高等教育的发展大全11篇

高等教育的发展篇（1）

基金项目：湖南省普通高等学校教学改革项目“三教融合背景下成人高等教育改革研究与实践”（项目编号：2016-271）

作者简介：饶瑶，女，湖南农业大学2017级硕士研究生，主要研究方向为成人高等教育；孙焕良，男，湖南农业大学继续教育学院院长，教授，博士研究生导师，主要研究方向为教育生态、成人教育；梁玉祝，女，湖南农业大学2017级硕士研究生，主要研究方向为成人高等教育。

中图分类号：G720

文献标识码：A

文章编号.1674-7747（2020）02-0071-06

教育融合是军民融合、城乡融合发展的重要内容，是现代教育内涵式发展的必然趋势。在博鳌亚洲论坛2018年年会的开幕式上，习近平主席提出要“加快融合发展”，特别是要加快推动军民融合、城乡融合、媒体融合。近年来，学者们对成人高等教育、高等职业教育和普通高等教育的关系、衔接及其走向等问题进行了研究[1-3]，也有高校尝试将成人高等教育与网络远程教育的管理融合，但我國的教育融合研究尚处于起步阶段。本文从教育融合理论与教学改革实践两方面，以湖南农业大学为例，探讨了成人高等教育与高等职业教育的融合发展。

一、成人高等教育与高等职业教育融合发展的理论思辨

所谓融合，一是指如物质熔化那样融成一体；二是指生物繁殖过程中的相互结合[4]。成人高等教育与高等职业教育不同于物质融合和生物融合，也不是简单的机构重组，而是指两类教育相互借鉴、相互交融和共同发展，从“你是你，我是我”变成“你中有我，我中有你”的办学形式。而成人高等教育与高等职业教育的人才培养本质、目标、方法的一致性，为其融合发展提供了理论可能。

（一）教育目标的一致性

作为我国现代高等教育体系中必不可少的两种教育类型，成人高等教育与高等职业教育目标的一致性主要体现在教育目的、人才培养目标、课程目标和教学目标等方面。1993年，国务院办公厅转发国家教委《关于进一步改革和发展成人高等教育意见》的通知，明确指出要使成人高等教育为经济和社会发展提供更加广泛的服务[5]。成人高等教育的学生大都是已经参加工作多年的成年人，因而主要在于提升他们的职业能力。2005年，《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出，职业教育要以服务社会主义建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才[6]。由此不难看出，两者在教育目的和人才培养目标上都致力于培养学生服务社会的能力和综合职业能力。

根据美国教育学家布鲁姆的分类，教学目标可分为知识、技能、情感三大目标。就成人高等教育与高等职业教育而言，知识目标主要是原理类和操作类知识的培养；技能目标主要培养学生实际操做的能力，致力于学生专业能力的培养；情感目标主要是指要促进学生的全面发展，培养学生的合作、创新精神等[7]。成人高等教育与高等职业教育在课程目标、结构、内容等方面有所差别，前者主要是以学科课程、基础课程为主，而后者的活动课程、体验性课程较多，但两者在教育目标上皆强调全面发展的高质素人才培养与注重实践的应用型人才培养要融为一体，这就为两者的融合发展提供了支持。

（二）教育理论的共融性

成人高等教育与高等职业教育的融合发展离不开教育理论的支撑。无论是成人高等教育还是高等职业教育，在教育教学的过程中都注重实践性教学，坚持教育与生产实践相结合，以提升受教育者的环境适应能力和生产实践能力；既注重受教育者基本职业能力（生活能力、交际能力、协调能力等）的提升，也注重特殊职业能力（特殊的岗位职业能力）的提升。大多数成人高等教育的学生已步入社会，有了一定的工作经历和经验，他们需要加强相关理论的系统学习，才能更快更好地提高自身的职业技能；而高等职业教育的学生接受了系统的理论教学，更加需要实践教学，以提升岗位所需的职业技能。从培养高技能应用型人才的目标出发，成人高等教育与高等职业教育都坚持理论与实践、教育与生产相结合的要求。

美国著名的成人教育学家林德曼认为，成人的学习应以情景为主而不是以课程为主，强调成人学习应该重视学习者的经验。成人教育的价值取向不仅要注重学生知识和技能的提升，更要注重学生自我价值的提升[8]。马斯洛指出，人要在解决生理和安全层次的需求后，才会寻求情感和自尊上的满足，最后才会发展实现自我的需要。著名教育家杜威认为“教育即生活”，陶行知认为“生活即教育”。事实上，成人高等教育与高等职业既是生活教育，又是教育生活，两者具有共同的理论基础。

（三）教学方法的互鉴性

虽然科学技术的进步极大地推动了教学方法的变革，但科学技术的进步不可能改变教学的本质：知识的传授和技能的传承。成人高等教育与高等职业教育的教育目标、教学理论大同小异，其教学方法也只会有细微的差异而不会有本质的差别。不可否认的是，高等职业教育作为现代学校教育的重要形式，对接产业办专业、对接岗位设课程，教学对象、教学内容和教学模式都在不停地适应这个瞬息万变的时代。而目前的成人高等教育教学重理论轻实践，学生难以学以致用，从而导致“学用分离”的现象十分严重。成人高等教育可充分借鉴高等职业教育“产教融合、工学交替、校企合作、顶岗实习、知行合一”的模式，开展实践教学，将实践教学纳入教学评价体系，实现成人高等教育教学方法的创新。

成人高等教育理论学习形式的多样性决定了其教学方法的多样性。如：随着“互联网+教育”的普及，远程教育对于网络课程等现代信息技术的充分运用，扩大了教学空间，丰富了教学方式；职业技能培训采用理论教学、现场教学、分组讨论等多种教学形式；以个人自学为主，集中面授为辅的函授教育旨在缓解成教学生的工学矛盾问题；由教学对象特殊性决定的基于工作过程的教学方式，学生基于工作任务分析问题再利用所学知识来解决问题[9]。因此，高等职业教育也可充分借鉴成人教育的“线上+线下”教学相结合的混合式教学形式及基于工作过程的教学方法，摆脱传统职业教育教学方式的束缚，办出新的特色。

二、成人高等教育与高等职业教育融合发展的现实困境

在高等教育大众化背景下，成人高等教育与高等职业教育在教育事业的发展中占据重要位置，虽有人在两者的融合发展上作出尝试，但其面临的一系列困境阻碍了两者的融合，其中主要体现在对两者融合理念认知的偏差、两教体制的掣肘、教育资源的匮乏等方面。因此，如何将两类教育有效融合，从而适应时展的需要，成为成人高等教育和高等职业教育目前发展亟需解决的问题。

（一）理念认知偏差

目前，我国普通高校的成人高等教育与高等职业教育在教育理念上存在偏差，未能牢牢抓住教书育人的根本定位，其教学质量无法提升的根本原因在于众多高校对成教的学生管理、教学管理、绩效考核等过于松懈，从而导致其社会认可度不断降低。成人高等教育与高等职业教育的工作者对学生没有进一步的指导和关怀，久而久之导致学生形成心理落差，两者的实践主体——教育者与教育者、教育者与受教育者、受教育者与受教育者之间的关系也慢慢分裂。

首先，成人高等教育与高等职业教育的教育者与普通高等教育一样承担着相应的教学任务，但因其教学团队专业化水平不高、学术研究水平薄弱，加上学生水平参差不齐，所以其教师工作被人为地与普通高等教育割裂开来。其次，成人高等教育的学习者是独立自主的成年人群体，他们大都承担着家庭与工作的责任，无法像普通高等教育的学习者一样终日在校学习；而职教的学生也因面临着去工厂或企业实习而无法终日在校学习，这些都导致了教育者与受教育者之间的关系分裂，师生关系疏远，教学活动难以开展，师生情感难以维系。最后，受教育者群体之间难以得到有效的沟通，学生之间难以实现资源共享，其在网络教育这一教学形式上体现得尤为明显，这一问题在为期较短的函授教育中也普遍存在。受教育者在学习的过程中，不仅是要完成学业、提升专业水平，同时也要重视建立良好的人际关系，保证学习的状态和结果达到应有的效果。

