标及思想品德课体验性的教学的特征,我们要让学生通过课堂与社会相沟通,让学生感受时代的脉搏,使思想品德课真正成为引导学生发展,培养学生人格的一门课程。因此,这门课程必须具有特定的实践指导性,必须与动态发展的社会紧密相关。固定的教学内容、不变的教学计划是与思想品德课程的目标与特征互不相容的。必须注意教学内容与生活内容的拓展。教学内容既重视继承性与针对性,又注意时代性与发展性。尤其注重教学内容与学生学习、生活的贴近与拓展。
(三)“感悟----导行”教学模式的操作
为了实践 “感悟----导行”教学模式的功效,我们对思想品德课的教学结构进行了重新构建,形成了操作性较强的教学程序。这个程序突出教师为主导,学生为主体。强调动情导行为主线,其教学环节既紧凑又层层递进,适宜低、中、高年级各类课文的教学。
l.“感悟----导行”教学模式结构图
2.“感悟----导行”教学程序的操作环节
①“激情揭题,诱发兴趣”----创设新颖,富有感染力的情景,引发激情,揭示课题,诱发求知兴趣,把教学目标巧妙地转化为学生自觉追求的学习目标。
② “自主学习,发现观点”----让学生在自主学习课文中感知、理解、认同教学要点,让学生在个体与小组合作活动中,通过师生、生生互动发现观点,晓理、动情,使道德认识与道德情感交融,明确行为要求。
③“拓展深化,感悟体验”----丰富教材内容,拓宽和加深学生对教学要点的理解,促进学生内心体验,使学生的情感在熏陶感染中不断升华,成为具有理性的情感,并学会把自我内化的需求运用到现实生活中。
④“互动探究,情感升华”----运用辨析题、多向选择题、导行检测----游戏及师生表演等师生互动活动引导学生进行发散思维,促进学生情感的升华,激发学生内心的情感体验,指导学生学会选择,有针对性地解决学生思想和行为中存在的相关问题。
⑤“实践创新,导行延伸”----让学生在合作性的创造活动中明确教学要点,具体地指导行为实践。并通过总结把活动延伸到学校、家庭、社区的相关活动中,使学生真正达到知行统一。
3.现代教育技术的应用
在 “感悟----导行”教学模式的实践中,我们深感现代教育技术介入可以更有效地达到模式所设定的目标。
①应用丰富的音频、视频材料,可以更有效地“激情揭题,诱发兴趣。”例如原教材《爱心温暖着小明》一课教学中,把小明受伤前的活泼可爱形象、受伤过程等制成动画故事,通过多媒体计算机软件展示,学生观看,迅速达到激情揭题,诱发兴趣的效果。
②把课文内容配音或制作成动画配音的帜I软件,让学生看软件,学课文,找出使自己最感动的情节汇报并说说为什么?通过人机互动,师生、生生互动,使学生感受到多重感官刺激,产生乐学的愿望,感受到教师的积极期望,体验到成功的乐趣。
③应用CAI软件丰富课文内容的故事、法规、图文并茂或动画的辨析题、套餐式的多向选择题、导行游戏,更利于学生对观点的拓展深化,补充认识,使学生在人机互动中,在合作性的创造活动中体验情景,互动探究,实践创新,总结延伸。
道德与法律的感悟篇（6）
中图分类号：G410 文献标识码：A
在教育学上，说服，一向被视为德育的首要方法。推崇说服，意在反对压服，倡导以理服人，启发自觉，而不是以力服人，迫人屈从，从而培养学生成为道德主体。教育学在阐释说服法的意义时，也常从效果出发，看重以理服人则心悦诚服，以力服人则口服心不服。其中蕴涵着在德育方法上对学生作为人的尊重，反对对学生的侮慢、体罚、，关系到是用道德的方法还是用非道德的方法进行德育，确乎是一个原则性问题，应当充分肯定。
教育学上的说服论带有相当大的抽象性或“书斋气”，不仅对现实的德育经验缺乏总结，而且对现实的德育问题也缺乏辨析。审一审所说之理是否道德，值得人信服，查一查所用之法是否道德，让所说之理可让人信服，问一问说服常说而不服的原因，弄清由说到服的条件，从而使说服更诚实，更明智，更有实效，很有必要。说服法在教育学德育理论体系里并不是孤立的东西，而是凸显了这种理论体系的逻辑思路与倾向，透过对说服法的辨析也许还可以对反思德育问题有所助益。
1说之在理问题
说服之“说”，意在让学生明理、服理。因此，首先就有一个说之在理的问题，即回答以理服人的理是什么理的问题？既言教育，就不会赞同放任自流。教育要引导学生遵循社会规范，做社会公民，而不是驱使学生，反人类。但所说之理，是育德还是诱使悖德。有的人提出用中国传统文化教育学生，认为中国传统文化是中华民族之根。例如，孔子要求学生“立于礼”，倡导对学生要“约之以礼”。一般说来，这是对的。但孔子之“礼”与以君父为本的宗法等级制度相联系，是同人际平等相悖的，同他所说的“仁”也不尽一致，这在当时也许还有一定合理性，在现代就不怎么合理了。孟子倡导民贵君轻，应该说比孔子大大进了一步，但用现代观点看，所谓“民贵”并非民主，“水能载舟，亦能覆舟。”“民贵”是为了安全行舟。“民本”的目的还是“君本”，“官本”，作主的不是民而是“君”、“官”。如此看来，对中国传统文化的继承还有待作出现代诠释；对所说之理，不可不察。用强制方法迫使学生就范，固然是抹掉学生人格尊严，剥夺学生自我；用说服方法诱导学生甘愿信从不合理之理，其实也是侮慢学生人格尊严，消解学生自我。德育育德，意在培养道德主体，而不是驯化道德顺民。
说之在理，就要持之有据，让所说之理得到事实的有力支撑。因此，人们常强调要摆事实，讲道理。季羡林先生说，要说真话，不说假话；真话不全说，假话全不说。学者如此，教育者亦须如此。但这一点看似容易，其实要真正做到却很难。如今，信息垄断与信息泛滥并存。人们生活在话语信息网络之中，形形的广告铺天盖地，教育者常为信息的真假莫辨、既多余又短缺而苦恼。从主观方面看，作为教育者，在说服学生时，要真诚，首先要问问自己，对所说的事实、道理是否相信，是否可行，是否可爱，做到信其真实、知其可行、感其可爱才说，知其假就不说。如果自己都认为不可信、不可行、不可爱的东西，就不要拿去说服学生。德育的目的在于成德而不是悖德，在于引导学生做诚实人而不是做双面人。
2“说”的局限性问题
说服法的意义不在“说”而在“服”；不仅口服，更要心服，行服。教育学在阐释说服法时常诱导人在“说”字上狠下功夫，没有看到“说”的局限性。
人的品德不能仅仅停留在口头上，而是既要内在于心，还要外显于行。一个心、行统一的，合理审视生活、评价生活、选择生活、更新生活的人，才是具有完整品德的人。说服对培养学生品德无疑是极为重要的，但仅仅是“说”往往“培养”的是“说德”，既未进入“心德”，更谈不上“行德”。有的人感到说而未服、说而不行的尴尬，于是提出，说服要晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒。在说之外加上了情、行、恒，这的确有助于弥补“说”的缺限，改善德育效果。
说服要导之以行，德育要实现道德观念的践履，就要回归生活，组织生活，关注生活的文化内涵、文化导向和文化解读，指导学生对生活的审视、评价、选择与更新，培养学生合理的生活方式。在这方面，无论是学校生活还是家庭生活、社会生活，都大有反思的必要和大有作为的空间。
3学生的主体到位问题
