高等教育体系论文大全11篇

高等教育体系论文篇（1）

1.存在事实。

高等教育是一种社会活动，它的运行是客观存在的事实，无论是否进行对比分析，它的水平也是既定事实，只是通过比较来评判它的高低才能体现其现实意义。例如，2011年、2012年中国高等教育在校生人数分别达到了3167万人、3325万人，这两个数字表示了在2011、2012两年高等教育在校生人数水平，是客观存在的事实数据。

2.发展事实。

发展无分高低、大小，变化即发展。从时间的视角将高等教育相关要素进行自我比较，得到的就是发展的水平。仍以在校生人数为例，2012年比2011年增长了158万人。

3.相对事实。

单纯意义上的高等教育水平我们不能直接确定它是好还是坏、是高还是低，但我们对其进行横向、纵向的比较后得出它的相对水平，从而确定其在整体范围内的位置。例如，将中国的高等教育水平与其他各国高等教育水平比较得出的结论就是各国高等教育的相对水平，从而观察我国的高等教育水平是否达到国际先进水准。

4.动态事实。

在评价高等教育水平时，假如选择的参考标准不同，得到的结论是有差异的。例如，选择的比较时间点不同、比较的对象不同，得到的结论都有可能不同。

（二）人作为高等教育水平评价的出发点和归宿

1.时代背景。

“以人为本”是个顺应时展的主题，随着新时代的到来和迅猛发展，“以人为本”的哲学理念和思维方式渐渐地被人们重视、研究和讨论，人们将之运用到社会的各个领域并付诸于实践。近年来，各个领域、各个行业几乎都在强调以人为本。我国在执政方面也一直将其视为国家发展的根本治国理念。“三个代表”重要思想中提出代表最广大人民的根本利益；科学发展观的核心是“以人为本”；“中国梦”的核心目标是顺利实现国家富强、民族振兴、人民幸福。目前知识经济引领全球，世界各国拼的已经不是物质，而是具有知识、技能、创新精神和创新能力的人才储量。究其根本，我国要建成全面小康社会，就要解决人的全面发展问题，高等教育为国家的发展提供高素质、高技能人才。高等教育的发展要顺应时代的发展，解决人的全面发展问题既是高等教育发展的目的，也是基础、前提要求。

2.高等教育的根本目的。

人是一切活动的主体和承担者,又是一切事物最终的根据和本质。当代中国社会历史的发展,内在要求明确把人理解为一切事物的根据和本质。从高等教育的起源和发展来看，高等教育是将人作为培养对象的社会活动，整个高等教育活动的从头到尾都由人来参与完成，人是高等教育的主体。教育产生和存在的前提是人，教育的目的是更好地实现人的自身价值。“以人为本”是实现人的全面而自由的发展。“以人为本”中的“本”其实质就是根本、动力、目的，说的就是社会活动中要把人看成是发展的根本要素、动力源泉、最终目的。高等教育的根本任务是培养符合社会需求、具有全面综合素质的人。这一点正迎合了“以人为本”的内涵。由于人才在中国发展进程中占有重要地位，故高等教育的根本目的是培养人才。目前被国际上或是国内广大专家学者普遍接受的观点是高等教育具有三项基本职能：人才培养职能、科学研究职能、社会服务职能。将人才培养视为高等教育的根本目的是必要的、科学的。科学研究和社会服务是在高等教育基本实现人才培养工作标准化、制度化后而演化出的新的职能，并且也都包含着人才培养的本质内容。人才的质量和数量影响着国家的经济和科技的发展，人才为社会发展提供强有力的支撑，同时也决定了国家在世界范围内的综合竞争实力。高等教育的目标是为了提高国家的科技创新能力和竞争能力，培养和造就成千上万富有创新意识和能力的高级人才。所以培养人才不仅是高等教育的“始能”也是高等教育的“核能”。

3.评价中“人”的地位。

马克思认为,人的全面发展是人类社会不断进步的内在动力和永恒主题,也是人类不懈追求而又永无止境的目标。高等教育是“以人为本”的社会活动，在活动中注重“人”的社会性，因此活动水平的高与低就要以“人”作为评价基础，针对人的发展情况做相应的分析。人的社会性本质是人们各自社会关系的总和的根本性质，是人们在社会联系和社会关系中显现出来的个人社会特质、群体社会特质。高等教育实质上是一种社会活动，在高等教育过程中，人们结成一定的社会关系，相互促进、相互影响。此活动“人”主要包括两个方面：学生和教师。“以人为本”高等教育是把教师和学生的发展作为根本动力，在建立高等教育质量评价指标体系时，把满足教师和学生的全面需求和促进他们的全面发展的指标作为重中之重，作为高等教育质量评价根本的出发点和落脚点。一是以生为本：高等教育的培养对象是学生，培养目标是提升学生的专业知识和综合素质，一切为了学生的发展服务。高等教育水平最终体现在学生的专业知识结构和综合素质方面。评价高等教育水平归根结底是对学生各方面水平的评价。二是以师为辅：高等教育水平评价研究为何强调教师方面？因为教师是完成人才培养工作的主要劳动者，是能够促进高等教育事业的改革与发展、实现教育管理目标的重要力量。教师发展与学生发展密切相关，拥有高素质、高效能、高创新的教师队伍，才能培养出高质量、高技能、具有创新精神的学生，才能使高校人力资本循环模式良性发展、可持续性发展。因此，教师的各方面水平是保障优质高等教育水平的关键所在。

二、高等教育水平的外延

高等教育的核心职能是人才培养，通过对人的培养过程的研究，探寻到高等教育发展水平的外延。高等教育水平的外延包括高等教育投入水平、高等教育过程水平、高等教育产出水平。本文将人的培养过程分为三个阶段：投入、过程、产出。因此，从对人的培养的角度出发，高等教育水平的评价指标体系包含三个维度，分别为高等教育投入、高等教育过程和高等教育产出三个基本要素。高等教育投入为高等教育水平的形成提供了入口保证，为高等教育活动提供必要的资源，是保障高等教育水平的前提和基础。它制约着高等教育过程的实施及高等教育产出的实现，直接对高等教育的水平产生影响。高等教育过程是实现高等教育水平的途径，为高等教育提供场所和条件平台，对高等教育水平起到了长期影响作用。高等教育产出是高等教育带来的结果，是高等教育水平评价的最重要依据。高等教育水平评价指标体系应该基于高等教育对人的培养过程的内涵和外延的合理认识，从影响和关系高等教育的种种因素中去分析概括。结合以生为本和以师为辅两方面建立高等教育质量评价指标体系。

三、高等教育水平指标体系的建立

遵循上述评价指标体系构建的思路，本文从高等教育的根本目的出发，体现以人为本的要求建立了高等教育水平评价指标体系。本体系的目标层是高等教育水平；准则层由学生和教师两方面组成；子准则层分别将学生和教师下设三个维度即投入、过程、产出；指标层在上述三个方面细分为若干个终极指标。通过对高等教育的理论分析、研究文献及专家咨询，对高等教育水平评价指标进行了初选和完善，初步的指标体系作为预选指标集包括23个指标。结合指标数据的可获得性、全面性原则，并且体现文章的主旨思想“以人为本”的重要性，笔者在预选指标集的基础上加入新的指标构成了符合高等教育水平的评价指标体系。学生方面：在“投入”这一子准则层中剔除“生均专项补助经费”，更换成“专项补助经费占教育总经费比重”这一指标，专项补助经费占教育总经费的比值能够综合反映出政府对高等教育特定项目、特定领域的重视程度，确保专款专用提高教育经费的使用效益。加入“城镇在校生与农村在校生人数之比”揭示了国家或地方对高等教育的普及状况，若城镇新生的比例过高，说明高等教育对农村学生的重视程度不够，无法体现国家的宏观战略思想“公平正义”。在“过程”中加入“获得奖学金人数比例”，设计合理的奖学金获得比例会增强激励作用。在“产出”中加入“岗位需求数与相关专业毕业人数契合度”，我国高等教育现有人才培养模式存在人才培养目标单一、专业设置与行业需求不对接等问题。岗位需求数与相关专业毕业人数契合度能够真实地反映我国高等教育在哪些专业设置方面存在不足，所以我们可以用其作为评价我国高等教育水平的重要指标。教师方面：在“过程”子准则层中加入三个新的指标，包括“教学方案的合理性”、“奖励制度的合理性”、“考评制度的合理性”。高等教育管理是高等教育成功与否的关键。面对高等教育大众化，高等教育管理模式进入窘境。例如：研究生教育与本科生教育交叉课程过多、方法雷同，导致研究生教育与本科生教育无异，不能更好地选拔人才，区分研究生教育与本科生教育才能达到提升高等教育水平的目的。用教学方案的合理性来反映这一现象，并从中得到改进的启示。如果针对教师的奖励制度和考评制度公正合理，就能激发教师的竞争意识，不断提升自身的专业水准，最终为高等教育水平的提升提供支撑。综上所述，最终确定的高等教育水平评价指标体系由2个一级指标，6个二级指标，28个三级指标构成。

高等教育体系论文篇（2）

1.科学性原则。科学性原则是成人高等教育保障机制体系建构的首要原则。所谓“科学性”，是指成人高等教育质量保障机制体系的建构必须符合成人高等教育的发展规律、内在属性和本质特征。坚持科学性原则，必须重新审视和明确成人高等教育的内在客观规律和基本特征，明确成人高等教育的办学宗旨、目标和主要任务，重申成人高等教育与普通高等教育的普遍联系和自身特殊性。在办学实践中适当借鉴普通高等教育和网络远程高等教育的经验和技术，有利于加强成人高等教育的内涵和质量建设，但绝不能“普教化”、“远程虚拟化”，避免“边缘化”、“虚化”和“弱化”。成人高等教育保障机制体系建构要始终坚持以科学发展观为指导，强调“以人为本”的教育质量观，核心是保障“人才培养”的质量，保障人才培养符合并满足经济社会发展对高等成人教育的客观需求、受教育者实现“人的全面发展”的需求。

2.全程性原则。成人高等教育质量评估保障实践中存在的应急性、应景化、时段性、即时性现象，不利于成人高等教育质量的全程化管理。全程性原则，是指建构的质量保障机制体系要将全面质量管理理念、质量管理活动嵌入和贯穿到整个办学活动过程中，确保整个办学活动自始至终处在有效管理之中，克服“事后监管”、“问题管理”等现象。全程性原则有利于全程育人、全员育人理念在办学过程中的有效实现。成人高等教育质量的全程性管理，一方面表现为对办学主体办学活动质量的全程性监管，另一方面表现为对受教育者参与教学活动质量的全程性监管。从当前的实际情况来看，由于办学主体和受教育者都存在思想认识和行为实践方面的偏差，这两个方面都是有所缺失的，需要重新建构。

3.动态性原则。成人高等教育质量保障评价指标体系早期脱胎于甚至基本照搬普通高等教育的评估体系，曾经制约了成人高等教育特色发展和自身优势的充分体现，在一定程度上制约了办学质量。尽管成人高等教育质量评估体系在实践中不断更新完善，但相对于成人高等教育快速发展需求和多元化发展态势而言，还存在滞后的问题，有些地方还处在制度“失范”和“真空”困境，制度升级或重建任务艰巨而紧迫。比如:成人高等教育质量分类管理机制缺乏;教师队伍评估和应对机制不健全;招生生源质量保障机制和教育站点质量全程监督机制尚不够完善;课程与教改机制滞后等。孤立、静止、片面地看待成人高等教育的定位、内涵、功能、目标、任务和发展都违背了科学态度，违背了成人高等教育自身发展规律。动态性建构成人高等教育质量保障机制体系，是坚持马克思主义辩证法和发展观办成人高等教育的科学体现，是按照实事求是的指导思想，在认清成人高等教育变化和发展趋势的基础上，优化原有一整套机制体系或者重建一整套机制体系的思维和实践活动。当前，坚持动态性建构原则的着力点在于:认清全球化和信息化背景下成人高等教育的国际环境和国内时代特征;认清我国高等教育和成人高等教育的历史方位、面临挑战、现实缺失、时代诉求和历史使命;认清成人高等教育的面临新形势的目标定位、主要任务和实践路径。

4.实践性原则。理论用来指导实践、制度用来规范实践。实践可以丰富和深化理论，完善和改进制度。成人高等教育质量保障机制，必须以科学的理论作为指导，同时必须在质量管理实践中加以有效运用，科学规范办学实践。在成人高等教育质量机制体系建构过程中，要将实践性和可操作性融入顶层设计，建立健全质量保障的实践体系和具体方案，明确质量管理实践的具体路径和操作办法。