（二）两教体制掣肘

建国初，政府对成人高等教育的发展十分重视，教育部出台政策大力提倡发展成人高等教育，赋予成人高等教育与普通高等教育同等地位，通过参加成人高等教育并获得的本专科文凭与普通高等教育本专科文凭具有同等效力，并呼吁社会各行各业承认成人高等教育的文凭，成人高等教育的管理非常规范。1998年，教育部把职业教育与成人教育合并，成立职成司，这本是职教与成教之间存在的天然的不可割裂的联系，但是在管理的过程中，职教和成教却被人为地割裂开来，对于成人高等教育的管理也逐渐失去了控制，导致一系列问题接踵而来。很多成教办学主体盲目追求经济利益，只招生不教学，很多学员毕业时并未真正掌握一技之长，造成社会用人单位对成人高等教育的评价过低，成人高等教育文凭逐渐贬值，社会地位日渐下降。在财政拨款方面，尽管国家每年给予成人高等教育财政拨款，但受益主体仅为独立设置的成人高校，而对于普通高校举办的成人高等教育来说，国家则不予拨款办学，导致其成人高等教育办学经费不足。

近年来，越来越多的普通高校加入成人高等教育，成人高等教育的办学规模也逐步扩大。1978年，成人本专科在校学生104.8万人，占当年本专科在校生总数的72.2%[10]，可以说，普通高校恢复正常招生之前，成人高等教育对经济社会乃至时代的发展做出了空前的贡献。但在全國高考恢复之后，普通高校得到了较好的发展，近十年来，成人本专科学生在全体本专科学生在校总数百分比中大体呈逐年下降的趋势。到2017年，成人高等教育本专科在校生544.1万人，只占当年本专科在校生总数的16.5%。另外，高等职业院校在本科院校面前也处于弱势状态，社会对职业教育一直存在偏见，高等职业教育被认为是被普通高等教育拒之门外的学生的不得已选择，很多单位、企业在聘用员工时也偏向于高学历或者名校毕业生。由此不难看出，随着我国普通高等教育的大众化，成人高等教育和高等职业教育在社会中的地位和作用逐渐削弱。

（三）教育资源匮乏

近年来，成人高等教育与高等职业教育招生人数增加，两者的师资队伍也日益壮大，但却始终未能形成专业的教师队伍，导致其教学水平出现滑坡。普通高校成教学院与高职院校教师由聘请校外教师和高校内部教师组成，有学者研究发现：2015年，我国成人高校聘任教师为32120人，专任教师为30246人，聘任教师比专任教师多1874人[11]。由此可见，聘任教师是我国成人高校的主力军，这也间接表明我国成人高校教师流动性大，教师队伍不稳定，普通高校成教学院亦是如此。另外，由于学校没有把继续教育纳入学校教育体系，没有把成教的教学工作量纳入教师评级考核中去，没有给从事成教和职教工作的普教教师提供激励机制，导致教师就算付出了同等劳动也不会得到同等的酬劳，权衡之下，很多教师不会付出太多的心血和劳动，因此会出现在给成教与职教学生教学过程中敷衍了事的情况。

教育资源的匮乏是成人高等教育与高等职业教育融合发展所面临的重要挑战。随着我国普通高等教育的大众化，学校的课程资源、教学场地、教学设备等资源的开发和利用越来越紧张。依托普通高校而开展的成人高等教育不得不与普通高等教育的学生共用有限的教学资源，这样就难免会有教学资源利用冲突的情况发生，而学校通常会优先满足普通本科生的需要而舍弃成教生。另外，高等职业院校虽拥有着独立的教育资源，甚至由于高等职业教育注重实践性教学，对于实践课程的开发较为重视，还拥有着独立的实践教学工厂，但却因此忽视了网络课程资源的开发和利用。众所周知的是，在这个“互联网+”的时代，运用现代互联网技术对每个领域的发展都有着不可替代的作用。

三、成人高等教育与高等职业教育融合发展的路径指引

教育融合问题已引起社会各界人士的广泛关注，如何摆脱固有的发展模式，寻求新的发展道路，是成人高等教育与高等职业教育融合发展要突破的难题，下面主要针对两教融合发展中存在的问题，结合湖南农业大学继续教育管理体制改革和教学改革的实践，从升华教育理念、深化产教融合、整合教育资源三个方面出发，探讨成人高等教育与高等职业教育融合发展的路径。

（一）升华教育理念

成人高等教育与高等职业教育并不是简单的重新组合，而是实现内涵上的一致，构建新颖稳定的办学模式。成人高等教育必须摒弃传统学历导向的办学理念，要重视教育的育人功能，注重提升成人学员的职业能力和自我价值。高等职业教育可引进成人高等教育的招生方式和网络教学手段，拓展生源结构、构建网络学习资源库，为学生提供便利的学习平台。在开展成人高等教育与高等职业教育融合发展的办学过程中，应该始终明确自己的首要任务和最终定位：“用心施教，以爱育人”，致力于做人民满意的教育，做社会需要的教育。教职员工对待学生有爱心、有恒心，对待工作要细心、要耐心；教师们爱国、爱党、爱人民，用大爱培养学生；学生们爱学、爱家、爱社会，成为教师大爱的传递者。

由于成人高等教育与高等职业教育对象的特殊性，学生的学习能力、综合素质参差不齐，个体差异较大，因此应尊重学生的个体差异，因材施教。对此，湖南农业大学继续教育学院全面实施了分层、分类、分段的“三分法教学”模式。分层即学历层次分为专科教育、本科教育、研究生教育三个层次；能力层次分为实验班、技能班、特长班。分类即根据学生的兴趣爱好、职业取向设置不同的专业，根据不同的专业设立不同的培养目标，同时开设农科类专业，在教学中增加农学方面的内容，增加农学教学实践等。分段即在一学期以全国高等教育自学考试为分界点，对全日制成教脱产生的人才培养分两段进行：前一段主要培养学生的基础理论知识以确保考试顺利通过，后一段则注重学生实践技能的培养以提高学生的综合职业能。除全日制学生外，各种农民培训班也分阶段进行，以错开农忙时节；各函授站点的教学分阶段进行集中培训，以缓解学生的工学矛盾问题等。

（二）深化产教融合

为提升教育融合的质量，应制定强有力的法律保障来保证校企合作的实施，明确规定政府、企业、学校的责任和义务；要制定人性化的奖惩制度，把发展的核心定位于教师的培养，在发展的过程中以人为本，倡导团队合作，推进资源共享，建设教学环境与工厂环境相一致的“教学工厂”；以培养职业能力为本，同时注重知识理论水平的提升，重视学习条件的改善和优化，建设实验室、实习工厂等[12]。如2017年10月，湖南农业大学与湖南佳宜企业管理有限公司联合设立湖南省第一个继续教育学历教育性质的“校企合作”班，双方共同筛选培养对象，确定教学、实训内容和培养计划。学校承担校内理论教学，同时作为公司的新员工培训基地；公司作为学院的人才培养实践基地，承担校外教学培训及实践教学等，提供必要的实践教学场所、条件、相应课程的企业内部讲师、导师，并设立奖助学金。

在产教融合的背景下，成人高等教育与高等职业教育的融合发展应与生产发展紧密结合，将教学过程与生产过程相融合、教学环境与生产环境相融合、教学内容与生产技术相融合，给学生提供工作真正所需的技术，做到“送教进厂”“送教进企”，让学生充分了解岗位所需、社会所需。2017年9月，湖南农业大学继续教育学院与湖南新邵县人民政府校地共建“双提双创”继续教育扶贫基地，以新邵县龙溪铺镇为选址，以湖南农大继续教育学院为支撑，由湖南农业大学派遣校内专家到镇上进行现场指导与教学。2017年9月，龙溪铺镇首期村民能力提升培训班已经顺利开班并结业，学员们明確了自己的学习方向，找准了自己的位置，让学校、政府、学员之间实现互利共赢。

（三）整合教育资源

高等教育的发展篇（2）

（一）同质性

近些年，学术界曾就“同质性”开展了诸多研究，但对“同质性”本身的解读尚少，大多对此采取不证自明的态度。实际上，对“同质性”的科学合理解读是行文的关键和重要前提。“性”即属性，意指这是一种普遍性的东西，一般而言，“‘性’也就是‘质’，一种属性之所以是它自己而不是另一种属性，就在于它是一种有特殊规定的‘质’。属性之不同，也就是它们的‘质’不同”[2]。单从属性视角分析，世间之物，其属性只有和自身是同质的，不同属性之间便无同质性可言。这与研究的初衷相背离。本文探究需从对“实体”的研究着眼，只有涉及实体，“同质性”和“异质性”这对范畴才有意义。实体即个别事物，“任何个别事物身上都杂有各种属性，如果此一事物具有某一属性而彼一事物亦有这一属性，可以说这两个事物具有‘同质性’，即具有一种或几种相同的属性；反之，如果此一事物具有某一属性而彼一事物没有，那么可以说这两个事物具有‘异质性’”[3]。当然，同质性并不意味着实体之间完全一样，而是说实体之间某些相同的规定其“质”的属性，也即逻辑同质性。正因为不同实体间存在着“逻辑同质性”，才可将某一实体的经验用于另一实体，方可从某一实体的发展状态预测另一实体的发展趋势。