说服法所说的说服通常指教育者说学生服。这里有一个由说到服，由他育向自育的转换过程。学生是这个转换过程的主体。他育可以主导学生品德的生成，不可忽视，但这种主导的意义在于启发和规范学生的自育。学生才是自我灵魂建构的真正工程师，自我精神境界的开拓者。没有学生主体到位，就没有学生的自育，更不会有学生的真服。对此，笔者以为有几个问题值得讨论。
3.1说与灌
教育学讲说服，常给人以居高临下的单向灌输、线性决定的感觉。麦克莱伦在其《教育哲学》中提到，教育学行为主义可能谋取政治支持，使其成为学校教育机构内正在施行的官方哲学。灌输论是否是其表现之一？说套话、大话、空话、假话成风，灌输论是否应当承担一定责任？
德育育德是他育与自育双向互动的过程，重在自育，而不是靠单向灌输。学生品德的发生和发展无疑需要他育的引导、激励、规范，但更有赖于学生的自我建构。他育的意义在于引导、激励、规范学生自育，落实到学生自育。没有学生的自育，教育者的说等于白说。学生的生活历练与对现实生活和人类文化的体验、感悟才是自我品德生成的基础。说服应当是教育者与学生、所说之理与学生生活、经验的双向互动，视界交融。如果说道德可教，也不在说教，不在灌输，而在对生活的指导，对学习领悟的指引，对人生意义、价值观念、社会理想追问的启发。灌输说的弊端在于抹杀学生在品德生成中的主体地位，而学生品德生成却恰是一个主体对自我人生意义、生存态度、理想信仰的理解、体验、领悟、判断、选择和积淀、拓展、提升的过程。只有引导学生自主地拓展自己的精神境界，能动地创新现实生活境界，学生才能成长为道德主体。说服要循循善育，启发学生在道德上自尊、自主、自为、自强、自省、自律。在这一意义上，孔子的启发式与苏格拉底的产婆术似应得到重视。
3.2说与压
说服法反对压服。这个“压”指何而言，是不是只指体罚、侮慢？我们知道，汉武帝罢黜百家，独尊儒术，设五经博士；古之读经研经者沉溺于“我注六经，六经注我”；宋儒要求“存天理，灭人欲”；明清之科举考试，《四书》是主要内容，而且要以朱熹所注为准。如此等等，所说之理可信还是不可信、可爱不可爱、可服还是不可服，姑且不谈，仅就做法来说，是说服还是压服、诱服？如此得来的服是心悦诚服还是无奈屈服？
求仁需约之以礼，导之以行。育德需法纪、制度的支撑和践履的历练。要把仁与礼、行，说理与法纪约束、制度规范和生活实践结合起来。这是由他律到自律的过程。体现以人为本，而不是相反。
3.3说与悟
对德育来说，说服所说之“理”，以理服人之“理”主要是人理，而不物理，它讨论的是人的生存和发展需要的价值取向，而不是物的特性、规律。教育学对德育的说服方法作了主智主义的阐释，把育德问题变成育智或非德育问题。智育过程主要是非理性支撑的对事物的理性认知过程，德育过程则主要是理性支撑的对人生价值非理性体悟过程。育智有助于育德，但从智到德还有个从知到悟的转换过程。德育所说之理是为了引导学生选择生活，选择人生。说而进脑入心见服的关键主要不是对事物的认知，而是对人的生存和发展需要的感悟、觉悟。为了让学生悟，教育者说服所说之理，就要直面生活，不只是描述对事物的认知，而且要表达对生活的感悟。生活是悟的基础，根源，说只是指导悟，提升悟。因此，要把所说与生活联系起来，启发学生审视生活境遇，反省生活经验，体验生活意义，唤发仁爱之情，追求高尚生活与人生境界，评价是非，判断需要，端正利害，调节关系，改进行为，为善拒恶。德，由可知到可行、可信，再到可爱、可敬，再到生命之不可或缺，当作自我实现的目的，为之奋斗，主要是个悟的过程。
3.4说与说
说服之说是否只是教育者说，而不允许学生也摆事实，讲道理？学生是现实生活中的人，有其独特的经历与社会实践、社会交往，观察到形形的社会现象，可以体验到经济发展与社会公平的张力，会有自己的思考、悟解与评价、道理。他们也有他们想说的东西。说服并不是教育者的特权。如果只是教育者说，而不允许学生也说，那就将是无视学生在道德成长上的独立思考与独立实践的权利与责任，也无助于学生品德成长。学生对生活境遇的不满和社会现实的批判可能不切实际，甚或浮躁、偏激，需要的是宽容、疏导，而不是打压、围堵。说服要坚持一元化的价值导向并不意味着要搞一言堂。学生的道理与教育者的道理碰撞，才能有所谓视域交融。让学生表达自己的认识、情感、意见，扬善批恶，更能得出实事，显出全理，敞亮意义，学生也才能真信真服，成为道德主体。马克思说：“我们的任务是要揭露旧世界，并为建立一个新世界而积极工作。”这一论断对我们今天也同样有其现实意义。我们的社会在改革中前进，世界风云激荡，人类面临前所未有的生存困境，学生对现实的批判，恰恰是他们参与“为建立一个新世界而积极工作”的表现，并在这种参与中成长为建立新世界的实践主体。
3.5一与多
现实生活是人的品德生成和发展的源泉和基础。德育育德要关注组织生活，指导实践，让学生在生活、实践中陶冶和磨励品德，但也要重视文化、历史、理论所展示的人生经验、价值观念、社会理想对学生品德生成和发展的意义。文化、历史、理论所展示的人生经验、价值观念、社会理想以及伦理学所倡导的道德观念和行为规范都具普遍性，而学生个体的现实生活和面临的道德问题则具特殊性。要引导学生开展文化、历史、理论与现实生活的对话，以现实生活为基础批判地吸取人类生存智慧，使个体生活经验和情感体验、需求意图上升为理性支撑的信念、理想。这两方面是相辅相成的，体现为学生品德生成的内化与外显的互动过程。
思想品德课采取综合的形式，是贴近生活的表现，有利于学习行为规范，适应生活，应对生活。更根本的还在于直面生活，并透过生活。透过生活中的行为规则、交往程序、纪律、法规、制度探寻其所寓涵的核心价值观念，领悟人生意义，提升评价、选择、更新生活的能力。
这种德育领域的一与多的统一，也许就是孔子所谓的“举一反三”、“闻一知十”。就经验说，“一”是个人生活的切身感悟，就理论说，“一”是群体实践经验普遍性的概括，把握“一”，就可坚定实践意向，增进实践智慧，迁移、运用于许许多多的特殊场合。
道德与法律的感悟篇（7）
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）02-000-05
一、学校德育的主旨与走心德育的追求
学校德育是通过思想道德方面的教育影响来培育学生形成和发展品德素养的教育活动。在实际工作中，学校德育可能有众多目的、意义、任务和功能，但促进和引导学生形成和发展良好的品德，才是它的核心。立德树人是学校教育的根本任务，而德育是落实立德树人根本任务，培育学生核心素养的主渠道。因此，学校德育的主旨就是培育学生的思想品德，立德树人。从本质上说，就是促进学生核心品德素质的形成和发展。这是德育工作的核心目标，也是每一位教育者的使命。可见，引导学生品德形成与发展，是落实立德树人根本任务的要求，是中小学德育的核心任务，也是提升中小学德育实效的目标指向和具体体现。
然而，在现实的学校德育工作中，由于对学校德育的主业和主旨认识不足，加上许多经常性的“分外”“计划外”临时任务，导致学校德育工作常常陷于“表面功夫”的走过场，或是“形式至上”的花架子；更多的时候处于疲于应付与顾此失彼，主业根本不到位，主旨更无法落实的状态。其结果自然是德育低效――事倍功半、“0效”――碌碌无为，甚至“负效”――事与愿违。最常见的表现就是，老师尤其是班主任起早贪黑、苦口婆心，却收效甚微，道理重复一千遍也没有成为真理。学生品德行为知行脱节现象、 学校德育工作“5+2≤0现象”“涛声依旧”。[1]