二、成人高等教育质量保障机制体系的重建探索

成人高等教育质量保障机制体系，是指在成人高等教育办学顶层设计和运行实践过程中，以提高教育质量为目标，以教育质量标准为依据，按照科学合理的方式建构的、对成人高等教育办学过程进行全程性监控和管理的、由一整套具体制度构成的、结构完善且具有可操作性的机制系统。其具有全方位开放性、非线性相互作用、可持续发展性等特征。成人高等教育质量保障机制体系需要在继承与发展并举的指导思想下进行重建。

1.重建成人高等教育决策保障体系。成人高等教育办学质量考量的前提是确保正确的办学方向、办学指导思想、办学定位、办学目标和办学规划。要实现这个前提，就必须建构一个科学的决策系统和决策智库。当前，在不少高校，成人高等教育的办学决策权还主要掌握在谙习普通高教的决策者和决策专家手里，这给成人高等教育办学质量带来很大的不确定性。要确保成人高等教育的正确办学方向和办学质量，就必须将成人高等教育纳为高等教育体系的一个重要组成部分加以战略规划，构建由教育部门与教育专家、成人教育研究和评估机构、高校成人教育专家、成人高等教育合作机构、用人机构和受教育者等构成的开放性的决策系统。并在充分研究和征询意见的基础上以及开放性的环境下进行决策，确保成人高等教育的决策质量和决策科学性。

2.重建全程性的质量管理机制体系。要克服成人高等教育质量管理的应急性、应景性等造成的负面影响，防止“事后”、“问题”管理等非科学的质量管理模式，就必须引入全面质量观和全程质量管理机制。全程质量管理机制包含两个维度意义上的机制建构:一是时间维度，即确保成人高等教育办学由始至终地接受监督、评估和改造升级，确保办学质量实现无缝衔接的过程控制和过程优化。二是空间维度，即在办学现实区域空间和网络虚拟空间均实现全方位质量管控，确保质量管控空间维度的全覆盖，并且建立质量警示制度和危机管控机制，对质量危机级别较高的教学单位和时空节点给予及时的、较高强度的预警，并及时给予整改整治和升级改造。对于质量事故级别高、影响恶劣、危害性大的办学单位，应及时给予惩戒处理，并通过合理的媒体渠道向社会公布，保障和谐有序的办学秩序和办学环境。

高等教育体系论文篇（3）

中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0091-08

任何高等教育都是一定时间和空间的产物，从最宽泛的视角来看，高等教育总是区域性的，对区域高等教育的关照，是高等教育理论问题的具体化。区域高等教育研究可谓联接理论与实践的重要桥梁，相对纯粹的高等教育理论而言，它更为务实、富于针对性。区域化是我国高等教育发展的现实背景，如何理顺中央与地方的高等教育权责关系、高等教育与其它社会系统的关系，同样也是我国高等教育管理层面无法回避的重要议题。在国际国内如火如荼的高等教育国际化、一体化、区域化实践背景下，当前国内区域高等教育的研究方兴未艾。基于此，本文将梳理高等教育管理体制改革以来国内高等教育区域化发展的实践和研究，分析其中存在的问题，并提出未来可能的研究方向。

一、 区域高等教育研究概况

在我国，高等教育区域化是地方特别是省级政府取得高等教育管理支配地位后的结果，是由过去以中央政府、行业部门为主导的条块分割式高等教育管理系统，向中央与地方两级分工管理体系转变的过程，直接表征为系统服务面向的地方化。[1]

形式上，院系调整确立了新中国高等教育系统区域化发展的整体格局，但是这种自上而下的教育行政行为服务于宏观政策的需要，缺乏地方政府的积极参与，仍是一种中央高度集权式管理模式的产物。《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布开启了高等教育区域化的大门，其中明确提出高等教育实行“中央、省（自治区、直辖市）、中心城市三级办学”的政策诉求。[2]此后促进区域高等教育发展作为主要政策文本的一个核心内容不断得以强化。区域高等教育研究进程直接受制于宏观教育管理体制改革政策影响，历经二十余年积淀，凝聚了一批研究者，一些研究机构和期刊研究特色日渐显现，研究主题趋于集中。

（一）区域高等教育研究的进程

笔者以“区域高等教育”为主题关键词，时间跨度为1985-2012年，在CNKI50中搜索得到相关论著679篇，其中期刊论文509篇，博士、硕士学位论文分别有16篇、109篇，近20余年区域高等教育研究趋势映射出高等教育区域化的演化轨迹（见图1）。

基于图1，通过细读核心文献，并综合相关代表性区域高等教育政策文本，可将区域高等教育研究划分为如下四个阶段。

第一，区域高等教育研究的提出阶段（1985-1993年）。研究数量少，围绕区域高等教育的理论分析、体制与结构优化的政策建议、战略规划管理等展开，集中于宏观层面的改革设想，立足国家行政区域关照教育系统内部的结构问题，较少考虑各个区域差异化的发展需要。

第二，区域高等教育的起步阶段（1994-2002年）。实践层面，随着高等教育管理体制改革的不断深入，我国逐步构建了中央和省级政府两级管理、分工负责，以省级政府统筹为主的条块有机结合的高等教育管理新体制。此间，相关研究视角逐渐多元化。一方面，受市场经济改革大潮影响，研究朝向高等教育社会需求，重点关注区域高等教育与经济、社会互动发展的关系问题；另一方面，理论研究得到重视，关注区域高等教育发展观、战略管理和深层次区域分布与均衡化发展领域的结构问题。

第三，区域高等教育的拓展阶段（2003-2008年）。2004年出台《2003-2007年教育振兴行动计划》提出省级政府对于“优化区域布局结构”应有的统筹职能。[3]随着研究的大量出现，研究领域开始细化，重心得到下移，更多研究则以高等教育大众化、地方化为背景，关注特定区域发展存在的问题，案例分析、比较研究、结合某类区域高校的实证研究开始出现，仍以区域高等教育与经济社会互动发展为主线，突出均衡发展、区域系统竞争力评价和资源配置的优化研究。

雷家彬：国内区域高等教育研究述评：1985-2012年第四，区域高等教育的深化阶段（2009年-至今）。《国家中长期教育规划纲要（2010-2020年）》[4]的出台将高等教育地方化推向深入。以此为引线，相关研究以高等教育强国战略为背景，研究主题更为多元，更多则以高等教育强省建设为目标，突出省域高等教育实力提升的需要，强调泛区域合作联动、资源整合共享。

（二）区域高等教育研究的总体情况

为进一步了解区域高等教育研究的基本状况，笔者尝试按作者、机构、基金、期刊和关键词等主要信息对679篇论著进行排序。由表1可见，10位发文最多的作者发文均少于8篇，可见相关研究仍比较分散；从研究机构来看，厦门大学是区域高等教育研究的重镇，除华中科技大学、华东师范大学这样的（高等）教育研究优势机构外，重点理工科大学和一些地方性高校、研究院所成为研究的中坚力量，表明区域高等教育研究在理论层面也为地方院校所重视；这种局面由基金论文的情况可见一斑，除教育部和部级教育类“主流课题”外，不少高等教育欠发达地区的地方性课题也将区域高等教育研究纳入资助范围；区域高等教育研究在中国教育报、高等教育类核心期刊上发文最为集中，说明相关研究具有较高的社会关注度；关键词反映出研究关注点，区域经济、协调或均衡发展、高等教育结构等关键词的集中选择表明区域高等教育与外界的适应性及内部结构问题受到高度重视。总体上，区域高等教育研究领域仍比较分散，但日益受到地方高等教育系统的关注，研究质量高、影响广泛、内容充实。

二、区域高等教育研究的主要内容

在宏观高等教育管理体制改革的直接影响下，区域高等教育研究开始进入教育管理者的视角，后来成为教育政策研究者的一个重要议题，最近又由地方官方话语体系逐渐进入到个体高校战略规划研制者的规划文本之中。随着研究的日渐深入，区域高等教育注重自身理论问题研究和其它学科观点的运用，关注区域高等教育发展问题，并以区域为单元对系统作出横向与纵向分析。具体而言，相关研究主要涉及如下六个方面的内容。

（一）区域高等教育的基本理论问题

第一，“区域高等教育”的概念。其实，界定区域高等教育的关键在于如何理解“区域”。 一般而言，“区域”源于地理学，它总是指向一定的实体地理空间，因此本质上是一个空间概念，区域内事物应具备空间连续性和有别于区域外事物的同类性两大共性。[5]然而，“区域”毕竟是一个弹性概念，有类型和大小之分，何况又多学科频繁共涉，如行政学中的“行政区”、社会学中的“具有共同语言，共同信仰和民族特征的人类社会群落”[6]等等。

由于认识“区域”视角的差异，区域高等教育的界定一般存在两种不同的观点：一是从系统论、整体功能结构的关系出发，将其视为一种与外界环境进行资源互换、互动发展的社会子系统[7]；二是从“区域”的不同层次来理解，如将其分为“与我国大都市圈发展相适应的大区域高等教育”、“省（自治区）属的地方性高等教育”、“社区高等教育”、“地方高等教育”（即“中央各部委所属以外的，由省、自治区和直辖市所属的各类高等教育的总称”）[8]，持后种观点的研究众多，包括早期对于“高等教育地方化”[9]、“高等教育区域化”[10]等领域的研究。

第二，区域高等教育研究的理论基础。支撑区域高等教育研究的理论包括三类：其一源于传统教育经济学或高等教育学领域，如人力资本理论、高等教育职能理论，后者随着服务社会、文化引领等新型高等教育职能的提出，为高等教育与区域社会互动发展提供了更为广阔的理论视野；其二源于其它经典领域，如经济学、系统论的借用，包括区域经济学、发展经济学中增长极理论、非均衡发展理论、全息结构理论等[11]；其三是我国本土化教育理论的探索，有研究提出三关系（先导发展、伴生发展、跟随发展）和四模式（政府主导、科教驱动模式、市场主导、经济驱动）理论框架[12]、教育生态学[13]、“中国中心观”[14]等，其中以潘懋元教授提出的教育内外部关系规律理论为典型，它从教育外部关系规律的总结高校为区域经济服务、与区域环境和谐共存的合理性与必然性。

（二）区域高等教育的“元研究”

“区域观”的差异决定了区域（高等）教育研究性质判定的多面性。领域还是学科？区域教育研究一出现便遭遇高等教育研究类似的身份危机。早期致力于学科化的努力已积累一些成果，以黄孟源的《区域教育可持续发展研究》[15]、彭世华的《发展区域教育学》[16]、焦瑶光的《区域教育学》[17]等为典型，均在理论方面作出有益探索，后续研究尽管也作出深入理论化的尝试，但鲜有实质进展。

较之区域教育研究，区域高等教育的理论研究进展更为缓慢，笔者将其归纳为“对区域高等教育的研究”和“为区域高等教育的研究”两种类型。从研究领域观之，前者涉及少量的区域高等教育纯理论研究[18]，如一些研究从学理层面分析了区域高等教育与高等教育的差异[19]，而不少论者则倾向于对特定实体区域进行案例分析[20]；后者将研究重点与“发展”一词紧密关联起来[21]，如此研究的立足点在于促进区域高等教育的良性发展[22]，故可归为“发展教育学”的范畴。囿于理论空间太大，研究者的精力主要投放于一些基本概念和理论的探讨，涉及区域高等教育的内涵、区域高等教育发展的理论基础两个方面，还来不及将这些整理成系统理论，因而更多的研究将区域高等教育视为一个研究领域而非一个学科。

区域高等教育研究区别于传统高等教育研究的特点有三：第一，这类研究出于特有的中观视角审视教育问题，旨在于架设一座高等教育理论“实用化”的桥梁。这种视角较之宏观的政策分析与微观的院校研究视角更为开阔，揭示出高等教育系统多面特征及内外界复杂的互动关系。第二，透过系统论的视角研究高等教育整体与局部的关系、功能分化。以一定的经济社会为背景，注重考察高等教育与环境的交互关系，由系统论关照高等教育的整体发展问题。第三，此类研究特别关注区域高等教育结构问题，如对区域高等教育结构内涵的理论分析、结构调节的制约因素研究、结构变化的特征分析等议题。[23]

（三）区域高等教育系统的发展问题

第一，区域高等教育系统内的均衡发展。主要涉及四个问题：一是均衡发展的内涵。对此观点和界定层面并不一致，广义上涉及区域间的外在（空间分布）均衡、高等教育体系内（结构层次）均衡、教育体系（不同层次和类型教育）的均衡、及高等教育与区域系统的协调互动。[24]事实上，多数研究只关注前两个层面。二是均衡发展的必要性讨论。多数研究认为均衡发展可促进高等教育的公平，实现系统的整体功能。[25]但是，区域高等教育非均衡发展并非完全不合理，它既是增长极理论的具体应用，同时也是高等教育发展的一种必然结果。[26]三是均衡发展水平的测量。主要涉及以人口、经济等背景对高等教育结构的历时和现时分析[27]，采用经济差异分析方法，运用量化研究中的标准差、变异系数、修正洛伦兹曲线和二次模型回归等方法，进行规模、结构、质量、效益等方面均衡水平的测量。四是均衡发展的影响因素及对策。对此研究视野开阔，涉及经济、社会、政策、历史、地理、观念等诸多层面，但多主要归因于经济因素。[28]均衡发展的相应对策研究，集中于政府、社会以及高等教育自身等各个层面而展开。