（二）高等工程教育与高等职业教育

高等工程教育指通过高等院校有目的、有计划地进行课程专业设置，教学内容安排，以工程项目为载体，以技术技能学习和综合知识学习为重要内容来培养未来从事工程师职业的专业教育[4]。19世纪20年代，随着工业发展及大生产的到来，人们认识到迫切需要一批既懂理论又能将理论应用到生产实践的“工程型”人才，在此背景下，高等工程教育应运而生。高等工程教育所培养的工程师主要从事与为社会谋求直接利益有关的规划、决策、设计等工作，而高等职业教育培养的是在掌握本专业知识基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，在生产、建设、管理、服务第一线工作的高级技术应用型人才。这类人才的特点是主要依赖操作技能完成任务，把学术型人才、工程型人才的规划、决策、设计和研究成果等转化为物质形态。高等职业教育源自技术的发展，是随着技术的高移而产生的。技术发展到一定时期对工程师提出了更高要求，不仅要承担工程的规划设计，而且需要解决工程领域的技术问题，在这种状况下，工程师既要解决规划设计问题，又要解决工程中的技术问题，还要从事管理工作，实在是有点勉为其难，唯一的途径是将工程型人才与技术型人才进行分离，这样才能各有专攻，各安其位。此外，技术的发展使得工作任务技术含量增加，原来由一般的技术工人来承担工作任务已经不切实际，而改由技术人员担任。正是这两方面的原因，导致以培养高等技术应用型人才为主的高等职业教育的产生。

尽管高等工程教育和高等职业教育的内在和表现形式并不一致，且隶属于不同的教育类型。但从各自的起源来看，二者具有同源性。高等工程教育隶属于工程学科，高等职业教育隶属于技术学科，从工程学科的起源来看，工程学科的前身就是技术学科。在工程项目相对简单的条件下，工程大部分是技术的集成，工程领域中产生的问题也大部分是技术问题，其工程教育在培养工程师的过程中大部分借助技术学科的知识和方法[5]。随着现代工程项目的大型化、复杂化发展，工程领域需解决的问题除技术问题外，还包括环境问题、社会问题、管理问题、成本和效益问题，于此之境，工程学科与技术学科才产生分野。虽然工程学科与技术学科出现分离，但其同源性存在，使得“任何技术都不能游离于作为过程的工程实践，任何工程都不能摆脱作为活动手段的技术。没有不依托于工程的技术，也没有不运用技术的工程。技术是工程的支撑，工程是技术的载体”[6]。由此可见，技术与工程间关系密切，人们通常把技术与工程两个词联结在一起，称之为“工程技术”。

二、高等工程教育与高等职业教育的同质性表征

工程与技术的同源性及二者的密切联系，使得高等工程教育与高等职业教育具有同质性，同质性主要表征在哲学基础、教学过程、教学方式、教师队伍建设、培养模式等方面。

（一）哲学基础：实用主义哲学

实用主义哲学自提出后，其思想风靡全球，对各级各类教育发展产生了重要影响。实用主义哲学强调，实际经验是最重要的，行动优于教条，注重“做中学”的教育原则，并在长期的发展完善中形成了具有鲜明特色的生活哲学，其核心思想之一在于实用即真理，有效即有用。美国实用主义大师威廉·詹姆斯甚至提出“有用就是真理”这一论断，成为整个实用主义最典型的观点。美国著名高等教育学家布鲁贝克曾指出，19世纪前美国高等教育主要受认识论高等教育哲学的左右，20世纪之后的高等教育则主要受以实用主义哲学为基础的政治论高等教育哲学的主导。这种哲学理念转变体现的是工程教育的发展改革和职业教育的繁荣复兴。20世纪初，哈佛劳伦斯工学院的衰微与麻省理工学院（MIT）的崛起直到斯坦福谱写硅谷传奇，这一系列具有里程碑意义的变革彰显了美国工程教育回归实用主义哲学的应然性和重要性，揭示了工程教育与实用主义哲学间微妙却极其重要的复杂关系。这一微妙关系也体现在职业教育的发展上。美国职业教育一直 贯穿于各级各类教育中，最典型的是社区学院的建立与发展，其最突出的特点是教育内容的实用性和教育结果的有效性，强调学生实践性技能的掌握和服务社区发展能力的提高，这在推动地区经济发展、满足市场对技术技能型人才需求及实现就业方面发挥了重要作用。这些与实用主义哲学所倡导的理念与观点高度吻合。世界各国高等工程教育与高等职业教育无不受实用主义哲学影响，在实用主义哲学思想影响下不断发展，因此，工程教育和职业教育要获得长足有效的发展，必然需要秉承实用主义哲学的根本原则和发展理念。

（二）教学过程：注重教学情境化

情境教学是指在教学过程中按照实在或仿真的情形，遵循教育本质规律和人才培养规格要求，通过创设和营造具有真实学习情境和浓厚学习氛围的物理环境，使学生亲身经历实践活动，提高学生的学习自主性，培养学生创新精神，增强学生学习效率和学习能力的一种教学。情境教学具有真实性、开放性、深刻性、持久性等特点，“强调教学活动的全程性、真实性、整体性，强调物化的或仿真的‘境’对学生的动机激励，通过物理场与心理场的自激而产生谐振，形成自觉学习的态势，是心理场与物理场的融合，更多地具有行动导向的特征”[7]。20世纪90年代以来，西方教育界备受关注的“情境认知学习理论”是情境化教学的重要学理支撑。高等工程教育的教学过程着重在于创建“实习场”[8]，在这个“实习场”中，学生遇到的问题和进行的实践与今后在校外所遇到的问题是一致的，以此，为工程科学理论教学和工程实践训练（教学）提供具有工程特色的教学环境，使学生能够在接近真实应用情境的工程环境中学习理论知识和工程技能。高等工程教育“学习场”创设的真正意义在于使学生与完整的经验，学术经验与之相关的身份回归到融合的状态，使学习者在真实情境中认识到知识的实践效用和利用知识去理解、分析和解决真实世界中的问题，从而激发学习者创造性解决问题的欲望，增加隐含于学习者自身的默会知识。

高等职业教育在教学实施中极为关注“工作情境”，努力重构工作世界与职业教育的关系，实现工作场所学习，从而消解当前制度化职业教育中存在的诸多对立关系，实现职业教育教学过程的完整性。职业教育“工作情境”创设的真正价值在于其是职业知识、技能赖以存在的“情境”，关键亦在于营造一个接近真实的工作环境，使学生获得的显性知识与缄默知识和从事的实践活动能够在未来职场中得以灵活运用。高等职业教育工作情境所创设的工作场所学习能够最大程度地将理论知识转化为经验形态的知识，同时也有效避免了职业学习的价值发生“异化”。由此可见，情境化教学是高等工程教育和高等职业教育目标实现的有效途径，究其根本，这是由两种教育类型的本质特征决定的。

（三）教学方式：注重实践性

首先，高等工程教育的属性决定其需要注重实践性。高等工程教育是培养具备复合型知识背景和在工程创新实践中能够整合各种知识与能力的工程人才的一种教育类型，其服务的主体是社会，这一社会属性决定其必需具备实践性的特质。其次，高等工程教育的学科性质决定了实践性是其目标达成的重要选择。高等工程教育是工程学科的重要组成部分，工程学科的许多知识和技能必须在动手操作、亲自实践过程中才能掌握，学习者解决问题的能力、运用现有资源实现既定目标的能力、创造性地运用各种学科知识的能力也只能在反复实践训练中获得。同时，“加强实验环节和工程技术训练的综合性，对提高学生的分析与综合能力以及良好素质的养成是非常重要的”[9]。这些都证明工程教育的核心是实践能力训练，教学内容注重实践性自然是工程教育的题中之义。如“英国高等工程教育的一个显著特色便是在各种学习环节中强调在实践中学习，在独立或合作的课题研究中提高”[10]。尽管现阶段一些工科院校在教学过程中注重理论研究而忽视实践训练，但工程教育回归实践不仅是世界工程教育发展的共同趋势，更是探索具有中国特色工程教育实践的迫切需要。如，生物工程、计算机工程、纳米工程、土木工程、建筑工程等工程领域不仅强调理论研究的重要性，更注重把理论应用于实践，服务社会。工程教育强调让学生懂得做什么、怎么做和怎样做得更好的问题，更加强调面向工程一线的技术应用能力，这一点与高等职业教育不谋而合。