症结何在？调查发现，“百分之九十的老师说热爱他们的学生，但百分之九十的学生却说感受不到老师的爱”，由于“施”与“受”之间情感错位，师生情感与信息交流不在“同一频道”上，教与学传递通渠道不畅通，师生沟通关系成为绝缘体。从德育过程看，其实质是德育规范要求与学生品德形成之间的“德育交汇点”的错位；从学生品德生成的自我构建本质上看，是德育要求及态度与学生道德需要及认同之间的落差；从学生品德形成的内化与内生的机制上看，是教育者提出和提供的思想道德预期与学生实现品德目标的意识、能力条件及习惯的差距。“施受错位”与“德育交汇点错位”现象的存在，必然导致德育的价值导向与规范要求不能畅通无阻地走进学生心灵，也就不会水到渠成地内化为学生的品德要素，自然无法“顺理成章”地生成学生的内在品德及外化为预期的行为品质。换言之，根本原因，是学校德育在学生品德形成发展深层引领内化机制和实效性方面存在不力、不实等问题，致使学校德育促进和引导学生良好品德形成和发展的实际效果大打折扣，立德树人的主旨及具体目标不能落到实处。
学校德育的现状需要改变，局面需要突破。习惯上归罪于“应试教育”的思维模式是于事无补的。要解决问题，应该在学校德育工作自身存在的问题中去寻找突破口，从德育规律特别是学生品德形成发展的内化内生科学规律上进行深层引领，切实增强德育工作的科学性、实效性和创新发展性，才是实事求是的态度和脚踏实地的方法。
基于这样的思考，近十年来我们分别在广东省中山市林东小学、西厂小学，佛山市南海区里水中心小学、顺德区顺峰中学、陈村职中，东莞市松山湖实验小学，深圳市宝安区弘雅小学，河源二小，惠州市惠东中学、平山二中、龙溪中学，广州市小北路小学、朝天小学、骏威小学、培新中学、长堤真光中学、陈嘉庚纪念中学、第16中学等一批实验学校，尝试从德育形式、内容与方式方法创新的角度寻找突破口，通过“叙事德育”“具象德育”“体验德育”“心灵德育”“走心德育”等的实验研究，积极探索学校德育走进学生心灵和引导学生品德形成发展的有效途径。
结果显示，实验对学生品德形成发展促进效果显著。而这种效果背后都有一个共同的原因，那就是通过叙事、具象、体验等方法，找到打开学生心灵大门，走进学生内心世界和引领学生心灵成长的有效方式。让德育过程经历内化、内生、外化的心路历程，进而促进学生品德人格的健康发展，是这几种德育模式的一个共同的关注点和着力点。“让德育走进心灵，引导心灵和促进心灵成长；让品格成为学生发展的导向性核心素养；让学生成为自己的心灵主人”是走心德育的理想追求。[2]因此，走心德育可定义为：根据学生品德形成的原理，探索德育有效走进心灵、对话心灵和引导心灵成长的理念与模式。
二、品德形成过程的规律与走心德育的基本原理
学校德育的本质是对学生心灵进行正面、正向的影响，以引导和促进他们良好品德的形成和l展。学生品德形成的实质是学生在思想道德规范要求的教育影响作用下，内化在知、情、意、行等品德心理要素上，进而内生成品质和外化为行为习惯的过程。“外塑―内化―内生―外化”是学生品德形成的心路历程，是学生品德形成过程的规律。其中品德形成的“内化―内生”的自我建构的是核心环节和关键所在。[3]走心德育的基本原理，就是遵循品德形成外塑―内化―内生―外化的心路发展历程的特点规律，让学生品德形成经历这一过程，让德育过程经历学生品德知、情、意、行等品德心理要素的心路历程，促进学生品德的自我构建，自我发展，从而成为品德的主体和心灵的主人。[4]
走心德育的理念，以及实施的目的、内容、策略、途径、方式方法等，均源自学生品德形成过程的规律与走心德育的基本原理。学生品德形成过程规律与走心德育基本原理是相辅相成、相互促进的“生态发展”关系。
一方面，品德形成过程规律为走心德育基本原理提供品德心理学基础，依据学生品德形成的“外塑―内化―内生―外化”心路历程特点和规律，我们总结提炼出走心德育的三大基本原理。
第一原理：走心德育的实质是对学生的心灵成长进行正向的价值引领，以“心本性”和“导心性”为原则。“教育本质是心灵的唤醒”，德育规范要求要符合学生心理需要，德育的目标取向要引导心灵健康成长。
第二原理：走心德育的核心是促进学生良好品德的自我构建，以“内生性”和“悟心性”为原则。“经历风雨见彩虹”，德育工作和活动目标要有品德形成发展的认、情、意、行的具体目标，要尽可能让学生的品德形成经历和体验这些品德心理要素的心路历程。
第三原理：走心德育的目的是帮助学生成为道德的主体、品德的主人，以“自主性”和“明心性” 为原则。“心是主人身是客”，德育目标内容、途径方法等要助力学生成为道德的主体和心灵的主人。
另一方面，走心德育基本原理是品德形成过程规律的实践体现，走心德育的基本原理贯穿于学生品德形成的全过程和各个环节之中。
首先，从品德形成的“外塑―内化”环节看，“外塑”是品德形成的“风向标”和“指南针”，本质是思想引领、价值规范和道德要求。与传统或习惯的德育工作不同的是，走心德育的价值规范和目标要求以“心本”为取向，注重品德形成的深层引领，以引导心灵成长为目的。从“外塑”到“内化”的关键，是找到德育规范及要求与学生品德实际及需求之间的“交汇点”。
其次，从品德形成的“内化―内生”环节看，“内化―内生”是学生品德形成的认知过程和核心环节，其中“内化”是对品德规范要求特别是概念的感受、理解、认同、接纳阶段，而“内生”是“内化”基础上的理性认识与观念和信念的产生及形成阶段。从“内化”到“内生”，其实质是学生品德形成的一种自我建构活动过程。这一过程的主要特点是：
（1）明理――价值认同是学生品德自我建构的核心；
（2）共情――情感共鸣是学生品德自我建构的关键：
（3）导行――行为自律与道德自觉是学生品德形成的重点。
因此，在这一过程中学校德育的重心，是铺垫和丰富学生道德认知与品德需要的“前准备”，以及品德形成过程的道德情感体验的激发与唤醒。“内化―内生”是品德形成的联动机制，是学生品德素质形成发展的内在动力，是学生品德的核心素养，也是学生品德自觉形成的关键。
再次，从品德形成的“内生―外化”环节看，“内生―外化”是学生品德形成由知到行的过程，由道德认知到道德行为，是人的道德品质形成发展的目的。这一环节的关键是，一要积极创造条件让学生参加社会道德生活实践，践行道德理念，并主动指导学生进行社会道德生活实践，防止学生品德形成中“只知不行”“知而不行”“知行脱节”“知行不一”等现象；二要遵循学生品德形成的反复性和德育工作的长期性特点规律，不忘初心、积极强化、耐心引导，促进品德行为向正向和稳定的道德品格发展，实现品德的人格化、主体化发展。
三、走心德育的主要策略与实施路径
走心德育策略是教育者为有效走进学生内心世界进而达成德育目的任务的思考谋划或而采取的认知图式；走心德育路径则是对如何最有效地走进学生的心灵世界的途径、载体与方式方法的选择。走心德育策略与实施路径构成了一个完整的实践性操作系统，是达成走心德育目的的保障措施。走心德育策略与实施路径的选择，从指导理论上，要遵循品德形成的“外塑―内化―内生―外化”心路历程规律，学生品德自我构建的本质特征以及走心德育的基本原理；从实施过程看，要根据德育工作、活动和课程的具体目的、内容以及学生的实际情况的立场来确定。据此，我们以走心德育顶层设计的思维导图和实施过程的技术路线，制订出走心德育的三大内在逻辑性策略与实施路径：走心策略与路径、导心策略与路径、育心策略与路径，以实现走心德育对学生品德形成的深层引领。