第二，区域高等教育系统间的合作发展。“区域高等教育必须在分工与合作、特色化与共生共荣这两种发展趋势中寻找平衡点。”[29]校企、校所、校校协同发展是当前政策和实践领域的热点主题，这涉及两个层面：一是内部的联合办学，将特定区域内的高校群体作为一个系统，每所院校看作系统的一个元素，以此形成系统的结构，基于任务联接组建办学联合体[30]；二是跨系统的合作，是以区域系统或多个不同系统内个体高校为单元，组建跨区域性合作教育机构。其中“既有本地社区的历史根源，又经常取决于本地高校之间既竞争又合作的关系集合。”[31]不论是同系统还是跨系统的合作，表现形式或最终结果都是重新形成新的次区域系统或跨区域高校联合体。事实上，区域内子系统的形成便于操作，如湖北地区的教育部“七校联合办学”、湖北高校师范教育联盟、“安徽省应用型本科高校联盟”等，跨区域不同层次类型高校的合作发展的理论和实践比较丰富，但不同区域或城市群落间的高等教育系统的合作，仍比较零散，相关研究比较欠缺。

（四）区域高等教育与经济社会的关系研究

区域高等教育的发展都无法脱离经济社会而存在，两者的关系研究是目前理论和实践者关注的重要议题之一。[32]对区域高等教育与经济社会的关系存在两种基本态度，主流观点为“辩证关系论”，即区域经济发展制约着高等教育、高等教育的发展应适应地域经济的需要。[33]也有“复杂论”的声音，认为影响高等教育发展的因素多样而复杂，它与区域经济发展及教育投入未必是同步的[34]、区域高等教育与区域经济并非都是协调发展关系[35]。

经典文献曾将大学描述为社会的灯塔、镜子、风向标、动力站、中枢组织……，在区域高等教育应该适应还是超越经济社会发展这个问题上，由于区域竞争力理论、新增长理论、后发优势理论的存在，更多研究认为区域教育经费投入对高等教育规模影响是正向的[36]，区域经济与区域高等教育之间的紧密联系[37]，因此多坚持高等教育应与社会经济协调发展这种折衷判断。根据系统论与区域科学的观点，这种协调发展的理想状态是：高等教育必须为区域系统提供全方位的服务，同时区域系统也必须为高等教育提供必要的经费支持、政策优惠与项目合作等。[38]

现有文献对于这种协调度的测量采用简化方法，一般将高等教育与区域内部系统的良性运行和协调发展理解为两者关系的一致性，即经济发达的地区高等教育同样发达，反之亦然。研究结论多认为我国高等教育与经济社会发展总体上比较协调，但是东中西区域差异明显。除了先天性历史的、政策性、地理区位、认识差异等原因外，经济差异或是造成这种失衡的最主要原因。[39]

（五）区域高等教育评价研究

一般来看，区域高等教育系统的资源配置能力、结构及综合竞争力是区域高等教育评价研究的两个主要内容。就前一个问题而言，相关研究集中于区域高等教育资源配置的现状和能力进行评价，多围绕省域展开个案研究、比较研究，实证研究则以数据包络分析法（DEA模型）为代表的定量研究为主[40]，评价标准有某区域内的高校数量、高考录取分数线、每十万人在校大学生数、高等教育入学机会以及人均预算内财政经费等。评价维度涉及绝对与相对的数量、质量等，综合考查教育经费支出、固定资产、教职工数等输入指标，以及在校学生数、科研经费等输出指标，覆涵“绝对数量、绝对质量、相对数量和相对质量等四个指标”[41]。从测量结果来看，资源配置结构合理与否与经济和高等教育发达水平间的关系并不明确。

对区域高等教育结构及竞争力评价有助于了解区域高等教育的现状、寻找差异。总体而言，现有研究一般以省为分析单元，研究方法一般为数据包络分析法、空间面板计量模型、基尼系数和加权变异系数法、逼近理想解排序法（TOPSIS）、因子分析法、主成分分析法、聚类分析法等，后三种方法最为常见，重点评价区域高等教育的效率和综合实力。[42]观测维度包括：教育规模、教育经费、基础设施、教师资源、教育效率、科研水平、人才培养质量、教育产出等。[43]其研究结果趋于一致：一是我国区域高等教育非均衡发展的状况始终存在，高等教育规模发展基本沿袭传统高校区域布局的生产[44]；二是高等教育竞争力与区域经济发展水平相关度较高，北京、上海、天津等省市优势明显，东部地区以及部分中西部省份发展稳定、实力较强，绝大多数西部地区的高等教育发展缓慢、实力较弱。[45]

（六）区域高等教育战略规划研究

不同于高校战略，区域高等教育战略规划属于高等教育政策研究的范畴，是以某个区域高等教育为单元，对其进行制度设计、统筹规划、发展定位等。这类研究是在从计划经济走向市场经济过程中，发展研究的思路从“计划”向“战略规划”转向的同时，首先在发达省区出现的。[46]对此，“现有文献主要侧重于宏观（国家层面）的研究”[47]，区域研究中经济发达地区的研究和实践较为丰富，特别是长三角地区的研究最为多见。

在促进区域高等教育发展战略规划的政策建议方面，制定中央政府、地方政府与高校和谐自主的发展政策尤其重要[48]，相关研究中突出强调省政府在区域高等教育发展中的统筹职能[49]。包括区域内的中央部委属高校的协调权和本地区高等教育事业的改革发展规划、部署、政策导引、执法监督、资源配置、检查评估、协调关系与信息服务等。一言以蔽之，就是充分发挥省级政府在高等教育领导与管理中的主导作用[50]，应在管理理念、组织形式、调控手段及运行机制等方面进行创新[51]。可供借鉴的发展模式包括增长极发展模式与点轴发展模式、内涵式发展模式、开放式发展模式等。[52]要指出的是，区域高等教育发展中地方政府竞争利弊并存，应利用相关政策措施激励其发挥积极作用，限制其消极影响。[53]同时，为保证战略实施通畅实施，发展预测及其预警系统及质量监控体系研究便不可或缺。[54]

此外，高等教育强省建设也是战略规划的时髦话题，多以系统现实问题入手，通过同类区域比较研究，提出做强做大省域系统的政策建议。对此并不限于经济和高等教育发达的广东、“长三角”、青岛、宁波等省市，中部地区、黑龙江、江西、辽宁、云南等中西部欠发达地区的研究比较多，反映出这些地区寄希望于高等教育推动经济社会发展的强烈政策诉求。

三、研究述评与展望

综上可见，区域高等教育研究借鉴了区域科学的理论，并与现实的教育不平衡问题紧密相联，充分体现了空间与权力之间的辩证关系。作为新兴领域，它的理论架构仍不明晰，远未形成规范的研究范式。区域高等教育研究者因此需要更宽广的理论视野，借用跨学科方法，从多个层面认识系统间的差异。

（一）研究述评

高等教育区域化发展已令现实区域高等教育系统日益壮大，这为区域高等教育研究的拓展提供了必要的研究土壤，近来的研究实践则显示，区域高等教育的内容已超脱于传统高等教育研究范畴，更为关注与系统内外部环境、经济社会的交互关系，研究主题和方法不断丰富、多元，这为区域高等教育系统的科学发展提供了有效的研究依据。但是，作为一个新兴的、综合性研究领域，区域高等教育研究仍不尽成熟，现简述如下。

第一，基本理论问题的探讨有待深化。尽管区域高等教育已成为各级政策文本中的关键词，但对于区域高等教育的界定，或者过于宏观，使得研究范畴无谓泛化；或者仅仅被当成高等教育另一个实体指涉物，区域被具体化、绝对化，成为冠以“区域”的高等教育研究甚至高等教育的“案例研究”、“个案研究”，相关研究衰弱为“实践教育学”的绝对领地，理论研究的衰微将严重制约区域教育研究的可持续发展。

第二，研究内容过于分散，综合性有待提高。总体来说，区域高等教育研究的内容比较多元，但研究主题过于分散、难成体系，以区域高等教育发展的政策与规划研究为多见，围绕高等教育促进经济社会发展这条主线而展开，立足这种“适应”视角，高等教育自身的发展规律往往被忽视，与环境的交互联系无疑被割裂，对教育系统内部的区域高等教育与其它层次、类型教育统筹发展的关注明显不足。

第三，区域分析单元过于简化。出于研究的方便、习惯及认识上的原因，绝大多数研究以省为单元展开区域高等教育研究。这与我国当前的地理、经济划分等基本国情相符，又有现实高等教育法规依据，且与当前高等教育管理体制保持一致，具有实践的合理性。但是，省域高等教育是一个与传统中央集权式高等教育管理体制相对应的概念，如此方便操作却未能反映区域性高等教育的特征，窄化了区域教育的研究内容。

第四，研究视角和方法较为单一。总体上，现有区域高等教育研究多滞留于“就教育论教育”，这与区域科学的要旨相距甚远；以单一的思辨研究或个案研究方法为主，重定性描述轻量化分析，实证研究少且测量维度和指标体系较为粗糙；简单套用其它学科方法、概念的作法比较普遍，研究中未考虑到区域高等教育系统的内在规律。

（二）研究展望

高等教育事业的蓬勃发展呼唤高水平的区域高等教育理论研究。针对以上问题，如下或是未来研究的努力方向。

第一，加强区域高等教育的理论研究。首先，应正确理解区域高等教育范畴的具体性与相对性，区域范围的划定依系统的能级大小、职能分工和活动领域等因素而定，在何种层面探讨区域，这是我们在研究区域高等教育时必须表明的基本立场。其次，应以具体问题为突破口，从区域高等教育实践中寻找可能的理论生长点，凝炼区域高等教育研究特色。此外，由于区域教育研究机构建设滞后，中国高等教育学会和教育学会尚未建立“区域（高等）教育分会”类似的学会机构，因此应加强区域高等教育机构建设，营造良好的研究氛围。

第二，建立以教育活动为联接点的区域高等教育研究范式。现在看来，教育-经济-社会构成了以发展为重心的区域高等教育研究的主轴。当然，这种研究框架还可以进一步延伸。但要特别指出的是，区域高等教育不是区域经济学的试验场，无论构建何种区域高等教育范式，教育都应是其中的核心支点，后续研究应确立较为科学的划分标准，把高等教育纳入到社会科技、经济、政治、人口、文化等领域综合考虑，突出高等教育与外部系统联系的紧密性和互动性。同时，教育系统内部，区域高等教育与其它层次类型教育子系统的结构功能分析也应受到重视。

第三，加强区域高等教育的比较研究。新一轮城市群的兴起、经济特区的再造及现有经济文化区域的进一步整合，这些无疑预示着以省为单元的传统高等教育区划格局被打破，高等教育区的合作将更为广泛深入，这都要求我们以更为多样的分析口径审视各个高等教育系统。比如适应国际社会竞争加剧的形势加强国家间高等教育系统的比较研究，围绕“长三角”、“珠三角”、“环渤海”等都市圈开展高等教育系统的个案研究等等。同时，应对高等教育后大众化时代来自规模与质量、公平与效率的挑战，综合性的历时研究、预测研究正当其道，这是科学决策未来区域高等教育发展路向的重要依据。

第四，拓宽区域高等教育研究视角和方法。区域高等教育具有经济、社会、教育、文化和政策等层面的多面性，是区域科学在高等教育领域的特区，区域发展学、区域经济学等经济领域的理论与方法并不完全适于区域高等教育，不能被简单移植照搬。后续研究的视角应当进一步拓宽，从其它学科和领域研究中汲取养分，引用跨学科方法、量化研究，将区域高等教育置于国家甚至国际系统中综合分析，这些方法的系统运用将令区域高等教育方法论渐成体系。同时，要采用多元视角，重点突出空间范围内高等教育与其它主题（经济、政治、文化、环境、社会等事业发展问题）的联动性。

国际社会正迈入一个全球化时代已经成为人们的共识，欧盟高等教育区建设正预示着同样的高等教育全球化时代的来临。全球化在高等教育的反映是多面的，既有高校或系统的同质化、一体化的部分趋势，更强调这种统一标准下系统间的竞争、分化、合作，这样反过来将强化区域高等教育个性和特色，彰显个体的发展优势。有理由认为，高等教育全球化时代同时将开启一个区域高等教育兴盛发达的新纪元，当然也是一个区域高等教育研究大有作为的新时期。