尽管目前我国高等职业教育的主体属于比高等工程教育低一个层次的专科教育，但其同样侧重于学生实践能力和应用能力的培养，注重教学内容的实践性。从职业教育的培养目标看，职业教育培养的是为生产、建设、服务和管理等一线工作岗位服务的高素质高技术高技能型实用人才，强调学生对所学习相关技术技能的动手应用能力。其根本是要凸显职业教育的“实用”、“实训”、“应用”等特点，并通过建立实训基地，加大实践教学力度，培养学生的实践能力。美国、澳大利亚、日本、新加坡等发达国家的高等职业教育都特别重视提高实践教学的比重，把培养学生的技术应用能力、动手能力作为教学的中心环节。尤其是当前高等职业教育提倡的校企合作、工学结合等实践教学模式已成为高等职业教育教学的重要路径，教学过程注重实践性已成为高等职业教育培养应用型技术人才的关键。实践性体现了高等职业教育和高等工程教育的本质特征，因此，二者在教学方式上具有同质性。

（四）培养模式：校企合作，产学研结合

校企是两个不同性质，不同运营方式的主体，“校”服务的对象主要是“人”，着重于人才培养和知识创新，“企”生产的对象大多是“产品”，更关注经济效益或社会效益的获得，校企合作将充分实现资源的最优化配置，产生最大的社会效益和经济收益。从知识衍生角度看，产、学、研是不同的知识运行形式，“学”是传授知识与技能，“研”是创新知识、革新技能，“产”是应用知识和技能[11]。产学研结合实现知识技能的系统化和整体性，能够更好地服务于区域发展，创造更多价值和高质量产品，提供更全面、更高质量的服务。与其他教育结构 或类型相比，高等工程教育和高等职业教育直接面向生产一线和工程实践，更需要以校企合作、产学研结合的培养模式来实现技术技能型人才和工程建设等应用型人才的培养。

从起源发展讲，高等工程教育和高等职业教育的人才培养模式具有同质性。就高等工程教育而言，其起源于工业革命之后，是在工程人才急需的情景下产生的，在其产生之初就蕴含了校企合作的实践和思想。随着高等工程教育的逐步发展完善，校企合作更加紧密，合作范围也逐渐扩展，产学结合也逐渐向产学研结合迈进。就高等职业教育而言，现代职业教育的雏形——学徒制也暗藏着产学合作的思想，随着社会对技术技能型人才需求的增大，校企合作、产学结合更成为职业教育人才培养的主流模式。

从本质特性讲，高等工程教育具有较强的专门性和实践性，这决定了高等工程教育人才需要到工程建设一线进行更多的实践和调研，校企合作、产学研合作遂成为培养高质量工程技术人才的必由之路。高等职业教育的培养目标决定了其要培养服务于生产一线的技术技能型人才，同样具有专门性和实践性，处于相同国情下，各方面发展状况亦是如此，校企合作，产学研结合随之成为人才培养模式的主流。可见，两者的同质性绝非偶然。

当然，高等职业教育和高等工程教育选择校企合作、产学研结合这一人才培养模式有其合理性和必然性。一方面，高等工程教育和高等职业教育都与国家产业发展结构息息相关，产业发展结构是影响两种教育发展的重要因素。如芬兰的工程教育和职业教育发展就是为了适应其以高科技为龙头的产业结构转型。同时，满足产业结构转型对高层次应用型工程师和技师的需求。另一方面，校企合作、产学研合作是高等工程教育和高等职业教育发展的重要途径，也是一种重要特征。对高等工程院校和高等职业院校而言，校企合作可以充分利用学校的教学资源和人力资源，也可有效利用企业的先进设备和财力人力等，以保障所培养的人才能够与市场需求无缝对接。产学研合作可以将基础研究与应用研究、发展研究结合起来，把企业新成果、新技术和新工艺引入学校，不仅保证了学校教育内容的前瞻性，同时也为高校科研的进一步发展提供了方向；对产业界而言，通过产学合作可以为企业的生存和发展提供技术支持，不但为企业带来利润，还可提升企业的竞争力。

（五）师资建设：“双师型”教师

“双师型”教师队伍是提高高等职业教育人才培养质量的根本保证。“双师型”教师是我国职业教育发展到一定阶段的一个独特概念。所谓“双师型”教师或双师素质教师是指既具有一定专业理论知识，熟悉高等职业教育规律，能传授理论知识，又对工程实践有足够了解和经历，具备较强动手能力，能指导具体的实践教学，或既有教师资格，又有职业资格的教师。这一类型教师的培养和来源，可以通过派到企业挂职锻炼和从企业行业招聘具有一定实践经验企业人士等方式来实现。此外，通过聘请来自企业的能工巧匠，专业技术人员到学校担任兼职教师，也是弥补高职教师专业实践能力不足的有效方法。

“双师型”教师不仅是高等职业教育发展的关键，也是高等工程教育发展的关键，高等工程师资队伍培养与高等职业教育具有同样价值取向。“高等工程教育横跨工程和教育这两大系统，教育的实践性和工程的实践性决定了工程实践是高等工程教育的灵魂”[12]，这意味着高等工程教育的教师不仅要掌握一定工程专业理论知识，掌握高等工程教育的规律和特点，进行理论教学，而且也需要较强的工程实践能力和提高指导学生工程训练的能力，因此，“工程教育与工程技术大学一样，都要造就一支有力的‘双师型’师资队伍”[13]。

三、高等工程教育与高等职业教育的同质性意蕴

高等工程教育与高等职业教育的同质性，对当下高等工程教育与高等职业教育相互借鉴、资源共享、沟通衔接等具有重要意义。

（一）有利于资源共享

高等工程教育属于高等教育体系，有许多其他类型教育难以赶超的教育资源，如优质的师资资源，高等工程教育的师资大都具有硕士及以上学历，无论是在专业的精专，还是在综合知识的储备及科研能力方面都处于较高水平，而高等职业教育由于受我国传统观念和财政因素的影响，师资数量和质量都与高等工程教育不能相提并论。鉴于高等工程教育和高等职业教育的同质性，二者在课程设置和教学安排等许多方面是相似或相通的，如此，高等职业教育的部分核心课程可由工科大学教师担任，部分项目或课题可以积极邀请工科大学教师参与或主持，提高等职业教育的社会服务能力和教学科研能力，从而提高高等职业教育教学的吸引力和社会影响力。

随着国家对职业教育支持力度的加大，高等职业教育在基础设施建设方面有了较大改观，尤其是建设了比较完善的校内实训基地和校外实训基地，而很多工科大学工程项目却为试验场所有限所困，使工程或项目的进度受到限制，同样由于高等工程教育与高等职业教育的同质性，高等工程院校可以利用高等职业院校的实训场所。对于那些实训条件有限的高等职业院校，工科院校也可在寒暑假等时间段将其试验场所供职业院校使用，让实训基地发挥其最大功能。当然，高等工程教育和高等职业教育还可相互利用人力、财力、物力等其他资源，从而实现高等教育资源和职业教育资源的优化配置，有效节约教育成本，提高教育资源的利用效率和水平，减少教育资源的重复配置和浪费，以从根本上提高教育质量和服务社会的水平。

（二）有利于互相借鉴

高等工程教育和高等职业教育在各自的发展过程中都曾积累了诸多意义深远的经验，产生了许多很好的做法。这些经验和成果可以在高等工程教育和高等职业教育间交流借鉴，从而更好地实现二者的教育目标。工程教育发展过程中，最成功的经验在于CDIO工程教育模式的提出和应用，这一模式以产品研发到运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程的理论、技术与经验，切实从每一个环节来培养“工程师”所应具备的素质，体现了创新、合作、突破的教育思想。由于CDIO工程教育模式是基于对工程实践和综合能力培养与重视的基础上，因此，这一经验能 够为高等职业教育的发展提供借鉴。当然，高等工程教育的成熟经验还有很多，如课程开发模式上的跨国合作，课程设置上的丰富性和多样性等。另一方面，我国高等职业教育也有诸多经验可供高等工程教育借鉴，如工作过程导向的教学方法，即职业教育课程的名称和内容不是指向科学学科的子区域，而是来自职业行动领域的工作过程，且以项目、任务、范例、案例、设备、实验、厂家等作为课程的实现形式，从而提高技术技能训练的针对性。这可在一定程度上为高等工程教育的教育教学提供新的研究视角和方法。