（一）走心德育的走心策略与实施路径
走心策略与实施路径主要探讨德育规范要求如何最有效地走进学生心灵的思路、切入点、途径和方式方法等结构模式。
1.制订走心策略的基本思考程式：走进心灵进而引领心灵成长。
（1）走进学生心灵才能引导心灵成长；
（2）走进学生心灵首先要认识了解学生心理特点规律和洞察学生的心理需求；
（3）走进学生心灵需要选择适合而富有实效的内容、载体、途径和方式方法。
2.选择走心路径的主要技术手段：
（1）了解不同学段学生心理特点，成为学生成长的“心理同龄人”，寻找走进学生心灵世界“共同语言”通道；
（2）洞察心理诉求，破译学生思想、道德、情感深层的心灵密码；
（3）运用共情效应、教练技术等心理学原理技术，积极唤醒学生心灵自觉，引导学生心灵自主成长。
3.选择走心路径的具体方式方法：“叙事德育”“具象德育”。 主要做法及操作要点：运用情景故事或具体案例、现象，对学生进行情感唤醒，引发学生对情景故事、案例、现象等的感受―感动―感悟，通过“事”“象”引发共情来促进学生感悟明理。
叙事德育是一种以“故事共情―叙事明理”楹诵牡牡掠方式。教育者叙述具有教育和启迪心灵成长意义的故事，例如，通过叙述成语故事、历史故事、生活故事、情理故事、伦理故事、哲理故事等，将道理转化为故事，以事说理；把说理转化为叙事，叙事明理。叙事德育以“叙事育人”为宗旨，遵循“共情―明理”的原理。由于实行简易，效果明显，且动人心弦和感人至深，所以叙事德育深受一线教师特别是班主任的喜爱和学生的欢迎。因此，它常常被誉为“草根德育”“美丽德育”。我们把叙事德育称之为“拨动情弦的艺术”和“走进心灵的智慧”。 [5][6]
具象德育是一种以“生动具象―丰富想象”为核心的德育方式。教育者根据中小学生思维方式由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡发展的特征，利用形象思维的生动形象与可感性特点，通过绘本、漫画、卡通、沙盘游戏、思维导图等原型呈现或具象聚焦的方式，把抽象、生硬的德育规范和要求具象化为生动活泼、亲切可感与可视化的具体形象内容和真实鲜活形式，“具象―想象”德育，可以激发学生的想象力，引发联想思维，唤醒心理图像，让学生产生一叶知秋、一图胜万言、心有灵犀一点通与心领神会的道德感悟。
（二）走心德育的导心策略与实施路径
导心策略与实施路径主要探讨德育规范要求如何更有效地对学生进行价值引领和导向的实践模式与做法。导心的品德形成认知心路是引导内化，促进品德内生；主要方法是导思、导构（自我建构）。
1.制订导心策略的基本思考程式：引导心灵的实质是促进学生品德自我构建。
（1）学生品德自我构建的核心是品德内化与生成；
（2）促进学生品德内化与生成的核心是深层价值引领；
（3）引导学生品德自我构建需要适合的方式方法。
2.选择导心路径的主要技术手段：
（1）学生品德形成的深层引导技术，包括价值性引领、选择性引领和主体性引领技术；
（2）“外塑―内化”的从外至内式的引导，促进学生品德内化为品德要素；
（3）“内化―内生”的内在生成式引领，深层促进品德素养发展。
3.选择导心路径的具体方式方法：“活动―体验式德育”（简称体验德育）。
体验德育是一种以“情感体验―认知感悟”为核心的德育方式。教育者通过跑操、露营、游学、团康、历奇、游戏、情景剧等各种健康有趣、娱乐身心而富有教育价值和意义的活动，让学生在玩乐中学习和成长，在参与过程中获得情绪感受和情感体验以及认知感悟，从而促进品德形成发展的德育形式。活动―体验式德育有三种具体程式与心路历程，第一种是体悟式――以在活动中体验，在体验中感悟，在感悟中明理，在明理中导行为品德形成的具体程式与心路历程；第二种是演悟式――以在情境中扮演（角色），在扮演中体验（情感），在体验中感悟（道理），在感悟中升华为品德形成的具体程式与心路历程。第三种是互感式――以在活动中交流，在交流中沟通，在沟通中互动，在互动中感悟，在感悟中成长为品德的具体程式与心路历程。相对于传统德育的灌输说教和述而不作，体验德育特别是“小活动大德育”“小活动大体验”的体验德育是一种富有实效并深受欢迎的德育模式。[7]
（三）走心德育的育心策略与实施路径
育心策略与实施路径主要探讨德育对学生的规范要求如何更有效地转化为学生的品德需要和自我教育、自我完善、自我发展的方式。育心的品德形成心路是引导和助力学生成为品德的主体和心灵的主人。
1.制订育心策略的基本思考程式：走心德育的使命是培育和助力学生成为品德与心灵的主人。
（1）走心德育的本质是引领学生心灵自我成长；
（2）教育者是W生成长的心灵鼓手；
（3）以助人自助为基本原则的心理教练技术是激励学生心灵自我成长的有效方式。
2.选择育心路径的主要技术手段：
（1）做学生成长的重要他人，运用积极心理图像技术（在头脑中用美好图景想象未来，用自信形象想象自己的方法），增强学生的自信心，拓展学生的想象力和创造力，唤醒学生自我发展的潜能；
（2）做学生成长的心灵鼓手和重要他人，通过心灵激励语言鼓舞学生，让他们发现可能，超越自我，成为心灵的主人；
（3）用成功体验法引导学生品德行为“内生―外化”，让学生感受、体验与人为善的品德行为带来的价值感、成就感和愉悦感，促进品德行为的自主自觉性发展。
3.选择育心路径的具体方式方法：“心灵―教练德育”（简称“心灵德育”）“心理情景剧”等。
心灵德育是一种以“启迪心智―唤醒心灵―激发潜能”为核心的德育方式。针对目前学校德育与心理健康教育的实际和特点，即：在立德树人的根本任务和学生发展核心素养目标上以及德育管理体系上的共同性和一致性，而在学科发展上分野的特点，寻找“心德育”――德育与心育在育人理念、目标、内容、课程、途径、机制建设，乃至时间安排、方式方法等相互促进、互动发展和有效整合、有机融合的模式。心灵德育是以“启迪心智―唤醒心灵―激发潜能”为心路历程，以促进学生身心灵智的健康和谐发展为方向的德心整合创新发展模式。
“世界上最广阔的是人的心灵。”走心德育对学生品德形成的深层引导，从立德树人的意义上说，是德育工作者尤其是教师和班主任带领学生心灵去逐梦的过程，是师生互动共同成长的过程；从德育科学化建设的意义上说，是德育心本化、主体化的深层探索；从德育创新发展的意义上说，走心德育是一片创意无限的广阔天空。
参考文献：
[1]李季.自媒介时代中学德育问题“杠杆解”[J].中小学德育，2014（3）：4-9.
[2]李季.让德育更走心[EB/OL].（2016-11-23）[2016-12-25]. http：///programs/view/0ACDXinxo_s/.
[3]李季.德性内生：论儿童品德的自我建构[M].中小学德育，2012（1）：19-22.
[4]莫雷.德性内生是德育心理学的一个重要命题―李季教授《德性内生：论儿童品德的自我建构》点评[J].中小学德育，2012（1）：23-24.