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高等教育体系论文篇（4）

1、成人特色无法体现，论文内容与学生工作脱节 

成人教育毕业论文从选题、实施、答辩的整个过程基本上按照或是参考普通高等教育毕业论文流程进行的，无法突出成人教育的特色。 

选题的内容偏重基础学科研究。普通高等教育是高等学校教学体系的基础和重点，长期以来影响着高校中其他教育形式。成人教育的教学大纲、教学计划等宏观教学内涵均是由高校普通高等教育衍生而来的，授课方式、考核形式与普通高等教育相似。毕业论文作为整个学习的最后一个环节，由于前期教学的影响，论文的选题多集中在基础研究学科上，成人教育学生的专业基础薄弱，完成论文的条件有限，导致论文整体上选题差别很大，质量不能保证。 

毕业论文内容与学生实际工作脱节。成人教育学生多为在职从业人员，多数人有着长期的工作实践，积累了丰富的经验。通过成人教育来补偿自己的学历和提升职业技能水平，毕业论文是所学理论知识和具体工作最好的结合方式。但是，成人教育毕业生的论文受所谓的论文质量的约束，很少能与自己的具体工作相结合，将自己所学应用于实践之中。 

毕业论文缺少成人教育特色。成人教育学生从事的工作多种多样，参加成人教育学习的最终目的是提升自己的学历和工作中的能力，毕业论文作为理论和实践结合的环节，应该是能够反映出每个学生的工作内容和特点以及几年来理论知识在学生工作中如何体现出来。但是，目前成人教育学生为了应付毕业论文环节，内容很多与学生实际工作无关，成人教育中服务行业的特色无法体现。 

2、缺乏科学、合理的考核标准 

很多高校的成人教育管理部门为了方便，照搬普高教育毕业论文的考核体系，导致成人教育毕业论文的考核标准与普通高等教育的基本相近，对论文的科学研究层次方面有一定的要求，并以涉及学术层次水平高低评定论文的质量；这种考核标准脱离了成人学生的工作实际，导致一些学生为了完成毕业论文，出现了网上文献拼凑、他人发表、挪用别人数据等现象发生，完全背离了成人教育毕业论文的宗旨。 

3、保障机制不完善，论文的完成缺少有力支撑 

缺少论文指导课。论文指导是学生完成毕业论文非常重要的一节课，指导学生如何去开展相关工作，如何在网络上查找相关文献，如何按照要求格式去撰写论文。很多教学单位都忽略了论文指导课的重要性，或是缩短学时，或是直接取消面授，改为网上自学，出现了学生的论文格式不规范，选题不准确，论文内容与题目偏差等严重问题。 

指导教师的选择问题。指导教师是学生论文完成的关键环节，为学生配备合适的指导教师可以让学生的论文工作事半功倍。成人教育毕业论文的指导教师多为挂名，没有真正地去指导学生如何去思考、操作论文的完成，同时，指导教师多为高校教师，在帮助学生选题上多以自己研究的课题为基础，脱离学生的工作实际。 

二、成人教育毕业论文质量保障体系的目标 

建立成人教育中本科学生毕业论文质量保障体系，确保成人教育学生的毕业论文能保质保量的完成，同时培养学生的创新能力、实践能力和创业精神，满足工作单位对员工工作能力提升的需求，是保障体系研究的主要目的。 

1、在成人本科学生毕业论文质量保障体系下，论文实施的每个环节都具备相关操作制度和质量标准，各主体在整个过程中分工明确，各执其责，保证论文高效、高质的完成，确保论文的真实性和学生的诚信度。 

毕业论文是学生完成某一专项研究的总结性材料，成人本科生毕业论文研究多数是在本人单位实施，与其具体工作联系非常紧密，内容相对全日制普通本科生更加多样、复杂，论文质量不宜控制。建立科学可行、适用于成人教育需求的操作制度，在大的框架上对论文的方向进行把握，对具体细节内容进行有效控制。同时，对论文的每一部分设置质量标准，完全按照此标准衡量相关的操作，达到成人本科论文的实施的制度化、标准化。 

2、成人本科学生毕业论文质量保障体系充分体现成人教育的特色，将学生工作单位引入到体系之中，为学生的毕业论文提供技术和物质支撑。把高校、用人单位、学生三个主体有效结合，充分发挥高校和用人单位的指导作用、质量保证作用和全程监管作用，保证学生论文的顺利完成。 

成人教育学生的学习目的是为了不断提升自己的实际应用能力，将课堂中所学理论知识与本职工作有效结合，最终为工作效力服务。学生的工作单位是学生学业完成的最大支柱，特别是在学生毕业论文完成的过程中，工作单位起着重要的作用，不仅为学生提供完成论文的场所、仪器等硬件设施，还要学生配备具有一定资质的实习指导教师。因而，结合成人高等教育本科生的学习特点，在毕业论文中引进工作单位，有效地将学生的学习与实际工作结合。 

3、通过成人教育本科毕业论文质量保障体系，切实提升论文质量，最终达到高校顺利、高质地完成论文整体工作；用人单位结合工作实际培训员工、利于单位发展的目的；学生创新能力、实践能力和创业精神的培养。 

成人高等教育的最终目标是提升学生的实际工作能力，毕业论文是学生理论学习与本职工作结合的最好体现。学生在完成学业，提升学历的同时能够增强自身工作能力，更好地服务于工作单位。

三、成人教育毕业论文质量保障体系形成的主要方法和手段 

制定成人高等教育本科毕业论文的质量标准，建立成人高等教育本科毕业论文的质量保障体系，对于提高成人高等教育本科毕业论文质量具有重要意义。本课题主要研究成人高等教育本科生毕业论文质量保障体系的各组成因素，包括前期规范、过程控制和后期评估，通过对过程中相关影响因素的分析，找到适宜的切入点，寻求建立一套行之有效的成人高等教育本科论文质量保障体系。 

1、前期规范体系 

前期规范是成教学生在实施毕业论文之前，学校对论文具体的完成形式和结果做的统一要求和部署，是学生完成整个论文工作的前提和基础，也是整个论文工作的主线，学生按照此要求进行论文实际操作的每一个步骤。主要根据各专业和学生工作的实际情况以及毕业论文完成的整体过程，研究建立一系列符合成人教育的毕业论文制度： 

（1）教育制度，包括制定完备的管理制度、毕业论文准备工作的教育、写作方法的教育、违反纪律的教育等。教育制度的建立，让学生明确论文工作如何开展和进行，对学生的论文过程做以框架式要求，约束学生在论文的完成中务必坚守诚信原则，以自己的真实数据编写论文。 

（2）开题报告制度，成教学生根据自己的实际工作、论文设想、文献查阅情况、指导教师综合意见，形成具有可实际操作的论文构思，并以文字的形式向高校汇报，经高校专家审核通过施行。 

（3）中期考核制度，依据开题的思路和步骤设计，对论文中期取得成果进行审评，根据前期情况规划下一步论文的具体实施。 

（4）论文考核制度，对学生的论文完成工作进行考核，学校组织论文答辩，由学校老师和学生工作单位与论文相关学科的专家组成答辩委员会；同时，成人教育主管部门对学生论文工作的基础数据进行检查和归档。 

2、过程控制体系 

过程控制体系就是对学生毕业论文进行质量跟踪，是论文写作中的把关环节，对论文的开题、期中考核进行有效监控和管理，保证论文高质量地完成。依据学校制定的开题报告制度和中期考核制度，学生以书面汇报的形式向学校汇报论文思路及阶段性工作成果，学校对学生论文思路是否符合要求及进展情况做评价，学生工作单位作为实习单位对学生论文整个过程进行质量跟踪，及时与高校沟通，依据学生论文完成期间的表现给予评价。 

3、后期评估体系 

通过对学生论文质量、基础数据真实性、论文过程中的表现进行审查，对高校成人教育管理部门的工作、前期规范体系和过程控制体系进行有效评估，根据具体工作情况建立评估制度，同时验证上述两体系的合理性和实际操作性。 

依据成人教育的特点，三个体系的建立和完善需要由高校、学生工作单位按照各自的需求和要求共同完成，达到既能规范论文质量又能满足用人单位对员工继续教育的目的，使成人高等教育真正成为各行业在职人员学历和能力提升的有效平台。 

【参考文献】 

[1] 本科毕业论文选题质量的探索与实践[J].辽宁科技大学学报，2009（3）. 