（三）有利于衔接贯通

我国教育体系由许多不同类型、不同层次的教育组成。这些不同类型、不同层次的教育可互相衔接和贯通，以实现教育层次的提高和教育深度的拓展。高等工程教育是一种专科教育、本科教育和研究生教育并存的教育类型，不仅在其内部可以衔接和贯通各个层次之间的教育，而且还可以从外部衔接其他类型的教育。与高等工程教育相比，目前高等职业教育大多是专科层次教育，也是一种终端教育，其培养的学生毕业后大多走上生产、建设、服务和管理一线工作岗位。然而现实是为数不少的大学生依旧怀揣着继续学习和深造的梦想，但由于职业教育的断层性，他们只能一直从事技术含量较低、稳定性较差的工作。从人文关怀和社会理性的视角出发，为高等职业教育的学习者提供高一层次的学习路径是当前教育应该关注的问题之一。高等工程教育因与高等职业教育具有同质性，且自身具有本科教育、研究生教育等层次，可以招收高等职业教育中具有工科专业背景的优秀学生，不仅部分解决了教育层次衔接问题，实现教育终身化，也可为社会培养更多更优秀的工程技术人才。

参考文献

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高等教育的发展篇（3）

中图分类号:G640G642.0 文献标识码:A 文章编号:1673-0992(2010)05A-0061-01

一、科学发展观与中国高等教育发展

党的十七大确立了科学发展观作为我国经济社会发展重要指导方针和发展中国特色社会主义重大战略思想的地位。十七大报告指出:“科学发展观,是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现,是同马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论,是我国经济社会发展的重要指导方针,是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。”科学发展观是我国推进经济社会发展,建设社会主义现代化国家必须长期坚持的指导思想,是解决我国当前经济社会发展中诸多矛盾和问题必须遵循的指导原则。

1.科学发展观是以人为本,全面、协调、可持续的发展观

发展是科学发展观的目标、根本;全面、和谐、可持续是科学发展观的内在要求;统筹兼顾是科学发展观的方法、手段、途径;以人为本是科学发展观的核心、方向、宗旨。以科学发展观统领经济社会发展全局,才能又好又快地实现经济社会发展的主要目标和任务。

2.高等教育为实现科学发展、构建和谐社会提供智力支持和人才支撑,在经济社会发展中具有不可替代的重要作用

当今世界,知识、科技创新的地位日益突出,人力资源特别是高素质人才具有决定性作用,而这些都离不开教育,特别是高等教育。高校是培养人才的基地,是创造知识、创造文化、传承知识、传承文化的基地,只有充分发挥高等教育在建设创新型国家和人才强国中的重要作用,不断培养和造就高素质劳动者和创新人才,才能为实现经济社会全面协调可持续发展提供坚实的智力支持和人才支撑。

二、高等教育如何坚持贯彻落实科学发展观

1.必须坚持以人为本

人是社会的主体,任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。以人为本,就是要以人为价值的核心和社会的本位,把人的生存和发展作为最高目标,其核心就是要尊重人、关怀人、服务人。落实以人为本,离不开以人为对象、专门培养人的高等教育;促进人的全面发展、和谐发展,也需充分发挥高等教育的重要作用。只有搞好高等教育,才能更好地坚持以人为本,实现全面、和谐、可持续发展。

2.实施素质教育,实现人的全面发展

科学发展观体现在教育观念上,就是要全面实施素质教育;体现在教育目标和任务上,就是要培养全面发展的人;体现在教育过程中,就是要建立完善的教育内容、方法、模式和评价体系。我们必须牢固树立培养全面发展的人的理念,坚持正确的教育质量观和人才观,正确处理全面发展和个性发展的关系,把全面实施素质教育作为新时期的工作主题,面向全体学生,全面提高思想道德、科学文化和健康素质,使学生全面发展、健康成长。

3.建设社会主义核心价值体系

每个国家、每个时代、每个社会都需要一种能为大家所认同和接受的核心价值体系。我们社会主义核心价值体系是社会主义制度的内在精神、社会主义意识形态主体。我国社会主义核心价值体系包含了马克思主义指导思想,中国特色社会主义理想,以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神,社会主义荣辱观等方面的内容。高等教育是社会思想道德建设和文化建设的重要渠道,担负着培育有理想、有道德、有文化的社会主义公民的重要职责,在弘扬社会主义思想道德、传承民族文化、推动全社会形成共同理想、增强全民族凝聚力等方面具有不可替代的重要作用。中国传统教育思想一贯主张育人为本、德育为先,把立德树人作为教育的根本任务。

4.坚持和实现高等教育的规模、质量、结构、效益协调发展

高等教育的发展篇（4）

Abstract：From the two phenomenon appears in today's society —— "giving up college entrance examination" and college students' employment rate is low then the importance to improve the quality of higher education， and put forward to improve the quality of higher education by promoting higher education connotation development. And discusses the concept of higher education connotation development through the analysis， the higher education connotation development is the inevitable choice of promotion personnel training mode， the higher education connotation development is the inevitable requirement to improve the quality of higher education， higher education connotation development is the only way which must be passed on China dream， dream to illustrate the necessity of promoting higher education connotative development.

Key word：Higher education is the development of quality education； connotation

目前社会上出现的一些现状引发对高等教育的担忧：第一，“高考弃考”现象。近几年来，“高考弃考”越演越烈，引起社会各界密切关注。根据教育部公布的数据显示，参加2010年高考的考生报名人数为946万余人，比2009年1020万的考生数减少74万人。这是高考考生连续第二年出现大幅度下降，与这两年的高中毕业生人数相比，全国高考弃考人数分别为约84万和近100万，除了适龄人口的减少外，引起我们的关注的是很多考生主动放弃。第二，大学毕业生就业现状不乐观。自1998年高校扩招以来，中国高校毕业生数量逐年增多，大学生面临严峻的就业形势，加之当前金融危机的影响，毕业生的就业受到前所未有的挑战，大学生在毕业后能否顺利就业，已成为全社会普遍关注的热点问题。根据人力资源和社会保障部统计显示，2010年全国普通高校毕业生人数为631万人，2011年为660万人，2012为680万人，而2013年全国普通高校毕业生达到699万人，再创历史新高。与目前大学生毕业人数逐年增加的现状形成反差的是大学生就业率的逐年降低。据国家统计数据，截止至2009年7月，大学生签约率为68%，大学生整体就业率不高。未来几年，将会有更多的毕业生走出校园，加入到社会这个大群体中，将会给大学生就业市场带来更大的压力，大学生就业形势不容乐观，大学生就业形势将更加严峻，竞争将更加激烈，大学生就业问题日益成为社会普遍关注的热点。

一、我国高等教育的现状分析

分析这两种现象的根源，都可以追究到高等学校的教育质量问题上来。正是由于高校毕业生就业率不高，而且就业质量也不能让人满意，从而导致了“高考弃考”现象的发生。“高考弃考”有许多原因，其中最重要的原因之一就是高校的教育质量不能满足毕业生找到较好的工作单位从而追求更好生活水平的愿望。因此导致许多学生放弃高考选择直接就业，还有一部分选择放弃国内高考而去国外高校继续深造。这两部分群体的共同心理就是对国内的高等学校教育失去了信心，认为通过国内高等学校的教育，不能给予他们更好的生活，因此选择了“弃考”。

另外从高校毕业生就业率低的现状分析，主要原因是高等院校培养出来的学生不能满足经济社会发展的需要，不能满足用人单位的要求。自改革开放尤其是跨世纪后中国加入世贸组织以来，我国社会结构发生了很大的变化，需要各方面的人才尤其是实践创新方面的人才，而目前我国高等教育总体上依旧延续传统的培养模式，人才培养模式较为单一。在实际的教学中，重视课堂学习和理论知识的传授，而忽视动手能力和实践能力的培养。如今用人单位越来越看重学生的基本工作能力，但传统模式下培养出来的大学生很难把所学的专业知识熟练地应用到实际工作中，在社会上也很难找到适合自己的工作。在就业竞争激烈的今天，这种重知识轻能力的单一培养模式下学生必然会遇到更大的挑战。

另一方面，中国高校的体制和制度结构使大部分大学生能比较轻松地度过他们的大学生活，能顺利拿到自己所需要的毕业证。在大数人的眼里，上大学是为了最后的毕业证而不是学习知识。而且高等院校严进宽出的制度也满足了这些学生的需求，只要高考前努力再努力，一旦跨入大学的大门，就等于吃了定心丸，不管怎样最终都能拿到毕业证，也就等于有了找工作的通行证了。正由于此，相当一部分大学里都没有足够浓厚的学习氛围，很多学生只是在学校里“混”个四年，最后为了拿那张“纸”！这就是我们国家高等教育的悲哀！