道德与法律的感悟篇（8）
良知是中国传统儒学的核心要素之一，它构成了孔孟乃至陆王心性儒学最内在的核心。牟宗三在当代新儒家中，是对良知有真切感受和深入研究的最具代表性的学者。牟宗三在探讨良知的理念时。有两层基本的用意：一、确立个体价值的内在核心，从而将中国人的内圣真正地挺立起来；二、为科学、民主寻求内在的根源，从而为中国文化容纳西方文化提供根基。这两层用意综合起来即构成了牟先生的独特哲学体系，即道德的形上学，故其形上学由两层来构成，一层是无执的存有论，一层是执的存有论。道德形上学的构成，依赖于良知的证成，当然这一证成不单纯要证明良知的存在，更重要的则是证明良知的无限性与自由、神圣性，这一无限性的良知，牟宗三称之为“无限智心”。其用表现为智的直觉。
一、作为本体的良知
牟宗三对良知的理解直承孟子、陆、王一系而来。在孟子的仁学思想体系中，良知更多的局限在人的道德良知层面，而在陆王心学中，良知或本心概念则转向了本体论层面。牟宗三对良知的理解融合了两者，在牟宗三的良知学中，良知既有道德层面的含义，又有本体论层面的含义。他将良知分成两个层面，一是作为体的良心——无限智心，二是作为用的智的直觉或称为智的直观。牟宗三指出，智的直觉是无限智心之用，无限智心是智的直觉之体，这只是为了认知、理解、解说的方便而不得已进行的分解。无限智心在其现实的运行中则是体用合一，体即用、用即体的存在。无限智心虽然是智的直觉之体，但对此心我们只能通过它的用来了解，因此牟宗三特别强调智的直觉的含义，当然强调智的直觉的存在还有另外一层用意，即与康德哲学进行对比，从而引申出中国哲学优越于西方哲学的结论，所以我们对牟宗三良知学的研究也是以他对智的直觉的理解为主。我们将牟宗三对智的直觉的理解概括为两个方面，即创造性直观与如相直观，创造性直观从严格意义上言，只有儒家的良知才具有这一作用，而如相直观则是儒家、佛家、道家三派中共同存在的直观形态，创造性直观创造世界万物的存在，而如相直观只是如如地呈现万物，在如相直观的观照下，万物皆平等一如的呈现于直观之前。在牟宗三看来，创造性直观是智的直观的决定性因素，只有它才能确立人与世界的真正根源，为世界和人生寻求一个确定的源头，否则世界的价值和人生的存在将只能立足于虚无主义或相对主义的基础上。
牟宗三的良知学并不局限在道德领域，良知作为世界本体，它在为道德领域提供前提的同时，也为知识领域提供内在的根基。在牟宗三看来，西方的科学、民主有其内在的基础即认知理性，而认知理性由“良知自我坎陷”而产生，故良知与认知理性之间并不冲突，因此中国文化可以接纳西方的科学、民主并将之纳人道德的管辖之下，从而补足科学、民主的缺憾。所以在牟宗三看来，中国儒学依凭其超越的良知，可以超越于西方哲学之上，传统儒学注重良知的上开面在价值领域的作用，而对良知的下开层重视不够，因此科学与民主不发达，这是其缺憾。
二、良知与物自体
良知创造世界万物时，其创造、呈现的是何物?这是研究牟宗三良知学时要特别注意的问题，在牟宗三看来，良知创造、呈现的不是我们通常所熟知的实在的存在者，而是物自体。物自体是康德哲学中最富有争议的概念之一，康德将世界分为现象界与物自体界，人的知性为自然立法，即人的理性为现象界立法，物自体界是人类理性所不能认知的，所以物自体在康德哲学中，纯粹是消极性的概念，牟宗三对康德物自体概念进行了创造性的改造，他将这一概念，转化为本体价值论范畴。牟宗三认为智的直觉不依感性、概念，当下即呈现并创造物自体。良知增色于世界使世界显出生动、鲜活的一面，自此而言可谓创造世界。因此物自体是具有价值意味的概念。良知创造物自体而为存在之源，乃是说良知乃价值之源，人之本心的无限性在此就只能限制在价值层面，而不能应用于实存领域中。牟宗三对良知与世界关系的这一理解为我们理解陆、王心学提供了一条思路，同时又消化吸收了康德的物自体。可谓一举两得。象山认为“宇宙即吾心，吾心即宇宙”、“万物森然于方寸之间，满心而发，充塞宇宙，无非此理”。由此很容易得出象山是主观唯心主义者的结论，而牟宗三对良知与物关系的解释，使我们看到陆王很难被纳入唯心主义的行列，牟宗三认为，陆王所强调的心对万物的关系，只是一种价值的关系，而非心真正地创造客观存在者。牟宗三的理解是符合陆王思想的，在王阳明的思想中也可以得到印证，阳明与友人游南镇时，友人指岩中花树问阳明，你说“天下无心外之物，如此花树在深山中自开自落，于我心亦何相干?”阳明答“你未看此花时，此花与汝同归于寂：你来看此花时，则此花颜色一时明白起来便知此花不在你的心外”。王阳明在论良知与天地万物的关系时，指出充塞天地问的只有人的灵明，人的灵明就是天地鬼神的主宰，天没有人的灵明，无人去仰其高，地无人灵明，无人去俯其深，同样鬼神没有人灵明，则无人去辨别其吉凶祸福。所以在这一意义上，人的良知或灵明就成为万物的主宰，故阳明指出，“今看死的人，他这些精灵游散了，他的天地万物尚何在?”根据牟宗三的诠释，王阳明在强调花与人的关系时，只谈花的开与落，而不论花的存在与否，可见其对心与万物关系的理解是在价值层面展开，但其中混杂着宇宙论的成分，很容易使我们将二者混为一谈。
三、良知与自由意志
传统儒者虽然也提到了“收拾精神，自做主宰”，“我欲仁，则斯仁至”等观念，但对良知与自由的关系却没有明确地讨论，同时对良知的特性也缺乏严格的论证，而只满足于对良知特性做出一直言判断。牟宗三则对良知的特性以及与自由的关系作了详尽的研究：
首先，牟宗三从良知的无限普遍性论证良知是自由的，他认为康德将道德奠基于自由之上的做法是合理的，同康德一样，牟宗三对良知作为自由意志的研究是自道德人手的，“道德即按照无条件的定然命令而行之谓。发此无条件的定然命令者，康德名日自由意志，即自发自律的意志，而在中国儒者则名本心、仁体、或良知”自由意志、良知即是我们的性体，它是人类道德行为的超越根据，其特性表现为绝对、无限而普遍，它是主观所言的本心与客观所言的道体相合而一的。性体特别彰显于人类，却不为人类所限：它特彰显于我们的道德行为，却不为道德界所限而不关涉存在界，它涵盖乾坤而为一切存在之源。在牟宗三看来，性体以感通为特性，它的感通为万物的存在增添了生动的色彩，成为万物的价值源泉，性体感通至极则彻天贯地，与天地万物成为一体。性体只有作为无限而遍在存在者，才可以无条件命令。假如性体并非绝对而无限的存在，则性体本身必然受到其它事物的限制，受限制其所的命令便不能无条件，由此性体、本心也不再是本心，由其限制性而转化为习心，良知之自律性即告消失。如果性体受限转而为类概念，即成为只限于人类之性，作为贯彻宇宙万有之本体的地位就丧失了。
其次，自由自律之意志即表明它只能为因，不能为果。牟宗三认为，假如第一因存在。它必定只能为原因、不能为结果，只能制约别的而不能为别的所制约，第一因即等于上帝。自由自律意志因其完全的自因性而成为第一因，第一因为绝对而无限的存在，则自由意志必然为绝对而无限存在。世间不能存有两个绝对而无限的实体，二者必为一，如果只承认第一因为绝对而无限，则自由不复为自由，自律意志转换为他律意志。因此若存在绝对而无限的第一因必定与性体、良知合为一体。如第一因为上帝，则性体、自由自律之意志即为上帝。牟宗三认为，康德在自由意志之外还设立一绝对的存在——上帝，是康德的不通透之处。
最后，人的良知或自由意志具有神圣性。康德认为，人类作为由需要和感性动因所刺激的存在者，不能预设任何神圣的意志，神圣的意志即是与道德之间没有丝毫冲突而完全出自道德而行的意志。“因此，道德律在人那里是一个命令，它以定言的方式提出要求，因为这法则是无条件的；这样一个意志与这法则的关系就是以责任为名的从属性，它意味着对一个行动的某种强制，虽然只是由理性及其客观法则来强迫，而这行动因此就称之为义务。”牟宗三对自由自律意志的理解不同于康德，在他看来，人类的自由自律意志具有神圣性，人类遵从道德律不是一种“被迫”的行为，而是自悦自愿的行为。道德律由自由意志自愿而自发地建立，对自己所定规则的遵循不可能是一种被迫作为。在神圣的意志中，命令已不可再说，牟宗三主张人类自由自律意志具有神圣性，而又以命令定义道德，似有前后矛盾的迹象，此是牟宗三对康德用情太深而显出被其束缚的迹象。