高等教育体系论文篇（5）

20世纪60年代以来，世界经济的迅速发展，加快了全球一体化的进程；与此同时，西方一些发达国家掀起了一场持续至今的文化多元主义浪潮。全球一体化和文化多元化的世界潮流冲击着教育观念，影响着音乐教育的发展，其主要表现即是多元文化音乐教育观念的形成。多元文化音乐教育观是当今全球文化发展的产物，它源于多元文化教育观，认为各国的音乐教育体系既不是全球普世性的，也不是一个封闭的体系，它应是开放的、多元的和多样的。多元文化音乐教育观不仅批判强势文化国家音乐教育政策、结构和理论的中心性、霸权性和宰制性，强调各民族国家特别是文化弱势国家音乐教育的独特性和不可替代性，而且还积极倡导“文化间主义”和“跨文化主义”的音乐教育，主张在不同文化的音乐教育观念之间建立起理解和宽容的精神，尊重并欣赏不同民族的音乐哲学、音乐语言、音乐文化和音乐思维方式。认为“音乐本来就以多元的方式存在于不同文化中，音乐教育理应使学生接触到来自不同文化音乐，在世界音乐的学习中，促进不同文化间的理解和交流，通过对‘他人的理解’增强自我概念和自我理解。”① 多元文化音乐教育是21世纪全球音乐教育发展的趋势，它首先出现在美、德等发达国家并逐步影响到世界各国。随着国际文化交流的日益增多，多元文化音乐教育的观念也开始影响到中国。在与美、德等国多元文化音乐教育的交流学习过程中，中国音乐教育的学科发展亦注入了新的活力，2002年颁布的国家艺术课程标准中已开始提到多元文化音乐。高师音乐教育是中国学校音乐教育的“母机”，而音乐理论课则是高师音乐教育课程的重要环节。长期以来，中国高师音乐理论课程由于受计划经济和苏联教育体系的影响，在课程设置上分类过细、各自为战，过分强调学科的独立性；在教学内容方面与现代社会、科学技术、日常生活缺乏联系；在教学方法上过分注重机械记忆和被动模仿，缺乏正确的教学思想的引导。这样的教学观念，已不能适应中国音乐教育改革的要求。观念的解决是建立理论认识的基础，在多元文化音乐教育观念的影响下，笔者以为，应本着“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构”的原则，从课程设置、教学内容、教学方法三方面对高师音乐理论教学改革进行思考与探索。 一、课程设置的整合与重构 关于“课程”的定义，教育学家早已给予了诸多不同阐释，而人类学家则认为“课程”是“人类文化的精华，是人类文化传承的一个重要组成部分”。②音乐理论课程作为人类几千年音乐文化的精华，担负着人类音乐文化传承的重要责任，在学校音乐教育中具有举足轻重的地位。课程设置是不同思维模式的体现，它的科学性与否，直接影响到受教育者接受效果的优劣。格式塔完形心理学认为，整体不等于部分之和，每一部分之所以有其特性，是因为它与其他部分有某种联系。③音乐理论课程体系与其中各部分课程的关系，即整体与部分的关系。目前中国高师音乐理论课程仍各自强调其自身的独立性和完整性，而忽略了其整体性。如何在多元文化音乐教育观念下进行音乐理论课程设置的整合与重构，是目前中国高师音乐教育需要迫切解决的问题。我们应“把整个音乐理论课程看成一个有机整体，从总体上把握事物的运动、发展规律，使之通过互相影响、互相渗透和互相联系趋向统一，使总体在各部分相互协调中求得发展。”④ 1．强化课程，淡化学科，重构高师音乐理论课程的分科。课程设置作为中国高师音乐理论教育体系中的重要环节，目前仍比较缺乏弹性，具体表现在有些课程划分过细、重叠过多。我们应本着音乐教育多元化的原则，进一步优化课程设置的结构体系，根据课程内容之间的关联与体系，将原有的趋于分散、科目繁多的课程结构加以整合。强化课程，淡化学科，同时对特别需要扶持的传统音乐理论仍需留有一定的空间，以供其不断付诸于教学实践，逐步建立并完善高师音乐理论教育体系。具体来说，为利于学生对整体音乐理论知识的掌握，在各学科相互协调中求得总体效果，笔者以为，应将目前高师音乐理论课程中一些较分散的学科进行重构，以板块的形式囊括可以相互融合的课程，如在“音乐基础理论”板块中可包括《基本乐理》《视唱练耳》《和声学》等学科，在“中国传统音乐概论”板块中可包括《民族民间音乐》《中国音乐史》《中国音乐作品欣赏》等学科，在“外国音乐概论”板块中可包括《外国民族音乐》《外国音乐史》《外国音乐作品欣赏》等学科，在“作曲技术理论”板块中可包括《歌曲作法》《配器》《复调》《曲式与作品分析》等学科。需要注意的是，音乐理论课程的多元化需要各板块内部课程之间、各理论板块之间的密切联系与相互渗透，而不是简单地将各个理论课程叠加在一起。只有强化板块式课程体系，淡化分散式学科课程，才能在整体习得的理论中达到课程改革的目的。 2．重视音乐与非音乐学科的关联与整合，将其融入高师音乐理论课程体系中。从全球音乐教育的发展趋势看，对基础音乐教育工作者的全面素质和综合能力的要求越来越高。基础音乐教育工作者除了必须精通音乐教育领域的学科内容外，还要具备广博的文化科学知识，要随时随地解决与音乐学科领域有关或无关的问题。⑤因此，重视高师音乐理论课程与非音乐学科的关联与整合，将文化科学知识融入高师音乐理论课程体系中，是目前高师音乐理论课程改革值得关注的重要环节。 二、教学内容的交叉与融合 现存高师音乐理论教学体系是传统高师音乐教育模式下的产物，教材的理论体系较陈旧，已不能适应文化多元化的新形势。如目前高师的和声教学仍局限在给学生灌输传统和声的狭小范围内，“对近现代和声了解很少，对创作中出现之新的和声现象困惑不解，对和声学的历史沿革一无所知或知之甚少”。⑥对于音乐理论教学内容的改革，现行的观点主要有三种：其一是单轨制，即是在原有教学内容的基础上加以增删取舍，教学体系基本不变；其二是双轨并行，即主张欧洲音乐理论与中国传统音乐理论两种教学体系并用，实行“双轨教学”；其三是多元化道路，即在多元文化音乐教育的背景下，将东西方的音乐理论融会贯通，在各文化之间建立一种联系的网络。笔者以为，以基础音乐教育为培养目标的高师音乐教育，不仅要求学生具备扎实的理论功底，更要求学生掌握广博的音乐知识，才能够适应未来的中小学音乐教学，才能够符合多元文化音乐教育发展的需要。因此，高师音乐理论教学内容的选择应在多元文化音乐教育的观念下，在交叉与融合的过程中体现多元化的高师音乐理论教学体系。#p#分页标题#e# 1．纵横交叉的网状结构 自20世纪初西方的音乐教育体系传入中国后，很长一段时间教学内容都侧重于对西方古典时期音乐文化的阐释，而忽视了当代音乐的发展及其未来的指向，其结果必然造成教学内容无法把握时代的脉搏，无法跟上时代的需要。⑦高师音乐理论课的教学内容应突出师范教育的特色，不是往“专”、“精”方向发展，而应朝“博”、“大”方向努力，它既应体现世界不同民族音乐文化的精髓，又应兼具时代性、知识性与艺术性。因此，高师音乐理论教学应组建一个纵横交叉的网状结构体系：纵向方面是西洋音乐理论的延伸，其中应包括20世纪的现代音乐理论等内容；横向方面是世界音乐理论的综合，包括各国音乐理论体系，如印度、阿拉伯等。 2．双层融合的深厚底蕴 （1）中国民族音乐理论的内部融合 在当今全球一体化与文化多元化的社会潮流中，保持本国的音乐文化个性是立足于世界音乐文化之林的唯一出路。因此，构建中国传统音乐理论体系，也是进行高师音乐理论教学内容改革的前提和基础。笔者以为，中国传统音乐理论体系的构建，应依据“多元文化整合教育理论”⑧，特别要注重民族音乐理论的内部融合问题。中国是一个拥有多种语言、多种文字的多民族国家，各民族的文化背景、风俗习惯各有特色，并且“经过接触、混杂、联结和融合，同时也有分裂和消亡，形成一个你来我去、我来你去，我中有你、你中有我，而又各具个性的多元统一体。”⑨“多元文化整合教育理论”的内涵应用于音乐理论教学，就不仅要传授中国汉民族音乐文化传统，同时也应传授其他少数民族的音乐文化传统。因此，在构建中国传统音乐理论体系的过程中，应注意避免用“汉族音乐形态的理论”对少数民族音乐进行分析，对少数民族历史、语言、传统及其音乐文化要尊重，不能用汉族音乐取代中国音乐，应着重解决以往教学内容中少数民族音乐所占比重较小的问题，⑩体现多元一体、相互融合的中国传统音乐理论特色。 （2）世界民族音乐文化的多维度融合 当今世界音乐文化的多样性是人类文化从进化论发展到相对论的进步，如何处理好人类音乐文化的共性与个性特征，并将其综合运用于音乐理论的教学当中，是当前高师音乐理论教学内容改革的主要任务。因此，在高师音乐理论教学中更应注意多维度教学内容的综合与整体教学内容的分配。 总之，高师音乐理论教学应适应多元音乐文化发展的步伐，根据学生的实际接受能力和教学需要，科学、合理地拓展教学内容，形成相对系统、完整的音乐理论结构，同时增进学生对于各个音乐文化形态的理解，建立多元化的审美取向，从而达到教学目的和要求。 三、教学方法的改革与出新 教学内容是实现教育目标的载体，而教学方法则是实现教育目标的手段。没有一成不变的教学方法，更没有适用于一切教学环境的最优教学方法，教学方法的研究领域是一个开放的、并且不断发展的领域，教师只有根据实际情况选择能够取得最佳教学效果的方法和手段。中国高师音乐理论课程的教学在方法上缺乏必要的改革与出新，导致教学与实际需要不相适应。无论教学内容如何改革，如果仍采用旧教法，忽视相关观念的转变，也无法达到教学改革的目的。教学内容的多元化决定了教学方法的多样性，多元文化音乐教育观念要求多元化的教学方法与之相匹配，因此，要达到高师音乐理论课程的教学目标，就必须构建多层次、多侧面的多元化教学方法，并主动运用现代教育技术，编撰供教师使用的教学策略与方案。同时，应多借鉴国内外优秀的教学方法，将其与高师音乐理论教学的实际情况相结合，构建具有中国特色的多元化教学法。 结语 人类社会愈来愈趋向于全球一体化和文化多元化的势态，任何民族国家放弃全球观察的视野，孤立地谈自己的发展，或脱离自身文化传统去谈发展都难以面向未来。中国高师音乐教育也首先需要考虑当今国际音乐教育发展的势态背景，考虑多元文化音乐教育观念的发展及其对中国高师音乐教育的影响。作为高师音乐教育重要环节的音乐理论课程亦要顺应多元文化社会发展的趋势，在课程设置的整合与重构、教学内容的交叉与融合、教学方法的改革与创新等方面进行教学改革的深入探索，提高高师音乐教育质量，培养高素质的音乐教育人才。

高等教育体系论文篇（6）

新的时代和社会背景对高等教育尤其是地方高等教育的发展提出了新的要求和严峻的考验。本文指出，构建并完善服务型教育体系，是地方高等教育发展的新出路。服务型教育体系是以服务为导向、将地方高等教育同地方经济社会发展特色相结合的一种区域化的发展模式。本文试图从理论上论证服务型教育体系的构建的必要理论基础，因此将从教育的服务属性、高等教育的服务职能以及教育与经济一体化的关系等几个方面，探索服务型教育体系的理论基点。

一、教育的服务属性

从发生论上讲，教育是一种人类活动，教育属性是这种人类活动的价值取向。作为一种价值取向，教育属性既是一种客观的存在又是主观认识的结果。人类历史上，从古至今教育属性往往随社会环境和制度环境的变化而变化，没有一成不变的教育属性。在今天，教育属性当中经济的因素凸显，但并不意味着文化与政治的因素不存在。相反，无论政治、经济还是文化，它们之于教育都是永恒的存在，只是在不同时期不同因素会起主导作用罢了。布鲁贝克分析高等教育存在的合法性时曾提及认识论哲学与政治论哲学两种，而今天教育存在的合法性将超越认识论哲学与政治论哲学的两分法，植根于经济论哲学，即教育存在的终级价值便是“服务”于经济社会发展。换言之，在今天，教育的本质属性既不是经济基础也不是上层建筑而是“服务”。

当前我国教育服务贸易现状是处于一个逆差的状态，发达国家凭借其雄厚的经济实力，优厚的社会待遇等吸引着来自世界各国的留学生，在高等教育留学服务方面有着较强的竞争力。在这种情势下，构建服务型教育体系就有着十分重要的意义。从一个基础的层次上来说，它可以强化人们对于教育服务贸易的意识，在提高对教育服务对外贸易重要性认识的基础上采取核心措施，改变逆差窘状，提高我国教育服务贸易水平。准确、深刻地把握教育的服务属性是关键，我们需要逆转当前这样一个教育服务贸易的颓势，提升我国的教育质量，打出一个响亮的教育服务品牌，做好服务的文章。

二、高等教育的服务职能论

从中世纪到当代社会，大学的发展在人们需求的左右下慢慢改变了原先的面貌，它不再是一个孤傲的象牙之塔，不再是一个无所顾忌的独立王国，几乎所有大学都为了获取一个更好的生存而主动适应着环境。大学的职能也在不断丰富与完善，从人才培养到科学研究，到现在为大众认可、接受和支持的社会服务职能。

高等教育服务职能的产生和存在，无论我们赞同还是反对，已经是一种客观事实，体现着社会发展的必然规律。服务性教育体系的构建是以高等教育的服务职能理论作为基础和出发点的，高等教育的服务职能的客观存在也成为构建服务型教育体系的坚实后盾。高等教育的服务职能的产生、出现，既有着可能性，也有着必然性。可能性用一句话来概括即“社会所缺乏的正是高等教育机构所具备的”，因为高等教育的独特性正在于它独一无二的智力资源优势和人才优势。今天的知识经济社会，人们对于高等教育的需求量增加，对于高等智力资源需求量加大，社会范围内各类组织对于高科技、高等人才的需求加强。高等教育社会服务职能产生的必然性在于，高等教育机构需要为自身的生存、发展做出某种积极的改变。

近几年来，随着我国高等教育改革的深入，高等教育的体系结构发生了很大变化，地方高校已经是我国高等教育体系重要的组成部分。社会竞争的日益加剧，一所大学如果不具备自身的核心竞争力与独特的优势，它将为社会所淘汰，淘汰的早晚只是一个时间问题。如何挖掘自身的核心竞争力与独特优势？它需要与所在区域社会发展现实及需求相结合，这是一条比较现实的出路。各个区域经济发展水平、文化特色与文化结构各有差异，对高等教育的需求、要求也不尽相同。着眼于周围环境，着眼于现实需求，探寻发展的出路，更好地实现、发挥自身的区域服务职能，才能找到自己发展的一片天地。反之，一味地求大求全，互相盲目攀比，将造成资源的极大浪费与对人才培养的极大耽误，这违背了学校发展的使命，也更加无法高质量地履行教学、科研和社会服务的三大职能。

三、教育与经济发展一体化理论

1、教育经济一体化的发展趋势

在社会发展的早期阶段，教育虽已萌芽，但是没有同社会的其它生产部门产生多么大的联系。走到社会近代，随着资本主义大工业生产的产生和发展，教育的经济效益逐渐显现出来，教育成为劳动力再生产的手段，“教育与经济的紧密联系首先是由教育在劳动力再生产中的地位和作用决定的。劳动力的再生产是社会再生产的必要、必备因素，而教育又是劳动力再生产的必要条件”。到了20世纪中期，教育的经济功能日益受到重视，甚至成为一个国家经济发展的核心和起决定性作用的关键。上至管理者，下至普通家庭的父母都乐于在教育方面进行投入，因为教育投入的效益将是巨大的，不可估量的，对于社会的经济发展状况与个体的全面发展也将是其它投入所无法比拟的。

2、合作教育理论

2001年世界合作教育协会（World Association for cooperative Education）将合作教育解释为：合作教育将课堂上的学习与工作中的学习结合起来，学生将理论知识应用于与之相关的、为真实的雇主效力且通常能够获取报酬的工作实际中，然后将工作中遇到的挑战和增长的见识带回课堂，帮助它们在学习中进一步分析和思考。合作教育在实践中的体现是校企合作与产学合作。

对于大学而言，与企业协同共生更具实践意义。新的社会发展形势下，传统的人才培养模式不适应社会的要求，而且大众化的发展趋势容不得大学用传统模式培养人才。和企业密切合作，可以依赖企业强大的经济实力做更现实的事情，对于人才培养来说无疑是更令人振奋的，因为企业是科技成果转化和学生实习的绝佳场所，所谓的订单式人才培养模式才有可能实现。企业、大学同政府的密切合作无疑将能获得更有利的政策支持，而它们二者也将为政府做出更贴近民意和更科学的决策而发挥有力影响。