对比美国哈佛大学，央视《世界著名大学》制片人谢娟曾带摄制组到哈佛大学采访。当她们在半夜2时到哈佛大学时，整个校园当时是灯火通明的，餐厅里、图书馆里、教室里还有很多学生在看书。谢娟说，在哈佛学习的一个北大女孩说，她在这里一个星期的阅读量是她在北大一年的阅读量，而且，在哈佛的作业量要求很大，她们课后要花很多时间看书，预习案例。谢娟说，哈佛学生的学习压力也来自学校的淘汰机制。哈佛平均每年有大约20%的学生会因为考试不及格或者修不满学分而休学或退学，而且淘汰的20%的学生的考评并不是学期末才完成，每堂课都要记录发言成绩，平均占到总成绩的50%，这就要求学生均匀用力、不能放松。由此可见，我们放松的4年，恰好是哈佛大学生最勤奋的4年，积蓄人生能量的黄金4年！而且在哈佛不仅学生有压力，老师一样有压力。在哈佛的课堂，要求老师讲的东西都是新的。老师每年讲课的内容都要跟住前沿科学的发展变化。因此，哈佛的老师必须处在最前沿科学的研究阵地。哈佛认为，教授首先应当是个学者，能够享受挑战和创新的乐趣，而且能与他人进行有说服力的交流。

从以上分析可以看出，引起我国高等学校教育质量问题主要有三方面的因素：第一，学校本身的制度和结构方面的原因。第二，教师队伍的素质原因。第三，学生的学习观念和学习态度问题。

二、推动高等教育内涵式发展的必然性

从引起我国高等学校教育质量问题的三个因素来看，无论是对于学校的体制结构、教师队伍的整体素质还是对于学生的学习观念和学习态度上而言，我国高等教育都只有推动教育内涵式发展才能使高等教育的质量得到提升，才能满足毕业生以及社会各界人员的需求。党的十对高等教育的任务要求非常明确，第一次在报告中提出了“推动高等教育内涵式发展”。我们贯彻落实十精神，就是要更加坚定地走中国特色高等教育发展道路，以提高质量为核心，推动高等教育内涵式发展。

（一）高等教育内涵式发展的概念

首先，从逻辑上看，“内涵”是相对于“外延”而言的，就像内因相对于外因一样。“内涵”是反映事物本质属性的要求，属于内因。而“外延”是所确指对象的范围，属于外因。外因要通过内因才能起作用。

而从发展模式上看，内涵式发展是指以事物的内部因素作为动力和资源，表现为事物内在属性的发展，如结构协调、要素优化、质量提升、水平提高等；外延式发展是指以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式，一般表现为事物外部的延伸，如投资的扩大、规模的膨胀以及数量的增长等。

高等教育内涵式发展，就其实质而言，是以科学发展观为指导思想的发展。科学发展是要更好、更快、更全面、更协调的内涵式发展，内涵式发展不是不要外延发展，而是使外延的扩展与内涵的丰富相互促进的科学发展，是在量变引发质变的过程中实现实质性地跨越式发展。内涵式发展是一种协调、可持续的发展。雄厚的资源、充足的设备、足够的校舍固然是高校发展的基础，但学校的办学水平、人才培养质量、科研成果质量更是衡量一所大学价值的重要标准。也就是说，外延式发展最终还是要通过内涵式发展的程度来体现，无论一个学校的规模有多庞大，设备有多好，最终还要通过教师队伍对学生的培养质量来体现。这两方面是相互联系相互促进来发展的。

（二）高等教育内涵式发展是提升人才培养模式的必然选择

党的十报告提出，要“深化教育领域的综合改革”。这是关于推进教育改革的思路和方式的重要论述。教育部党组副书记、副部长杜玉波在教育部党组学习时说，要深化人才培养模式的改革，这是高教体制改革的核心。新中国成立以来，我国高等教育的发展主要是通过高等学校的数量增长和规模扩大来实现的，是以外延式增长为主的发展模式。这种外延式发展使高等学校的数量和学生的数量激增，但由于教师队伍的配备不得力、生源结构和各学科专业的结构不适应学生数量激增的要求从而导致教学质量的下滑，因此要解决当前高等教育培养目标、培养规格、培养层次、质量标准模糊不清和严重趋同化等外延式增长过程中存在的这些弊端，势必要转变人才培养模式走内涵式发展道路，着力优化高等教育结构，提高高等教育质量，推动高等学校在各个方面办出自己的特色。

（三）高等教育内涵式发展是提升教育质量的必然要求

提升教育质量不仅仅要求有量的突破，更重要的是要有质的飞跃。提升高等教育质量不仅仅是学生数量的激增，教学环境的赏心悦目，教学设备规模的庞大，更重要的是“输出”学生的本身综合素质的提高，无论是从理论知识上，还是从实践能力上，最为关键的是在创新能力方面的提升，还有与人交往的社交能力方面，在工作实践中的应用能力，这些才是真正体现高等教育质量水平的高低。而所有这些能力的提升都需要高等教育依靠走内涵式发展道路来实现。

（四）高等教育内涵式发展是实现中国梦、教育梦的必经之路

国家主席提出实现全面建成小康社会、建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家的奋斗目标，实现中华民族伟大复兴的中国梦，就是要实现国家富强、民族振兴、人民幸福。

高等教育内涵式发展，是建设有中国特色高等教育强国的现实要求。党的十提出，2020年要全面建成小康社会的宏伟目标。其中一个重要的奋斗目标是：全民受教育程度和创新人才培养水平明显提高，进入人才强国和人力资源强国行列，教育现代化基本实现。这个目标需要走高等教育内涵式发展才能实现。

教育部副部长杜玉波在教育部召开的高教系统中国梦教育活动座谈会上明确指出：“教育梦”是“中国梦”的重要组成部分。实现两个百年目标和“中国梦”，教育是先导和基石。强调高等教育系统要把提高质量作为核心任务，把优化结构作为战略支撑，把深化改革作为根本出路，把促进公平作为迫切要求，把加强党建作为重要保证，在实现“中国梦”的伟大进程中推动高等教育内涵式发展。同时，推动高等教育内涵式发展也为实现“教育梦”和“中国梦”提供了有利的保障。高等教育内涵式发展助推“教育梦”和“中国梦”的顺利实现。

只有推动高等教育内涵式发展，才能着力提高教育质量，培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力，才能把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