四、反思的良知——“逆觉体证”
自由自律的“意志”是能动的，它必然要运动而呈现出，那它如何呈现呢?在牟宗三看来，“如何”问题是不可以以经验知识的尺度来衡量的，它是一实践问题，这涉及到中国哲学的工夫论。良知的直接流出，即转化为实际的道德行为，而怎样来证实良知，就只能在良知本身的自我反观中来实现，牟宗三指出，普通所谓教育、陶养、熏习、磨练与良知的呈现之间没有本质的关联。良知的呈现只能是凭借觉悟、顿悟而不能靠积习，由积习到觉悟是异质的一跃，积习不能直接引至觉悟，良知作为能动性的活动体，无论对它进行怎样的损害与遮蔽，它总是还可以呈现，在现实中人们之所以见证不到良知的呈现，原因在于其沉浸于私欲太深，良知呈现时即被忽略。此时欲恢复本心，本质的助缘即是师友的指点。师友的提点虽有警醒的作用，而本质的工夫仍然在于主体自己觉悟，觉悟即本心自觉其自己。牟宗三称此种觉悟为逆觉，“逆觉者即逆其汩没陷溺之流而警觉也。警觉是本心自己之震动。”本心之震动返而觉自己，逆觉即是孟子所谓察善端，察识此善端即而觉本心即是“悟”，悟此本心亦即是体证此本心，与道德实践的本质直接相关联的工夫便是此逆觉体证的工夫。
道德与法律的感悟篇（9）
良知是中国传统儒学的核心要素之一，它构成了孔孟乃至陆王心性儒学最内在的核心。牟宗三在当代新儒家中，是对良知有真切感受和深入研究的最具代表性的学者。牟宗三在探讨良知的理念时。有两层基本的用意：一、确立个体价值的内在核心，从而将中国人的内圣真正地挺立起来；二、为科学、民主寻求内在的根源，从而为中国文化容纳西方文化提供根基。这两层用意综合起来即构成了牟先生的独特哲学体系，即道德的形上学，故其形上学由两层来构成，一层是无执的存有论，一层是执的存有论。道德形上学的构成，依赖于良知的证成，当然这一证成不单纯要证明良知的存在，更重要的则是证明良知的无限性与自由、神圣性，这一无限性的良知，牟宗三称之为“无限智心”。其用表现为智的直觉。
一、作为本体的良知
牟宗三对良知的理解直承孟子、陆、王一系而来。在孟子的仁学思想体系中，良知更多的局限在人的道德良知层面，而在陆王心学中，良知或本心概念则转向了本体论层面。牟宗三对良知的理解融合了两者，在牟宗三的良知学中，良知既有道德层面的含义，又有本体论层面的含义。他将良知分成两个层面，一是作为体的良心——无限智心，二是作为用的智的直觉或称为智的直观。牟宗三指出，智的直觉是无限智心之用，无限智心是智的直觉之体，这只是为了认知、理解、解说的方便而不得已进行的分解。无限智心在其现实的运行中则是体用合一，体即用、用即体的存在。无限智心虽然是智的直觉之体，但对此心我们只能通过它的用来了解，因此牟宗三特别强调智的直觉的含义，当然强调智的直觉的存在还有另外一层用意，即与康德哲学进行对比，从而引申出中国哲学优越于西方哲学的结论，所以我们对牟宗三良知学的研究也是以他对智的直觉的理解为主。我们将牟宗三对智的直觉的理解概括为两个方面，即创造性直观与如相直观，创造性直观从严格意义上言，只有儒家的良知才具有这一作用，而如相直观则是儒家、佛家、道家三派中共同存在的直观形态，创造性直观创造世界万物的存在，而如相直观只是如如地呈现万物，在如相直观的观照下，万物皆平等一如的呈现于直观之前。在牟宗三看来，创造性直观是智的直观的决定性因素，只有它才能确立人与世界的真正根源，为世界和人生寻求一个确定的源头，否则世界的价值和人生的存在将只能立足于虚无主义或相对主义的基础上。
牟宗三的良知学并不局限在道德领域，良知作为世界本体，它在为道德领域提供前提的同时，也为知识领域提供内在的根基。在牟宗三看来，西方的科学、民主有其内在的基础即认知理性，而认知理性由“良知自我坎陷”而产生，故良知与认知理性之间并不冲突，因此中国文化可以接纳西方的科学、民主并将之纳人道德的管辖之下，从而补足科学、民主的缺憾。所以在牟宗三看来，中国儒学依凭其超越的良知，可以超越于西方哲学之上，传统儒学注重良知的上开面在价值领域的作用，而对良知的下开层重视不够，因此科学与民主不发达，这是其缺憾。
二、良知与物自体
良知创造世界万物时，其创造、呈现的是何物?这是研究牟宗三良知学时要特别注意的问题，在牟宗三看来，良知创造、呈现的不是我们通常所熟知的实在的存在者，而是物自体。物自体是康德哲学中最富有争议的概念之一，康德将世界分为现象界与物自体界，人的知性为自然立法，即人的理性为现象界立法，物自体界是人类理性所不能认知的，所以物自体在康德哲学中，纯粹是消极性的概念，牟宗三对康德物自体概念进行了创造性的改造，他将这一概念，转化为本体价值论范畴。牟宗三认为智的直觉不依感性、概念，当下即呈现并创造物自体。良知增色于世界使世界显出生动、鲜活的一面，自此而言可谓创造世界。因此物自体是具有价值意味的概念。良知创造物自体而为存在之源，乃是说良知乃价值之源，人之本心的无限性在此就只能限制在价值层面，而不能应用于实存领域中。牟宗三对良知与世界关系的这一理解为我们理解陆、王心学提供了一条思路，同时又消化吸收了康德的物自体。可谓一举两得。象山认为“宇宙即吾心，吾心即宇宙”、“万物森然于方寸之间，满心而发，充塞宇宙，无非此理”。由此很容易得出象山是主观唯心主义者的结论，而牟宗三对良知与物关系的解释，使我们看到陆王很难被纳入唯心主义的行列，牟宗三认为，陆王所强调的心对万物的关系，只是一种价值的关系，而非心真正地创造客观存在者。牟宗三的理解是符合陆王思想的，在王阳明的思想中也可以得到印证，阳明与友人游南镇时，友人指岩中花树问阳明，你说“天下无心外之物，如此花树在深山中自开自落，于我心亦何相干?”阳明答“你未看此花时，此花与汝同归于寂：你来看此花时，则此花颜色一时明白起来便知此花不在你的心外”。王阳明在论良知与天地万物的关系时，指出充塞天地问的只有人的灵明，人的灵明就是天地鬼神的主宰，天没有人的灵明，无人去仰其高，地无人灵明，无人去俯其深，同样鬼神没有人灵明，则无人去辨别其吉凶祸福。所以在这一意义上，人的良知或灵明就成为万物的主宰，故阳明指出，“今看死的人，他这些精灵游散了，他的天地万物尚何在?”根据牟宗三的诠释，王阳明在强调花与人的关系时，只谈花的开与落，而不论花的存在与否，可见其对心与万物关系的理解是在价值层面展开，但其中混杂着宇宙论的成分，很容易使我们将二者混为一谈。
三、良知与自由意志
传统儒者虽然也提到了“收拾精神，自做主宰”，“我欲仁，则斯仁至”等观念，但对良知与自由的关系却没有明确地讨论，同时对良知的特性也缺乏严格的论证，而只满足于对良知特性做出一直言判断。牟宗三则对良知的特性以及与自由的关系作了详尽的研究：
首先，牟宗三从良知的无限普遍性论证良知是自由的，他认为康德将道德奠基于自由之上的做法是合理的，同康德一样，牟宗三对良知作为自由意志的研究是自道德人手的，“道德即按照无条件的定然命令而行之谓。发此无条件的定然命令者，康德名日自由意志，即自发自律的意志，而在中国儒者则名本心、仁体、或良知”自由意志、良知即是我们的性体，它是人类道德行为的超越根据，其特性表现为绝对、无限而普遍，它是主观所言的本心与客观所言的道体相合而一的。性体特别彰显于人类，却不为人类所限：它特彰显于我们的道德行为，却不为道德界所限而不关涉存在界，它涵盖乾坤而为一切存在之源。在牟宗三看来，性体以感通为特性，它的感通为万物的存在增添了生动的色彩，成为万物的价值源泉，性体感通至极则彻天贯地，与天地万物成为一体。性体只有作为无限而遍在存在者，才可以无条件命令。假如性体并非绝对而无限的存在，则性体本身必然受到其它事物的限制，受限制其所的命令便不能无条件，由此性体、本心也不再是本心，由其限制性而转化为习心，良知之自律性即告消失。如果性体受限转而为类概念，即成为只限于人类之性，作为贯彻宇宙万有之本体的地位就丧失了。