高等教育体系论文篇（7）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2013）008-175-02

在国外，尽管高等教育学研究已经有较长的历史，但正是因为历史约定俗成的学科评判标准的存在，高等教育研究从来没有取得“学科”的头衔。在美国，高等教育研究界自20世纪50年代起就希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但它至今仍作为一个研究领域委身于社会学、管理学之下。阿特巴赫曾经对国际高等教育研究和人员培养的现状进行过研究，得出的结论就是“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”。在国内尽管从高等教育学专业建立起，我国的学者就致力于将其建成一门独立的学科，但它是否是一门成熟独立的学科仍然受到许多人的怀疑。国内许多学者就其原因展开激烈的争论和探讨，但至今仍未形成定论。从近几年的研究文章来看，不少学者将其归因于人文科学本身建立学科体系的特殊性。

然而，作为人文学科体系的一员，经济学学科建设在近300年来却取得了极其显著的成就，成为了一门成熟、独立的学科，其体系的严密性、知识的丰富性可与自然科学相媲美。同是人文学科，高等教育学的学科体系建设自然也可以以经济学发展为参照，开辟出一条自己的道路。

1 高等教育学学科的科学性亟待完善规范

马克思指出，只有能够经过量化的知识才能称为科学。经济学学科之所以发展比较成熟，其主要原因之一是建立了能够量化的数学模型。整个经济学发展史，归根究底是从模型的提出到建立到逐步完善的过程。大部分的经济学模型并不需要高深的数学知识，只是用了简单的对应关系，来阐述比较高深的原理，而高等教育学至今没有成熟的可以论证的模型理论。

高等教育学有此困境，一方面是因为其脱胎的基础教育学很少运用数学的思维解决问题。如后人在评述皮亚杰的教育理论时，提出其在实验的过程中采取的被试有限，仅从少数几个孩子身上所得的结论的代表性令人怀疑。皮亚杰设计的问题太抽象并且脱离儿童的生活实际，让儿童费解，因此得出的结论比儿童实际能达到的思维水平要低。再如埃里克森的研究成果，缺乏实证性研究的证实。其理论体系不够严密，思辨性多与科学性，他的人格发展各阶段的品质难以得到保证。这些完全从思辨的角度或者从少数几个被试身上得出的结论，没有大规模实证数据的支持，很难建立科学的模型并指导今后的实践。

高等教育学的学科建设尤其具有特殊性，但是，基于一定数据分析的研究还是有必要的。在这些方面，近几年已经有一些研究者对其做了尝试。如《我国高等教育政策的经济学角度分析》、《从经济学视角审视高等教育的就业问题》等，力图仿照模型建立视角研究高等教育学问题。这为今后的高等教育学科学性的建立提供了一个新的思路。

目前能用数学模型解决高等教育学问题的方法主要集中在教育经济学领域，即教育学对经济学的影响。这种趋势本身也是由于经济学本身的数字型决定的。教育经济学领域引用的数学知识已经时见回归分析、相关系数等较高级的统计学知识（安雪慧《中国三级教育对经济增长的贡献率差异分析》）。完全基于高等教育学的数学分析还有待开发，这是今后研究将要注意的问题。

2 高等教育学学科体系有待整合

纵观经济学，其学科体系已经较为成熟和完善，如有针对个别经济现象的微观经济学，针对国家经济现象的宏观经济学，针对国际经济学现象的国际贸易，体系分门别类，较为成熟。每个领域下分若干钟各自独立的理论思想，这些理论思想的交互并包，促进了经济学的快速发展。而反观高等教育学，研究问题较为分散。百家争鸣的独立思想，是建立完善学科体系的前提。而成熟独立的思想，又是建立百家争鸣局面的前提。高等教育学目前可用的理论偏少，理论代表人物仅有洪堡、纽曼、布鲁贝克等区区数十人。这意味着，高等教育学理论发展仍处在初级阶段，仍然以哲学的视角研究问题。对于高等教育学是学科还是领域，目前学术界仍有争论。尽管国内理论偏向于证明高等教育学应属于一门学科，国外目前仍将高等教育学作为一个领域来研究。持反对意见的研究者认为：（1）高等教育学既没有学科基础，也没有学术归属。它没有确立自己的方法论，也没有被广泛认可的理论；（2）没有广泛的高等教育学体系。

绝大部分社会科学学科体系的建立，需要有庞杂的学科理论作为基础。高等教育学在发展的过程中，在尚未存在丰富的理论基础下，就尝试先建立严密的学科体系框架再进行研究的顺序无异于本末倒置。再者，现代学科以应用性学科为主，广泛应用多学科理论和方法来研究问题和解决问题，并衍生出丰富的应用技术知识体系。因此，研究者用所谓前瞻性的眼光先建立严密的科学体系在现代学科发展中已不适用。

因此，高等教育学的学科建设需要耐心而细致的总结工作，并从中提炼出较为完善的学科体系，并为以后的学科发展做出贡献。

3 高等教育学的学科研究方法有待改进

经济学学科目前有专属的研究方法。如用效用函数描述消费者的经济特征，用博弈论研究经济人相互影响的策略选择问题等。如前述所见，效用函数来自于数学，而博弈论起初是哲学的研究方法。在经济学的学术研究中，研究者们逐渐发现相比哲学，博弈论更适合解决经济学的现实问题。这为高等教育学建立专属的科学研究方法提供了很大的借鉴。

伯顿・克拉克认为，没有一种研究方法能揭示一切，在探索高等教育复杂现实的过程中，求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为，从某一门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面，只有把若干学科的各类研究观点结合起来，相互取长补短，才能取得较为全面的认识。因此，多学科研究方法成为了高等教育学的主要研究方法。高等教育学自从产生起就决定了其地位为交叉学科，用多学科研究方法无可厚非。但造成的结果是容易与其他学科界限模糊，对于形成独立的学科体系有着负面作用。

高等教育学的具体学科研究方法目前仍然主要采取思辨的方法，具体研究方法主要有调查法、观察法、文献研究法、个案法、测验法、实验法、教育经验总结法等。而在实际研究中，以调查法、观察法、文献研究法、个案法居多。近年来，高等教育的多学科研究方法逐渐受到人们的重视。严格说来，高等教育学的多学科研究方法不是一种具体研究方法，而是利用哲学、心理学、社会科学、人文学科以及自然科学的有关学科理论、观点与方法研究高等教育理论和问题的一种范式。

这些方法大多脱胎于情报学、教育学等学科，虽然是科学研究方法，但仍然是科学研究方法中较为基础的研究方法。对于多学科研究方法，近年来虽然得到了普遍应用，但其缺点仍是显而易见的：（1）多学科研究本质上仍是（多个）单一学科研究，它难以打破分散、多元的学科性研究视角之间的“坑道视界”；（2）在高等教育多学科研究的挟裹下，怎样既合理借鉴多学科的知识和方法医治高等教育的疑难杂症，又不会受异彩纷呈的多学科知识的诱惑而偏离高等教育研究的轨迹；（3）如何保证高等教育知识的逻辑性和内聚性，四是如何整合高等教育多学科研究的多元性。

规模且有效的研究结论一般是从个别研究现象中总结而来，但如果做不到系统的总结和归纳，会始终停滞于个案的研究方法中。测验法和实验法既是教育学的重要研究方法，也可以是高等教育学的研究方法。它们日渐广泛的应用，必将会极大提升高等教育学研究结论的科学性。

参考文献：

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[12] 李硕豪，贾永堂.高等教育学学科研究方法综述[J].理工高教研究，2005（12）.

高等教育体系论文篇（8）

[作者简介]陈妮（1965- ），女，广西桂平人，广西交通职业技术学院，副教授，研究方向为思想政治教育；张俊青（1979- ），女，山东定陶人，广西交通职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为教育政策。（广西 南宁 530023）

[基金项目]本文系2012年度广西高等教育教学改革工程项目“网络环境下‘思想和中国特色社会主义理论体系概论’课教学实效性研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2012JGA343，项目主持人：陈妮）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0149-02

思想政治理论课是对高职院校学生进行马克思主义、社会主义教育的主阵地、主课堂、主渠道，是高职院校学生的必修课，是帮助学生树立正确世界观、人生观、价值观的重要途径。教育部颁布的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）明确指出：“高等职业学校要把社会主义核心价值体系、现代企业优秀文化理念融入人才培养全过程，强化学生职业道德和职业精神培养，加强实践育人，提高思想政治教育工作的针对性和实效性。重视学生全面发展，推进素质教育，增强学生自信心，满足学生成长需要，促进学生人人成才。”因此，在新形势和新要求下，高职思想政治理论课如何结合“校企合作、工学结合”的人才培养模式，提高高职思想政治理论课实效性，是高职思想政治理论课教学亟待解决的问题。

一、从系统论的视角，改革高职院校思想政治理论课教学体系

高职院校思想政治理论课教育教学，在培养学生成为“生产、建设、服务和管理第一线的高端技能型专门人才”方面具有十分重要的作用。广西交通职业技术学院立足于高职院校学生思想实际，从系统论的角度，通过整合优化思想政治理论课教学内容，改革教学方法和手段，完善实践教学体系和建立课程建设机制等维度，探讨高职院校思想政治理论课教学体系的改革和实践，提升思想政治理论教学实效性。

1.提出“四个维度”一体化的改革思路，创建高职思想政治理论课教学实效性的系统工程。以创新教育理念为先导，从系统性和整体性出发，提出政治的高度、教改的力度、实践的广度和系统的深度“四个维度”一体化的改革思路，其中，保持政治的高度是增强高职思想政治理论教学实效的基本前提，加大教学改革的力度是增强高职思想政治理论教学实效的内在要求，拓展实践的广度是增强高职思想政治理论教学实效的重要保证，注重系统的深度是增强高职思想政治理论教学实效的潜在动力。围绕这“四个维度”，从整合优化教学内容体系，改革教学方法体系，完善实践教学体系和建立课程建设机制等方面，系统创建增强高职思想政治理论教学实效性的工程，构建多维度、开放式的思想政治理论课教学体系，体现高职教育的职业性、实践性和开放性要求。

2.构建项目化、专题式的教学内容体系，增强教学内容的针对性和适用性。教学的首要环节是对教材内容的处理，并在此基础上形成富有针对性和适用性的教学内容。我们坚持“内容要精、要管用”的原则，把握教材体系的基本脉络，结合高职院校定位和学生特点，整合优化教学内容，把教材体系转化为教学内容体系，提高教学的针对性和适用性。

例如，结合自治区区级“思想道德修养与法律基础”精品课程建设，把行动导向法引入思想政治理论课教学过程中，以学生成长成才规律为主线，以培养“优秀交通人”为目标，开发8个教学项目，而且每个项目明确了教学的主题和学习的任务，针对不同专业职业素养的需求，采用套餐式教学内容，构建“项目化、套餐式”的教学内容体系。又例如，结合自治区区级“思想和中国特色社会主义理论体系概论”精品课程建设，以马克思主义中国化为主线，围绕着专题教学目标，把握好“四个点”――教学重点、理论难点、社会热点和学生思想疑点，结合好“四个情”――国情、区情、校情和学情，开展有效性的教学活动，构建了“模块化、专题式”的教学内容体系。

3.构建“教、学、做”合一的思想政治理论课教学模式和方法体系，凸显高职教育特色。改革教学方法和手段是提高思想政治理论课教学实效性的重要方面，在教学过程中，我们融“教、学、做”为一体，强化学生能力的培养。

首先，构建各具课程特色的教学模式。教学模式是一定教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。基于高职院校以培养“生产、建设、服务和管理第一线的高端技能型专门人才”为目标，根据不同课程的性质特点，构建各具课程特色的教学模式。

例如，在“思想道德修养与法律基础”课中，我们按照“项目分析―教学（学习）任务―开展探究―成果交流―理论提升―知行统一”的基本思路，构建“项目为载体、任务为驱动、三课堂联动”的“教、学、做”一体化的教学新模式。使理论传授与自主探究、理论教学与实践教学、课堂教学与课外教学、知识习得与行为养成相结合。又例如，我们以“事实的感染力、思考的深刻性、知识的系统性、实践的现实性”培养学生认识问题、分析问题和解决问题的能力为基本思路，构建“思想和中国特色社会主义理论体系概论”“事思识实”的教学新模式。以“三贴切”为原则，设计教学案例，从学生关注和感兴趣的事实、事件出发，以问题为中心，引发学生对“为什么”进行思考，并探究隐藏在现象背后的理论本质，揭示中国化马克思主义理论的基本原理、基本知识，然后在课内和课外组织和策划学生进行理论联系实际的实践活动，让学生在亲身实践中进一步感知事、深化思，提高识。