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高等教育的发展篇（5）

二、职业中学基本情况的调查统计和分析

数值 项目 职业高中 普通高中 职普在 职高生% 职校数

省区 校数 在校生数 校数 在校生数 校生比

数值 项目 其中职初 职校在 职校专 职中师 职中教 教工学

省区 校生数 业教师 生之比 职工数 生之比

四川 3 18903 1064 1:17.8 1675 1:11.3

表2 四省区职业中学教职工状况

省区 陕西 青海

项目 数目 占总数% 数目 占总数%

领导、管理人员 34314.8 18 14.5

样本 526

省区 四川内蒙古

数值 教职工总数2882教职工总数3609

项目 数目 占总数% 数目 占总数%

领导、管理人员 33211.559316.4

一般职工 80327.963917.7

样本 58 104

表3 四省区职业中学教师学历、知识技术类型和来源状况

省区 陕西 青海

项目 数值 数目 占总数%数目 占总数%

大学 21416.5 8 10.3

大专 46335.7 30 38.5

学历 中技 9 0.7 12 15.4

不详 23117.8 00

理论型 72355.7 42 53.9

来源于师范院校7145556 71.8

样本 52 6

省区 四川内蒙古

项目 数值 数目 占总数%数目 占总数%

大学 60034.3 57924.4

大专 64336.8 106544.8

学历 中技 101 5.80 0

理论型 96656.421.3389.7

教师 技艺型 27115.5 95 4.0

样本 58 104

表4 四省区职业中学领导、管理人员的学历和来源

5 27.8管 中技 6 1.7 00理 不详

高等教育的发展篇（6）

一、发展主义主导下的高等教育发展

（一）“经济主义”渗透到高等教育发展的全过程

发展主义是把经济增长等同于发展，并以此当成促进社会发展的基础和条件的一种发展理念。发展主义简单的把发展的全部内涵理解为经济增长，并把经济发展奉为社会发展的圭臬。这种以“经济增长”、“经济至上”为中心的社会发展理念渗透社会的所有领域，就容易产生“经济增长就是一切”或“经济增长压倒一切”的所谓“经济主义”。从一般的意义上理解，发展主义的本质是关心物质财富的增加，经济增长或发展是国家、社会的根本目的。社会的其他方面都围绕“经济”转，为“经济发展”服务，沦为经济发展的手段。在发展主义主导下的高等教育也不自觉的成为“经济发展”的工具和手段。经济建设和发展离不开高素质的人才，高等教育机构作为培养人才的文化机构，很快就被公认为社会发展的动力站和发动机，于是高等教育迅速与经济联姻，并成为一种世界性的教育思潮，有学者称之为“教育经济主义思潮”。这种思潮，在高等教育领域，在发展中国家的教育领域特别突出和明显。因此，很多国家大力发展教育，首先发展高等教育，并对高等教育进行大量的投入，希望通过高等教育的振兴与发展为经济发展做出巨大的贡献。于是，世界范围内的高等教育机构迅速增加，在校学生数增长也特别惊人，高等教育获得了前所未有的大发展。在发展主义主导下高等教育大发展，确实给世界高等教育带来了表面上极大的繁荣，但同时也隐藏着高等教育发展的危机。第二次世界大战以后世界教育发展和改革，主要是沿着经济性方向进行的，几乎没有一个国家不把教育纳入到经济发展的战略轨道，教育在国民经济中的地位更加突出，纷纷采取适应经济发展需要的教育措施，并把其作为规范教育发展和学校行为的重要标准。于是，经济因素渗透到了高等教育的所有场域，使高等教育的教学、科研、服务都蒙上一层浓厚的经济色彩。高等教育的经济功能凸显，高等教育与经济过分紧密的关系，使高等教育丧失了独立性，高等教育成为经济增长的手段以及经济增长成为高等教育发展目的的趋势十分明显。发展主义的本质是以物为本，单向和孤立的看待高等教育与经济的关系，关注的是高等教育对经济的贡献率、教育对劳动者效率的作用、教育对经济的适应性以及高等教育的工具性价值，这种价值取向下的高等教育发展是背离教育的目的和宗旨的，最后会付出沉重的发展代价。

（二）“实用主义”成为高等教育发展的重要哲学基础

詹姆士说：“实用主义的方法，不是什么特别的结果，只不过是一种确定方向的态度。这个态度不是去看最先的事物、原则、‘范畴’和假定是必需的东西，而是去看最后的事物、收获、效果和事实。”[1]发展主义一旦与实用主义联姻，“经济实用”就成为判定一切事物的标准。实用主义秉承“有用就是真理”并作为判别社会发展的方法论模式，会导致“发展自我而无视他者的利益，发展物业而无视文化的培育，重视可用性而造成对自然的无节制掠夺与破坏”[2]。由于实用主义过分强调事物的实用价值，在高等教育领域内会演化为一种实用主义的教育思想，使高等教育机构的培养方向、办学模式、专业设置、课程安排都会按照实用的标准去建构。很多教师和学生也采取实用主义的态度、观点和方式来对待各学科的知识，不自觉的就会产生学科知识主次之分的观念，重应用学科、轻基础学科；重科学轻人文等现象十分严重。因此，在高等教育场域中，应用研究倍受推崇、基础研究遭受漠视；“热门”专业倍受青睐，“冷门”专业遭受冷落；科技知识倍受重视，人文知识遭受轻视。“大学成了巨大的技术生产工场，既生产商业产品，也生产物质产品，即便是属于社会科学的诸如经济学、社会学等也暗含着这样一种思路，即作为对经济主义的论证工具，或如经济学那样单纯教导如何获取资本与物利。越是与获利有关的学科越是扩张发展，无直接便利可图的人文诸学科则或使其自行凋敝。”[3]实用主义的教育十分重视教育的结果或实际的效果，往往把高等教育发展的长远目标限定在狭窄的利益范围之内。加拿大g·j·爱默森说：“实用主义者过分地强调结果，以致当某些即刻会产生的结果没有出现时，他们就很不耐心。某些行为或观念，不论其结果如何，它本身就可能是美好的。比如，爱、真理、智慧或正义，也许它们的有价值并不在于它们能实现什么，而在于它们本身的正确性。也就是，它们可能具有内在的价值。”[4]发展主义主导下的高等教育发展主要是为达成经济发展服务的目的，一切有利于经济发展且能达到立竿见影效果的高等教育发展的手段、方法、模式，都是最有价值的高等教育发展，使其培养的人才能用所学的知识技能迅速运用到经济建设领域中，促进经济的快速增长，所以这种以“促进经济增长”为目的的高等教育发展观是以社会“经济利益最大化”为其发展和存在的唯一理由的，其高等教育发展的理念是把实用主义哲学当作一种重要的思想基础。

（三）“国家主义”成为高等教育发展的主要导向

“国家主义”强调个人利益服从集体利益，集体利益服从国家利益，将国家凌驾于个人与社会之上，强化国家机器，国家在整个社会拥有至高的权利。作为高等教育机构的大学与民族国家的命运就紧密的结合在一起。高等教育与国家主义结合的历史也由来已久。早在19世纪，德国洪堡认为：“大学是一种最高手段，唯有通过它，普鲁士才能为自己赢得德意志世界及全世界的尊重。”[5]1810年洪堡创办了以教学和科研结合为大学理念的、以塑造民族性格、体现民族精神和增添精神力量的第一所真正意义上的现代大学——柏林大学。近代，在发展主义的影响下，高等教育的国家主义倾向特别明显，科技发达、经济发展要靠教育，尤其是高等教育功能的实现对民族国家综合国力的增长有着决定性的作用，民族国家往往会把高等教育放在优先发展的战略位置上，由国家主导高等教育的发展、规划、决策，一切都围绕国家发展战略考虑高等教育的发展，这样，高等教育中的“国家主义”就成为其发展的价值。总之，国家至上，教育为国家经济发展和民族发展的长远利益服务是国家主义教育思想的思想精髓。“国家主义”主导下的大学主要目标是培养国家所需人才，以促进和引导国家的快速发展，于是“大学被视为国家发展的工具，人们期望大学培养管理新独立的国家所需的有技能的人力资源，并开展与发展相关的研究以及提供社会服务”[6]。高等教育中的“国家主义”一般在民族危难之际主张教育救国，在国家独立和平时期，主张教育建国或教育强国，试图通过教育，尤其是高等教育达到兴国强国的根本目的。高等教育从属于国家，国家实行对高等教育的控制和管理，实行自上而下的高等教育行政管理模式。发展高等教育更为重要的是强调高等教育的外在规律，容易忽视从高等教育自身发展的内在规律去思考高等教育的发展，其教育带有明显的国家主义色彩。发展主义主导下的国家发展，很容易把经济增长作为社会发展和人类繁荣的唯一指标，认为高等教育的唯一目标，就是为国家“培养有技能的领导者、管理者、企业家、科学家和专业人才，以促进和引导国家的发展”[7]。因此，“国家政府将继续把教育看做是国家发展的重要工具，无论是经济的还是社会的，它努力让教育为实现这些目的而服务”[8]。

（四）“依附模式”是高等教育发展的重要模式

依附理论主要是从经济发展的角度出发，讨论世界经济体系下发展中国家经济发展问题的原因，涉及到的是国家之间的关系。发展主义引导下的高等教育发展模式主要呈现出依附发展的模式，容易依附“全盘西化”或“部分西化”的发展模式，认为引进国外的先进技术、成熟经验，高等教育现代化就可以很快实现。这种高等教育“依附式发展”道路的特征就是在发展问题上呈现出强烈的“目标依赖”、“模式依赖”与“路径依赖”倾向。在高等教育领域内，由于很多国家既没有独立创新发展的主体意识，同时也缺少自主发展的条件，为了快速培养经济发展所需要的人才，这些国家主动地选择依附式的高等教育发展模式，聘请西方学者、引进国外教材等高等教育的发展新举措，走一条依附式的高等教育发展道路。这种依附式的高等教育发展模式可以为发展中国家的高等教育发展带来一时的“繁荣”，但是由于发展中国家缺乏文化创新的“造血”功能，很快这种弊端就显现出来，尤其是丧失了文化的独立性，这些国家很快从刚获得的政治独立又滑到了文化殖民的深渊。高等教育依附发展的“水土不服”给这些国家的高等教育可持续发展所造成的损失是巨大的。所以，在发展主义主导下的发展中国家容易与西方发达国家形成一种主从的关系，高等教育很容易沦为西方高等教育机构的附属物或仿制品，自主性不强，自身的独立性被依赖性所取代，“依附模式”成为高等教育发展的重要模式。