其次，自由自律之意志即表明它只能为因，不能为果。牟宗三认为，假如第一因存在。它必定只能为原因、不能为结果，只能制约别的而不能为别的所制约，第一因即等于上帝。自由自律意志因其完全的自因性而成为第一因，第一因为绝对而无限的存在，则自由意志必然为绝对而无限存在。世间不能存有两个绝对而无限的实体，二者必为一，如果只承认第一因为绝对而无限，则自由不复为自由，自律意志转换为他律意志。因此若存在绝对而无限的第一因必定与性体、良知合为一体。如第一因为上帝，则性体、自由自律之意志即为上帝。牟宗三认为，康德在自由意志之外还设立一绝对的存在——上帝，是康德的不通透之处。
最后，人的良知或自由意志具有神圣性。康德认为，人类作为由需要和感性动因所刺激的存在者，不能预设任何神圣的意志，神圣的意志即是与道德之间没有丝毫冲突而完全出自道德而行的意志。“因此，道德律在人那里是一个命令，它以定言的方式提出要求，因为这法则是无条件的；这样一个意志与这法则的关系就是以责任为名的从属性，它意味着对一个行动的某种强制，虽然只是由理性及其客观法则来强迫，而这行动因此就称之为义务。”牟宗三对自由自律意志的理解不同于康德，在他看来，人类的自由自律意志具有神圣性，人类遵从道德律不是一种“被迫”的行为，而是自悦自愿的行为。道德律由自由意志自愿而自发地建立，对自己所定规则的遵循不可能是一种被迫作为。在神圣的意志中，命令已不可再说，牟宗三主张人类自由自律意志具有神圣性，而又以命令定义道德，似有前后矛盾的迹象，此是牟宗三对康德用情太深而显出被其束缚的迹象。
四、反思的良知——“逆觉体证”
自由自律的“意志”是能动的，它必然要运动而呈现出，那它如何呈现呢?在牟宗三看来，“如何”问题是不可以以经验知识的尺度来衡量的，它是一实践问题，这涉及到中国哲学的工夫论。良知的直接流出，即转化为实际的道德行为，而怎样来证实良知，就只能在良知本身的自我反观中来实现，牟宗三指出，普通所谓教育、陶养、熏习、磨练与良知的呈现之间没有本质的关联。良知的呈现只能是凭借觉悟、顿悟而不能靠积习，由积习到觉悟是异质的一跃，积习不能直接引至觉悟，良知作为能动性的活动体，无论对它进行怎样的损害与遮蔽，它总是还可以呈现，在现实中人们之所以见证不到良知的呈现，原因在于其沉浸于私欲太深，良知呈现时即被忽略。此时欲恢复本心，本质的助缘即是师友的指点。师友的提点虽有警醒的作用，而本质的工夫仍然在于主体自己觉悟，觉悟即本心自觉其自己。牟宗三称此种觉悟为逆觉，“逆觉者即逆其汩没陷溺之流而警觉也。警觉是本心自己之震动。”本心之震动返而觉自己，逆觉即是孟子所谓察善端，察识此善端即而觉本心即是“悟”，悟此本心亦即是体证此本心，与道德实践的本质直接相关联的工夫便是此逆觉体证的工夫。
道德与法律的感悟篇（10）
2012年6月，第二届全国阳光德育论坛在潮州市举行。广东省中小学名校长工作室主持人卢春梅校长作“阳光德育校本模式研究”报告，介绍他们用“顶层设计理论”从阳光教师到学生，从阳光校园到阳光课堂全面构建阳光德育校本模式的典型经验，其中以“预构-导构-自构促建构”的“三构式课堂教学”和“书声-笑声-歌声齐飞扬”的“三声校园”为亮点，出版《阳光下成长》系列第二部专著《阳光下成长——阳光德育理论与实践》，这既是学校办学的经验总结，也是广东省中小学德育重点课题和名校长工作室的研究成果。卢校长嘱咐我写序，我欣然允诺。因为，无论作为“阳光德育校本模式研究”课题指导者和卢校长名校长工作室的导师，还是作为“全国阳光德育论坛”的发起人之一，我不仅深感荣幸，更倍觉责无旁贷。
最近，顺德本原小学参加广东省中小学德育示范学校评估，总结提炼了他们用将近8年的时间，用自下而上的“叠积木理论”建构起来的阳光德育校本课程，包括显性课程、隐性课程和潜在课程系统，以及8年来由许许多多感人至深的《许愿树下的阳光故事》组成的阳光下成长的故事集。孩子们从开始只是为自己许愿到后来为他人许愿，从感受阳光到感悟阳光，由感悟阳光到播洒阳光。在这一过程中，小学生的积极向上、开朗乐观、友爱助人的阳光心理行为和人格特质在不知不觉中悄悄地形成。
三所百年名校的“阳光德育”校本研究，探索的不仅仅是一条学校德育创新发展之路，也是一条从德育特色创新到学校特色发展、创新发展、整体发展、优质发展和持续发展之路，更是一条践行现代教育公平理念和素质教育的理想之路。阳光德育校本探索之路，表达了教育者对现代德育内涵的理解，反映了教育者对美好德育理想的憧憬，体现了教育者对未来德育发展的期待。
“实施阳光教育，培养阳光少年”是阳光德育的核心理念。广州小北路小学“以阳光德育文化培育阳光小北人的感悟体验型阳光德育”模式；潮州城南中英文学校从阳光教师到阳光学生、从阳光校园到阳光课堂、从“三构课堂”到“三声校园”的“阳光下成长”的德育校本模式；顺德本原小学的“许愿树下的阳光故事”和从感悟阳光到播洒阳光的健康人格行为阳光德育模式，体现的都是以阳光文化培养阳光品格的德育理念。聚焦这三所百年名校的阳光德育探索历程的关注点，人文关怀精神，德性内生规律，品德自我建构，形成了贯穿于其中的三个鲜明的主题词，折射出现代德育的价值取向、理想追求与本质内涵。
一、用阳光点亮希望：阳光德育体现了现代德育的人文关怀与人本精神
寓意阳光的普照万物、把光明带给人间和孕育生命的自然属性，阳光德育派生出公平、关爱、希望、自信、开朗的品格特征，进而拓展为以人文关怀精神促进生命健康成长的现代德育理念。发展为本、成长导向是阳光德育的基本宗旨，而以爱育爱、用人文关怀精神培育学生的人文情怀、以阳光之心培育阳光之人，则是阳光德育的核心内涵。
德育的价值和意义在于孕育、哺育、激励和引领生命成长，在于惠及每一个生命，在于促进发展主体的自我成长而不是替代生命的成长。基于这样的认识，从德育的本质是人文关怀的意义上说，我们把阳光德育比喻成春天哺育生命成长不可或缺的阳光雨露、春风春雨；从德育的核心是促进品格生成的意义上说，我们将阳光德育具体演绎为促进品德“内生外化”的校园文化、课堂行为；从德育的价值是以爱育爱、以德树德的意义上说，我们将阳光德育实践演化为品德促进自我建构的道德行为，如志愿者关爱行动、环保低碳行为等。
学校德育的人文关怀，是校园、家校、社区的关爱行动；是师生、亲子的情感交流活动；是班级关爱文化与关爱共同体的营造；是教师的基本素养、亲和力、关助力；是助人自助的能力；同时也是指导学生自我关怀、自我关爱的思维方式；是激励学生心灵成长的一种自我鞭策、自我激励、自我教育。
“德育的本义是约束人、规范人还是关怀人、发展人？”这是传统德育与现代德育的分水岭，也是现代德育的价值取向和德育伦理价值的体现。
人文关怀是现代德育的核心理念，从“范本德育”到“人本德育”是现代德育的价值取向。人文关怀是对人的生存状况的关注、对人的尊严与符合人性的生活条件的肯定和对人类的解放与自由的追求等。从德育理念上说，人文关怀是一种育人思想，关注人的情感﹑需要﹑权利﹑发展和促进人身心健康和素质全面发展的思想。从德育内涵说，人文关怀是一种以人为本的教育意识，是一种与人为善的教育态度，是一种“己所不欲，勿施于人”的思维方式，是一种一切为了促进学生全面发展的育人情怀。但是，从本质上说，它首先是一种德育伦理观念，即德育过程中教育者与受教育者﹙师生﹚之间合理关系的观念。道德是对人的行为的一种社会规范。德育的使命是培育学生养成遵从社会规范的品德。从德育过程看，教师是学生品德的示范者、教育者、塑造者、指导者，学生是品德的仿效者、受教育者、被塑造者、学习者。示范与仿效，教育与受教育，塑造与被塑造，指导与学习，构成了师生间为人师表和尊师重道的“遵从﹙服从、顺从﹚式”传统德育伦理关系。这种德育伦理观指导下的学校德育模式，就是一种以规范、约束为核心内涵的“范本德育”模式。现代德育理论观念强调人文关怀，主张“人本德育”，把关心人、爱护人、尊重人作为德育的前提，把发展人、成就人作为德育的目标。这是一种新型的师生德育伦理关系，是学校德育理念创新的一个具有里程碑意义的革命性的突破。从“范本”到“人本”，从教导、训导到指导、辅导，从约束人、塑造人到发展人、成就人，学生成为发展的主体、教育服务与指导的对象，更重要的是真正成为了品德的自我建构者和生命成长的主人。