其次，构建多样化、互动式的教学方法体系。学生作为思想政治教育的对象，是教师开展教育活动的依托者，也是教育活动的体现者。然而，只有充分发挥学生的主体作用，才有利于培养学生的思辨能力与创新能力，提高思想政治理论课教学效果。因此，我们在教学中注重突出学生主体地位，根据教学内容，积极开展不同形式的参与式教学。一是通过问题教学法、情境教学法、研讨式教学法、辩论式教学法等教学形式引导学生参与到教学过程中，多样化的教学方式能够更好吸引学生的注意力，培养和提高学生的思维能力、即兴反应能力、口头表达能力和创造性地解决问题的能力等。二是注重理论联系实际，开展案例式教学。通过精心选择中外历史上的经典案例、改革开放过程中具有一定影响力的典型案例，以及发生在大学生身边的鲜活案例，进行深入剖析，引导学生在比较中思考，在分析中选择，在综合中提高。单纯的理论讲解必然会使学生感觉枯燥、无味，而鲜活的案例会使学生在思考现实问题时，运用所学习的理论，从而实现理论与实践的有机结合。三是围绕课程主题，开展项目化教学。学生以团队的形式共同实施一项完整的项目工作，增强了独立与协调的工作能力，锻炼了掌握研究的思路和方法，提高了整体认识水平，体现了“做中学”的教学理念。

4.构建“教、研、赛、培”四位一体的课程建设机制，提升教师的教科研水平。良好的课程建设机制，是保证课程教学质量的保障。我们注重教学、科研、竞赛、培训四方面的相互支撑、相互促进。一是以相关课题的研究为依托，为思想政治理论课的教学提供学理支撑，通过开展课题研究、精品课程建设，以研促教，为思想政治理论课教学增加理论营养；二是积极参加思想政治理论课教学软件比赛、精彩一课等教学竞赛，以赛促教、以赛促改，切实提高教学水平；三是加大教师培训的力度，为思想政治理论课教师进修、学习考察、参加学术研讨会创造条件，逐渐将教师培训工作经常化和制度化。

“教、研、赛、培”四位一体的思想政治理论课课程建设机制，培育了一支素质高、能力强的创新型教学团队，为教学改革和教学实践提供了保障。思想政治理论课教师通过参加各类培训及社会考察，使教师进一步提高了理论水平，了解国情，开阔视野，增强感性认识，丰富教学素材，提高了教学的说服力和感染力。

二、从开放的视角，构建“四平台、四结合”的多维开放的教学模式

立足于高职院校办学特色和优势，从开放的视角，充分整合育人资源，发挥课堂、校园、社会和网络四平台的作用，构建起理论与实践、课内与课外、网络与现实、知识教育体系与自我教育体系融为一体的多维开放的教学模式，构建多层面、开放式的实践教学体系，实现全方位育人、全员育人、全过程育人。

我们以广泛开展社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明、勤工助学等社会实践活动和校园文化为载体，拓展实践的广度，加强实践育人。充分发挥课堂、校园、社会和网络四平台的作用，实现理论与实践、课内与课外、网络与现实、知识教育体系与自我教育体系的有机结合。

1.与课堂教学同步，积极开展第一课堂实践，加强认识性环节，理论教学与实践教学有机结合。在课堂理论教学的过程中，利用课堂讨论、辩论、演讲、角色扮演等方式，创造条件让学生参与教育教学活动，提高学习积极性和认识问题、分析问题、解决问题的能力，达到主动实践、自我教育的目的。

2.与校园文化建设同行，积极开展第二课堂实践，增强体验性环节，成为第一课堂的延伸。通过知行社等社团和协会，举办“校园文化建设大学生论坛”，营造“政治方向对、学术氛围浓、文化品位高、道德风尚好”校园文化氛围，使学生在开放的教学环境中增强消化理论知识的能力，在亲身体验中提高道德实践能力。

3.与社会和专业实习联手，积极开展第三课堂社会实践，深化应用性环节，成为第一课堂的拓展。一是建设稳定的实践教学基地；二是利用学生寒、暑期开展社会调查、专业实习等实践活动；三是在专业实习中渗透思想政治教育，将专业实训基地纳入思想政治理论课实践教学的基地群，有针对性地对各个专业的学生开展了解社会和企业的实践活动，架起专业课与思想政治理论课教学协作的桥梁，实现双赢。

4.与网络资源共享，积极开展虚拟实践活动，强化拓展性环节，成为第一课堂的辅助。利用“大学生思想政治教育网”，精品课课程网站，通过“网上参观”“网上影院”等颇具特色的思想政治理论课的实践形式，弥补现实实践在时间和空间上的局限性，拓宽实践渠道，体现课内课外、网上网下教育教学的开放性。

三、结语

高等教育体系论文篇（9）

一

一门理论科学在其走向成熟的过程中，一般总要经历积累材料、整理材料和掌握材料这样三个阶段。没有材料的积累固然不能成为一门科学，但若对材料只是作简单的收集而不予以整理，并进而为我们所掌握，也还是不能为建设我们的理论科学服务。“掌握”一词的德文原意是在精神上“占有”、“据为己有”，按照黑格尔的话来说，就是在思维中“扬弃了与对象之间的对立”，而“把这一内容变为我的”。所以，只有做到了这一步，我们所积累起来的材料才能为我所有；否则，就很难吸收到我们的思想体系中来，并对建设我们的理论科学真正有所帮助、有所补益。

按照这一认识来审视当今我国高等教育学理论研究的现状，我们认为基本上还只能说是处于材料积累的阶段。过去在相当长的一段时期内，我们对于国外现代高等教育学理论研究和发展的现状所知甚少；改革开放以来，我们不仅引进了许多当代西方高等教育学理论，而且对传统的西方高等教育学理论，也有了更加全面而完整的介绍，这对于开阔我们的视野，丰富我们的理论资源，从各个视角和层面来认识高等教育学的性质和特点，无疑有着十分重要的意义。但使人感到不满足的是，这个工作基本上还停留在引进和介绍上，初步的分析、评价、梳理、鉴别的工作还做得不多。所以，若不尽快改变这种状况，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建设具有我国特色的高等教育学理论，恐怕也就无从谈起了。

那么，我们如何才能实现这一目标呢?恩格斯在谈到近代欧洲自然科学发展和演变历史时的一段话，对我们是很有启发意义和指导作用的。他指出：“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上高过了希腊古代，但是它在理论地掌握这些材料上，在一般的自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来，它却是某种僵化的东西、某种不变的东西，而在他们大多数人看来，则是一种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中。它到处寻找，并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的动力作为最后的原因。在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐形成的东西。”他认为．“在康德的发现中包含着一切继续前进的起点”．后来一系列的“进一步的发现使得它最后获得了胜利”。从此，“一切僵硬的东西溶化了．一切固定的东西消散了．一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西．整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。正是这个崭新的自然观．推动着19世纪欧洲自然科学突飞猛进的发展。这段话对于我们的巨大的启发意义在于：它说明了正确的观点在整理和掌握材料、推动科学走向进步的过程中所起的重要作用；使我们认识到，目前高等教育学理论研究之所以处在材料积累的阶段而没有深入下去的根本原因，就在于至今还没有形成和确立一个足以反映我们时代要求和高等教育精神、并有能力来整合和同化已经积累起来的一切有价值的理论资源的高等教育学观念。因此．尽管我们已积累了一定材料，却无法对其进行整理．更谈不到正确地予以掌握。

二

高等教育学观念是以感性的形式把高等教育的发展状况作为一个整体显示在人们面前的。这就决定了一切真正的高等教育学都必然具有以下这样一些特点：首先，它是以高等教育实际为对象的，它总是从现实的高等教育中寻求题材，从现实的高等教育中发现问题、提出问题．并试图通过对这些问题的思考和回答而发展高等教育，使高等教育向着科学化、民主化的境界迈进。其次．高等教育作为社会的存在物．它必然同时又属于一定的民族。所以．在它的身上必然积淀着一定民族的文化意识、价值观念和审美情趣。

高等教育学研究的对象是高等教育．那么．当高等教育学把高等教育作为一个整体进行研究．高教研究者投入研究时也就必然会把这些民族的文化精神和文化意识反映到研究成果上来．从而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。这样．民族性也就成了一切高等教育学论著与生俱来的一种属性。作为存在于我们头脑中的对于高等教育的一种概括的反映形式的高等教育学观念．也就不能不打上这种民族的文化精神的印记。再次．高等教育学面对的是整个的高等教育，所以它能够以感性的形式对之作出反映。这就决定了高等教育学活动不只是一个抽象思维的过程，同时也是一个情感与想象的过程；不只是属于反映的活动．同时还包括着传达的工作。这就决定了我们对于高等教育学研究只有通过多学科、多层面、多视角．才能对它加以全面而完整的把握。以往的高等教育学理论研究虽然未能达到这一步．但也不能否认它们从某一层面、某一视角对高等教育学研究所作出的一定贡献。因此，这些有价值的研究成果．无疑是我们高等教育学理论所要吸取的，高等教育学观念应该能对这些理论资源进行整合和同化；否则．我们对高等教育的认识也将是不全面、不完整的。这就是我们主张我们的高等教育学观念必须具有反映我们时代的高等教育的要求、反映本国高等教育精神、能够用以整合和同化已经积累起来的一切理论资源这样三个条件的主要原因。若是我们不能尽快形成和确立这样一种高等教育学观念．并按照这样的观念去整理和掌握我们的理论资源，那么。积累的资料再多，也只是一堆各自独立存在、互不相干的集合体．而不能达到通过对它们之间内在联系的深入发现和揭示而使之转化为一个有机体。这样，对这些材料的利用也就不能发生质变，产生飞跃，最终为建设和发展我们的高等教育学理论所用。所以．正确的高等教育学观念的形成和确立．也就成了今天把我们的高等教育学理论研究推向前进的一个关键环节。

三

回顾改革开放以来我国的高等教育学理论研究，几乎一开始就是与对研究方法的探寻紧密结合在一起的。先后被引进的有系统论的方法、结构主义的方法等等，但几乎都是昙花一现、稍纵即逝．都没有在研究中达到过预期的效果。其原因，都是与把方法和观点分割开来，离开了正确的观念的建构，孤立地就方法来谈论方法是分不开的。因为方法作为认识的工具和手段．按照黑格尔的说法是“主观方面通过这个手段和客体方面发生联系的中介”。因此，要使方法在研究中得到卓有成效的运用，首先我们就必须了解客体。而观念，就是反映在意识中人们对客体性质的一种认识。这样，就决定了方法与观念有着一种不可分割的内在联系性：它既是从一定的观念出发，按照一定观念来认识事物、把握事物的思想途径．又通过这一思想途径．使这一观念所包含的内涵在意识中渐次获得全面而完整的展示，从而使人们达到全面认识这一事物的目的。正是由于以往我们不认识观念与方法之间的这种辩证的关系．所以在高等教育学研究中我们在运用“新方法”时难免有些生搬硬套．而不能使之与高等教育学自身的特点加以有机的结合。如系统论的方法．它是根据整体大于部分之和的思想．要求把事物看作是由诸多元素组成的有机整体，从多种关系和联系中来对事物进行考察和认识的一种充满辩证精神的思维方法．对于我们全面而完整地理解高等教育学的整体特性，无疑是很有价值的。但由于现代系统论作为在生物学、控制论和通讯技术基础上发展起来的一门科学，在方法论意义上是属于一般科学的方法．所以，它对于高等教育学理论研究只具有借鉴意义．而很难简单地加以搬用。只有当它与我们所研究的具体对象高等教育(反映在意识中就是高等教育学观念)达到有机地结合之后，才能转化为高等教育学研究方法．并对我们认识高等教育现象真正有所帮助。而高等教育学按照我们前面所说的就其性质来说既然是知识与价值的统一．那么不同的成分只有通过不同的方法才会对之作出有效的把握。高等教育学的这种双重性质决定了对于高等教育研究的方法．也只有从科学的与人文的两种方法的有机结合中去探寻。而这种结合也就带有对系统论方法进行具体应用的性质。科学的方法与人文的方法作为在近代社会科学研究中产生并发展起来的两种相对独立的研究方法。它们对事物都有自己独特的认识视角和途径，所以．即使同一事物，经过这两种不同方法的研究．也会出现两种不同的风貌。这两种方法的差别自然可以从许多方面来谈。但在我看来，最主要的似乎有这样两点：第一．科学的方法所探寻的是知识，是不以主体的存在状态为转移的事物的性质和规律，目的是服务于人的认识。高等教育学理论是以对高等教育的研究为基础的，从科学的视角来看。高等教育学理论作为一种社会意识形式，是社会在的反映，它与社会存在之间具有一定的因果关系。所以，我们对任何一部高等教育学论著的思想性质和思想倾向性都可以联系当时的高等教育现实作出科学的分析和评价。虽然高等教育学不可能像理性意识那样。通过概念、判断、推理，超越感性存在直接深入到社会关系的本质领域，而始终以感性的形态呈现在人们面前，但是它对高等教育所作的一种未经分解的整体性把握的特点．又使得被理性思维分解和排除了的生活现象唯有在高等教育学研究成果中才能获得丰富而生动的展现。再加上高等教育的历史是不会重复的。所以这些高等教育现象向人们所提供的认识价值也就永远不会因历史的发展而丧失。这就是一切优秀的高教研究论著之所以具有永久魅力的客观原因和文本的依据。这是需要凭借科学的方法才能掌握的。而人文的方法所把握的是价值．价值是一种主体性的事实，它是随着社会历史的发展以及主体的生存条件和需要的变化而变化的。