二、让希望长驻心灵：阳光德育呈现了现代德育的品德内生外化规律
人文关怀德育的本质是以学生发展为本，以促进学生健康成长为导向，而达到这一目标的关键是要促使学生品德的内生外化。以人文关怀为价值取向的学校德育，就是让德育充满人文关怀精神，把关怀作为德育的内在要求，去关注学生的个性，关注学生的情感世界，关心学生内心的感受和需要，关注学生的生命发展，引导学生正确对待自己、他人和社会，正确对待困难、挫折和荣誉，成为品德优良、品行端正、品格健全的人。人的发展的根本是自我发展。因此，德育最大的人文关怀就是帮助学生学会自我关怀、自我教育、自我完善和自我发展，而这一过程的实质是品德的内化、内生与外化活动。中小学生品德形成与教育的过程有四大基本规律：(1)品德知、情、行要素整合协调发展规律；(2)品德在日常生活和活动交往中形成发展规律；(3) 品德内化过程的自我建构与内生外化规律；(4)品德形成的长期性与反复性规律。实施人文关怀德育的本质意义在于，从品德形成规律上进行德育，让德育真正走进学生的心灵，让学生在生活和活动交往中，通过情感体验进行自我建构，自觉地将道德知识、规范和要求内化为道德认知（观念、信念、信仰）和道德情感、道德价值与道德需要，进而内生为道德人格，然后外化为道德行为表现。
人文关怀是对道德主体的人格尊重与爱护，是一种“人本教育”。前提是尊重人、关心人、发展人，以学生发展为本。历史上有三种“见物不见人”的“物本教育”——把学生看作是物体、物件的教育模式的影响，如手工模式的教育把教育比喻为“制作”东西，把学生比作泥团任意捏造成型；农耕模式的教育把教育比喻为“栽种”东西，认为教师是园丁辛勤浇灌就有收获，把学生比作植物让其自由生长；工厂生产模式的教育把教育比喻为“生产”产品，把学生比作材料，按一定程序进行加工成产品。
受此影响，传统的德育理论和实践，常常也是“目中无人” （眼中无学生）的德育，更多的是把学生看作是一块可以随意塑造的“泥团”和可以随心所欲地描绘的“白纸”；把教育者看作是“灵魂的工程师”；把德育看作是一种塑造学生灵魂、转变学生思想的工作，看作是简单的外塑行为和过程。因而，学生品德形成被看作是被动的或受动的。这是长期以来学校德育低效或无效现象的认识上的误区和根源。因此，为了更科学有效地促进儿童青少年品德的健康发展，必须树立品德内生发展的理念，实现从外塑型德育向内生型德育的转变。内生型德育，指以内在生成为本质特征的学生品德形成和学校德育发展模式。它既是学生品德形成的培育模式，也是学校德育发展的模式。倡导品德内生发展理念和实现从外塑型德育到内生型德育的转变，不仅有利于提升德育的科学性、实效性，促进儿童青少年良好品德的健康发展，而且，也有利于引导和促进学校改进与学校特色发展。
以学生发展为本的人文关怀德育，要关注学生的心理尤其是情感感受、体验与需要。基于品德形成是道德认知主体在教育者有效指导下品德的自我建构与内生外化过程的理论，以人文关怀为主题的中小学德育工作，不仅要坚持以人为本，着眼于促进人的全面发展，既教育人、引导人、鼓舞人，又尊重人、理解人、关心人；既重视德育的社会规范，更关注学生的内心感受与需要；既要关心学生的品德健康，又要关心学生的心理健康，特别是要用和谐的理念和思维方式培养学生积极的心态及和谐的心理品质。
人的品德行为受其内在的需要、愿望、观念、情绪、态度、价值观的影响、支配和控制。学生品德的形成发展与道德需要是否得到满足、道德价值是否得到认同、道德情感是否获得支持、道德行为是否得到强化、道德理想是否得到实现等，都有着密切的关系。其中，最为关键的情感动力需要是学生的自我价值感，包括学习的价值感、能力的价值感、为人的价值感、心灵的价值感，也包括在课堂中的价值感、同伴中的价值感、生活中的价值感、班级中的价值感、校园中的价值感以及父母与老师面前的价值感等等，是学生品德形成发展乃至整个身心发展的“杠杆性”要素。以促进学生素质发展为使命的人文关怀德育，要特别关注学生成长中的这一“价值感效应”。“价值感效应”是品德形成发展的动因，更是心灵成长的自我驱动力，是“让希望长驻心灵”的秘密所在。关注每一类学生、每一个学生和全体学生的成长与发展的价值感和心灵需要，关注学生的理想、信念和情感世界，才能创造出让每个学生都能够自主选择和实现个人理想、才智和潜能的平台，才能积极引领学生品德人格的内生外化，才能有力促进他们的自我完善、自我发展，才能有效帮助他们实现从他律到自律，从自律到自觉，从自觉到自为的品德发展。
三、让心田植满鲜花：阳光德育展现了现代德育的品德自我建构本质
“拔掉杂草最好的办法是种植绿油油的庄稼，培养良好品格最好的方式是让美德驻守心灵。”作为德育目标，我们当然最关心的是“让心田开满鲜花”的结果。但作为德育过程，我们更关心如何才能让鲜花开满心田，鲜花如何长留心田，特别是如何形成鲜花长留心田的良性循环机制和长效机制。
儿童青少年品德形成发展是一个自我建构、自主发展的自我成长过程。科学、合理的品德教育，其真正的价值和意义在于创设一切有效的条件去“孵化”学生的良好品德。这一过程的实质就是通过学习、活动、践行进行品德的自我建构，以实现“感悟明理”“情感体验”“行为反省”“认知升华”的“悟构”过程，而不是传统意义上的简单化、模仿性的“道德灌输”和“行为养成”。
道德与法律的感悟篇（11）
思想品德课是一门为学生思想品德发展奠定基础的综合性的必修课。其核心在于有机整合心理健康、伦理道德、法律和国情教育的相关知识与技能，以培养现代公民应具有的心理素质、法律责任、人文与道德素质，社会责任感和社会实践能力。重视发展学生搜集处理信息的能力、自主获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力。帮助学生逐步形成良好的心理素质和道德品质，养成遵纪守法和文明礼貌的行为习惯，增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理想，为学生形成正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观奠定基础。在具体的教学过程中应以塑造学生健全人格为目标，贴近学生生活实际，尊重学生思想品德的形成规律，顺应青少年的认知规律的特点，认真抓好动、思、悟三个环节，努力上好思想品德课。
一、动――培养学生学习兴趣
教学是老师教与学生学的统一，而统一的实质就是交往、互动。在教学中以学生喜闻乐见的身边事为素材，通过个案分析、问卷调查、经验交流、角色扮演、资料搜集、小组讨论等形式，引发学生的学习兴趣、启发学生的感知、体验与思维，从而领略教学内容，掌握知识要点。引领学生掌握真正的研究方法，自主、合作、探究地学习，从而让师生相互交流和启发，共同分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而实现教学相长和共同发展。通过引趣，增强求知欲，变要我学为我想学、我要学。对学生来说，思想品德教学不再是空洞的说教，而是一种快乐的活动，一种美好的享受，一种愉悦的体验。这样一来，学生就越学越想学、越爱学，从而达到事半功倍的效果。
教学实践证明，兴趣能有效激发学生处于活跃、兴奋状态，强化学习动机，培养学生学习能力。教学中要充分运用教材中的漫画、图片和资料，使学生情趣盎然，学习兴趣倍增，课堂气氛活跃。运用这种教学方法，既形象生动，又引起学生兴趣，还提高了他们提出问题、分析问题和解决问题的能力。
二、思――引导学生解决问题