所以作为价值形态之一的高等教育学，我们又不能像对待自然科学那样完全按科学认识的方法去进行研究，同时还必须借助“理解”和“解释”才能对它作出判断。“理解”和“解释”按照当代解释学大师伽达默尔的意见就是“在过去中重新发现最好的东西”。它与认识的方法之不同就在于总是带有主体置人的特点．认为只有当对象与主体获得某种经验上的沟通．并“在主体语言中找到表达”之后，才有可能为主体所理解。所以就其性质来说是主客体之间所开展的一种“对话”，并通过这种对话．克服文本历史的疏远性．使得它变得仿佛是现实的、当下的．以致人们阅读这些论著时觉得都好像是特别为他而讲的。这决定了任何理解和解释都不可避免地带有时代和个人的思想印记。唯其这样，历史上流传下来的优秀论著才会生生不息、历久弥新这是优秀高等教育学论著之所以具有永久魅力的主观原因和接受依据。而要说明这些，不通过人文的方法是难以完成的。

高等教育体系论文篇（10）

根据系统论，中等职业教育与高等职业教育可以认为是职业教育系统中的两个类别相同、层级不同的子系统，这两个系统的自身发展以及社会经济发展的要求，尤其是职业教育学习者对职业教育不断攀升的内在需求，不断促进了两个系统之间的相互交流和沟通，这就是中、高职衔接的动力因素。在系统论的导引下，中、高职衔接的系统模型也就转化为两个系统之间的衔接通道的模型。不过，就职业教育当前的发展环境来看，中、高职衔接的实践空间还非常大，而困难主要集中在职业教育的立法和体制改革方面。

一、基于现代系统科学认识教育的本质

要深度抽象和归纳出教育的本质，就不能仅仅抽取教育的部分属性，也不能把多方面的质简单相加，必须通过教育的系统质来把握教育各方面的属性和质。根据现代系统科学，事物分为三种不同的质，即自然物质结构的质、功能的质和系统的质；系统质是总合的质或整体的质，它由组成系统的要素及其结构决定。

首先，从现代系统科学的系列理论，即系统论、信息论和控制论角度来分析这个教育本质的界定。

从系统论来看，教育是一个系统，符合系统的概念：“系统是由多个部分、按特定方式结合起来、不断演化发展的整体，它在与其他事物和环境的相互关系中体现自己的属性、功能和价值。”教育具有系统的一般特征，如整体性、结构性、可控制性、主动性、目的性、有序性、演化与进化性。更进一步说，教育属于社会文化系统。

从信息论来分析，教育系统是一个典型的信息系统；教育活动可以分为三个层次，即社会教育层次（宏观层次）、学校教育活动层次（中观层次）和个人学习与智能活动层次（微观层次）；各层次的任务分别是，教育信息的形成，教育信息的传播，教育信息的处理和人脑智能系统的形成。因此看来，无论是在教育活动的哪一个层次，教育都是一个信息传递的系统。

从控制论来分析，教育系统属于信息控制系统。信息是系统控制的内容。教育系统中，传授教学内容的过程就是教育信息传输的过程，教育信息是否有效传输给学生，对教育信息的控制状况是十分重要的。

但是，必须注意，教育系统中传输的教育信息来源于对社会信息的加工，它不是一般的信息，而是经过特殊加工出来的特殊信息，否则达不到教育的目的；另外教育系统中并不是传输所有的文化信息，“只有被受教育者体验了文化创造过程并纳入其人格的文化，即真正被他们内化了的文化，才堪称有教育价值的文化。”因此，在教育系统中传递的是特定的文化信息，而不是泛化的文化信息。

其次，从历史的角度来考察教育的本质。

不管现在的教育系统多复杂，其本质应该具有历史稳定性，不会因为教育的历史形态或者具体形式而改变。表1列出了目前为止所有的教育形态和各种教育含义，包括广义教育、中义教育、狭义教育。

结合表1，从教育系统传输特定文化的信息角度来继续归纳，教育信息的传输和控制过程可以图示如下图。

教育系统的信息传输和控制模型示意图中增加了控制和反馈，其中，P代表控制目标信息；U代表控制指令信息；x代表被控系统的输入量（包括干扰量）；y代表被控系统的输出量；D（x）代表前馈控制信息；E（y）代表反馈控制信息；回路①是从x到P1或P2的前馈控制回路；回路②是从x到P1或P2的反馈控制回路；回路③是从x到y的无馈控制回路。

图中虚线分割的上、下两部分别表示这两种教育形态：第一类只存在一类型“人”，即“学习者”，教育信息由信息源直接传递给受教育者，如自学，学生阅读等；第二类存在两类型“人”，即“教育者”和“学习者”，教育信息由信息源经由教育信息传送者再传递给教育信宿，如，正规的学校教育。有时，两类型教育可能同时存在。

教育系统的信息传输和控制模型示意图仅是单目标和单层次的教育信息控制回路示意图，实际上，教育系统既是一个多目标多层次的全信息控制系统，也是一个适应性控制系统。

最后，从哲学中关于本质是事物内部的特殊矛盾所规定的观点来看教育的本质。

教育的本质也不能是人们随意牵强附会的，而是它本身的内部的特殊矛盾所规定的。界定了教育本质的内部特殊矛盾不是别的，而是作为主体的人与作为客体的教育信息之间的矛盾；作为主体的人包括教育信宿和教育信息传送者；在教育的发展过程中，二者的内涵和外延在不同程度上都发生了变化，在教育中的地位也产生了巨大的不同。教育者成为充分而非必要的要素，而受教育者仍然是充分而必要的要素。

这样，总结上述分析后就可以认为，教育是向作为人的教育信宿传递特定文化信息的社会系统，教育为实现培养人才的功能进行知识传授的过程就是一个特定的文化信息传递的过程，以此来界定教育的本质。

这样规定教育的本质，有比较充分的合理性。首先，兼顾了教育的部分和整体、内部和环境，排除了价值偏见。其次，兼容原有各教育本质说。比如，放置教育于阶级社会，就有阶级性，放置于生产力中就有生产性；附加了价值观后，用之培养社会人才就有社会性，兼顾个人的发展就有培养个性的功能；同理，可以附加不同的教育目的等。说简单一些，就好比刀就仅仅是一把刀，关键是人们如何对待它，如何利用它。第三，由于把教育看作是一种系统，兼顾了教育的各种词性，如名词性和动词性，兼顾了教育的目的、过程和结果。最重要的是，将教育看作系统，为中、高职衔接的研究和实践提供了新的思路。

二、职业教育系统的分析层次

既然教育是向作为人的教育信宿传递特定文化信息的社会系统，那么职业教育必然是这个系统的子系统，因此，也可以根据一般系统论来分析和概括中、高等职业教育系统的研究层次。

对于职业教育来说，一般的研究基本上都从其内涵、目的、任务、对象、内容、形式、手段、经费投入和制度建设等方面进行探讨，但是，如果从系统论的角度归纳，以上研究的问题无非就是从职业教育系统的边界、结构、性态和运行规则来进行系统的内部研究，而系统环境的层面几乎尚未涉猎。因此，为了更加系统地研究职业教育，首先要根据系统的边界大致将其分成职业院校系统及其环境两部分，然后再根据此系统描述的物理属性——社会属性维度，或者说实体性由强到弱、社会性由弱到强的顺序，从物理层、表现层、规则层三个层次进行研究。这样，就能够比较缜密地从物理层、表现层、规则层和环境四个层面来研究各级各类职业教育的分析层次。具体来说，物理层就是职业教育系统的物理结构，表现层就是职业教育系统在运行过程中通过行为所表现出来的目的性和功能性，规则层就是职业教育系统的运行规律或者约束规范。

根据系统论的原理，前三个层次还可以继续划分成更加细致的层次来进行研究，如物理层可以根据结构层次划分为各级各类职业教育的各种子系统和要素；表现层主要从该系统的目的、行为和功能三方面进行考察，其中行为主要包括教学和管理两大部类活动；规则层主要是诸如政策、制度、规章等和社会意识形态范畴的观念、理论等系统规范以及系统自身的运行规律。

三、中、高职系统衔接的理论模型

“教育衔接直接关系到教育资源的合理利用以及如何发挥教育的最大功效，是国内外教育界普遍关注的一个问题。广义的教育衔接泛指一切教育之间存在的学制、培养目标、课程结构、教学内容、招生考试制度、专业设置等方面的衔接关系。狭义的教育衔接是指上下级学校间的连接关系及其结合方式。中等与高等职业教育如何衔接是影响高等职业教育发展的重要因素，也是影响高等教育迈向大众化的重要因素。”可见，中高职衔接的层面从广义上来说涉及学制、培养目标、课程结构、教学内容、招生考试制度、专业设置等多个方面，从狭义上来说就是指中职业教育和高等职业教育相互结合的方式。但是，由于高等职业教育发展较晚，因此在教育体制改革并没有紧紧跟上社会经济的变革而产生了中高职衔接的问题，一方面在我国改革开放以来，被压抑的生产力瞬时间爆发，而我国生产力水平参差不齐的局面并没有因为改革开放而立即得到解决，因此社会经济领域对于各级各类职业教育的人才需求陡然高涨，与此同时，高等教育（包括高等职业教育）开始随着社会经济的高速发展而加速扩展，受教育者追求高学历的愿望也空前高涨起来，中等教育（包括中等职业教育）已经不能够满足生产力水平发展的步伐和人们对自身教育水平的高要求，于是，中等职业教育作为原有的一种“高端”教育形态已经成为“过去时”，而且中等职业教育的终结性质也越来越不能够满足不断发展的生产技术水平、知识经济以及个人职业生涯发展的需求，于是中高职衔接的迫切愿望终于变成了高涨的呼声，接着变成了从中央到地方的实际行动。但是如此规模巨大的教育体制改革，还从来也没有秉着科学的改革理论来进行，因此只能在小规模范围内开展所谓的“五年一贯制”“3+2”等中高职衔接的探索性试验。为了改变这种零敲碎打式的教育体制改革，还需要建立一种较为科学的中高职衔接模型。

根据上述职业教育组织结构的四层次分析模型，可以建立如下页表2所示的中高职系统衔接的理论模型，依照此模型分析当前中高职衔接的层次和切入点。具体来说，无论是中等职业教育还是高等职业教育，其物理层还可以继续划分为系部、专业、教务部门、教研部门、招生部门、就业部门、实习实训部门、师资、课程（标准）等子系统或者要素；表现层还可以继续划分为培养目标、教学、管理、就业指导、科研、社会服务等目标、行为或者功能；规则层还可以继续划分为教学理念、学分制度、学籍管理制度等思想意识形态、规律或者规则等。无论如何，其所处的环境几乎是一致的，如职业教育法、职业教育体系、职业教育管理体制、产业结构等。表中所示的中高职需要衔接的四大层次中黑体字条目是当前中高职已经实现或者必须实现衔接的环节。

高等教育体系论文篇（11）

博士阶层对“幼儿教育”关注

在CNKI网博士论文数据库中，以学科专业为“幼儿教育学”为关键词进行检索，（1999年到2010年）共找到155篇，其中部分文章在数据上传过程中重复上传，剔除重复文献后，共有112篇博士论文。从思想观念的整体上进行研究,高屋建瓴的把握教育学的脉络,如《幼儿教育的范式研究》、《幼儿教育的价值研究》、《幼儿教育实证分析范式的变迁及影响研究》、《从隔离到全纳》、《高等教育多元化与学生权益保护》、《教师专业标准研究》等。结合地域进行研究，选取教育发展比较前卫的国家为实体，实际进行论证，主要有澳大利亚，如《澳大利亚高等教育市场化进程中的大学——政府——市场关系研究》、《澳大利亚高等教育质量保障模式研究》等。

硕、博专业论文对“幼儿教育”的研究之比较

与其他学科类似，幼儿教育学硕士阶段论文研究范围较广，可以说各个方面有所涉及。博士阶段论文其涉猎范围相对更加集中，但其研究更加深入。总体上研究相对较多、实证研究也多集中研究教育发展较为突出的国家、如美、澳、德、而不是各类国家均有所涉及。博士论文以华东师范大学、东北师范大学、西南大学、华中师范大学等学校为龙头，其导师各有其研究领域，在各自研究深入的过程中，形成自己的研究体系，所以，我们今天看到的现状，如华东师范大学注重幼儿思想教育的研究、东北师范大学在基础性教育方面有所侧生、西南大学则在教育理念高度方面有所加强。其各院校有其风格、特点，导师不同，研究方向各有差异。