二、新发展主义视域下的高等教育发展

（一）高等教育发展的趋向：从物本到人本

发展主义的目的就是经济增长，经济增长的目的就是物质财富的增多，这种以物质追求为最终目的的发展价值取向广泛渗透到了高等教育场域中。在发展主义的影响下，以大学为代表的高等教育机构逐渐从象牙塔里走出来，凸显其营利性的目的，过分追求物质与金钱，失去大学追求真、善、美的本真。学校的商业味越来越浓，而文化气息却越来越少，大学过度的看重大学的世俗价值和有形之物的价值，而对文化的超越精神和无形精神的价值比较忽略。在社会物质主义、消费主义的强烈挤压下，大学发展中过分强调外在的、显性的、直接的“形”，而大学文化的内在的、隐性的、间接的“神”退居一隅，大学精神日渐式微。当然，不是说高等教育的发展不需要经济的支持、物质的保障，但这只能作为高等教育发展的基础，不能作为高等教育发展的方向、价值，更不能作为高等教育发展的主要目的。

高等教育发展的最终目的不是物质的增长，而是人的发展。新发展主义的代表人物之一阿玛蒂亚·森认为：发展可以看做是扩展人们享有真实自由的一个过程。聚焦于人类自由的发展观与狭隘的发展观形成了鲜明的对照。狭隘的发展观包括发展就是国民生产总值（gnp）增长、或个人收人提高、或工业化、或技术进步、或社会现代化等等的观点。[9]财富、收入、技术进步、社会现代化等固然可以是追求的目标，但它们最终只属于工具性的范畴，是为人的发展，为人的福利服务的。因此，人的发展是社会发展的根本目的，经济发展是为人的发展服务的，是为了人更加自由幸福生活的手段。这种新发展主义的发展观是对发展主义发展观的超越，实现了从以物为本的发展主义向以人为本的新发展主义的重大转变，是社会发展目的的理性回归，完全体现了发展的本质和宗旨。

人是教育的出发点和归宿，教育的发展是为人的发展，高等教育更是如此。但由于高等教育处于整个教育金字塔系统的顶尖部分，整个教育过程的终点阶段，是社会人才输出的最后出口，与社会联系更加紧密，高等教育与个人的地位与声望、社会的升迁与流动有直接的联系。由此，功利主义与物质主义也很容易在高等教育场域内流行，高等教育在培养人的过程中也很容易偏离育人为本的神圣职责，最终导致高等教育不遵循高等教育自身的发展规律，而是按照经济发展的趋利逻辑去发展高等教育，以致忘记自己培养人才的根本职能。所以，高等教育发展的首要目的和最终目的是为了人，为了人的发展。高等教育发展的价值追求应从发展主义影响下对物质、金钱、功利的追求回归到高等教育发展为人的自由幸福成长为旨归的发展路径上来，这也是高等教育发展的理性之路。

（二）高等教育发展的目的：从工具到价值

一般说来，高等教育发展主要是以追求人的内在精神情感和价值理性为目的，引领人们追求人生的理想、信仰、意义，追求的是抽象的价值，关注的是人性；同时高等教育也以追求客观世界的真知为目的，关注客观世界，体现其工具理性。高等教育发展在不同的历史阶段和自身发展规律的不同阶段，两种价值取向都有不同的表现，很难达到辩证的统一和绝对的平衡，因为在社会发展时期，尤其是社会高速发展时期，高等教育发展的价值取向会受到社会各方面的影响，高等教育发展的外部规律往往决定高等教育发展的内部规律。因此，查尔斯·赫梅尔（charleshummel）说：教育的前途更多地取决于外部条件而不是教育系统的内部因素。[10]在以发展主义为主导的社会里，基于“西方现代化等同于经济增长，等同于社会发展”的价值范式上来促进高等教育发展，使发展主义主导下的高等教育无不带有经济发展工具的色彩，其发展理念无不具有浓厚的功利性，最终导致高等教育的工具价值彰显，工具理性僭越价值理性成为高等教育发展的主导价值取向。在以发展主义为发展理念的经济社会里，高等教育发展主要是为了经济的发展，经济发展成为高等教育发展目的，高等教育培养的人也沦为经济发展的工具。因此，发展主义主导的高等教育迷失了方向，人越来越被当做商品和客体来对待而不再享有人和主体的地位。在高等教育发展工具理性的张扬下，人所追求的理想、信仰、意义、精神、道德逐渐式微，使高等教育在发展过程中忽视了发展的出发点和归宿——人的自由而全面的发展，使工具理性的标准成为高等教育发展的尺度。美国著名学者德尼·古莱认为：“发展乃是彻底的解放，这种解放的目的是要将人类从自然的枷锁中、从经济落后和压迫性的技术体制中解放出来，从不公正的阶级结构和政治剥削者、从文化和心理异化中解放出来——总之，从一切非人性的生活中解放出来。”[11]新发展主义理念主导下的高等教育发展观是对传统高等教育发展主义发展观的反思和批判，针对传统高等教育发展过于强调高等教育的工具价值，提出高等教育的发展价值要从工具理性中解放出来，更要注重高等教育发展的价值理性。

（三）高等教育发展的范式：从外延到内涵

外延式发展主要注重数量的增长和规模的扩大，以发展的形式为主；相反，内涵式发展主要注重质量的提高和效益的提升，以发展的内容为主。高等教育发展范式从发展主义到新发展主义的根本性转变就是由外延式发展范式转为内涵式发展范式，注重提高高等教育的办学效益，使高等教育的发展由数量增长向质量提升转变，加强高等教育的内涵建设。谢仁业认为，内涵发展是发展结构模式的一种类型，是以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式；外延发展作为内涵发展的对应概念，是以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式。[12]走内涵式的发展道路，要求摒弃发展主义的高等教育发展的思维方式，避免为了社会发展的一时需要确定高等教育发展目标，而发展主义应一时所需的人才培养模式，在本质上重数量、轻质量的倾向，很容易把高等教育发展单一理解为“数量化”扩大，认为“越多越好，越多就是发展得很好”。新发展主义视域下的高等教育发展更注重内涵建设，着眼于高等教育的可持续发展，切实提高大学的内在文化精神，从办学理念、发展规划、课程安排、专业设置等各方面全方位提升文化品位，赋予文化的特定内涵，一切从发展人的角度出发培养人才，促进人自由而全面的发展成为高等教育发展的目的。高等教育的内涵发展应该是一种整体性的发展观，更是一种综合的发展观，其不仅要促进高等教育质量的提高，更要在更高的层次上提升高等教育的文化品位，使高等教育在社会发展文化传承与创新方面真正发挥“动力站”的作用，真正发挥社会发展的文化引领作用。因此，新发展主义认为高等教育内涵发展应是是基于文化价值的综合发展。

（四）高等教育发展的路径：从依附到自主

高等教育的发展篇（7）

关键词：高等教育质量；适应论；理性论

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称《教育规划纲要》）历经近两年时间，于2010年7月由中共中央、国务院正式。该纲要作为我国今后十年教育系统工作的指南，描绘了未来教育改革和发展的蓝图。然而任何一种教育改革的提出与实行，与我们所秉持的教育发展观是息息相关的，高等教育“适应论”在我国的影响深远，从建国初到现在，已然已发展为一种权威性的高等教育理论；高等教育“理性论”对“适应论”进行批判反思。本文针对《教育规划纲要》第七章高等教育部分中开篇提出的“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。”进行分析。试图探讨高等教育“适应论”与“理性论”对我国高等教育的影响及政府部门又是如何处理这些不同的理论。

一、把提高质量作为高等教育发展的核心任务的缘由

《教育规划纲要》将提高质量作为未来十年我国高等教育发展的核心任务，没有将规模扩展作为高教发展的重要任务，甚至在《教育规划纲要》中都很少提及。我认为这一决定是由国内外因素共同影响的。

首先，自1999年我国实行高教“扩招”政策以来，高等教育开始跨越式发展，当年新招收的本科人数比98年增加了47%。在1999至2009年间，我国普通本专科在校学生数增加了5.29倍，研究生在校人数增加了6倍，高校在校生总人数增加了5.33倍。在2002年，我国高等教育毛入学率首次突破15%，进入高等教育大众化发展阶段。美国作为世界上第一个实现高等教育大众化的国家，实现其高等教育毛入学率从5%到15%的过渡都用了30年；而我国仅用了10年就实现了这一突破性的转变。1可在我国高等教育规模在取得量化进步的同时，质量问题却日益凸显，如办学条件紧张，生均教育经费逐年下降，生师比不断上升，毕业生就业压力大等。这些涉及到高等教育质量的问题都引起人们重视。

其次，21世纪是高等教育趋向全球交流与合作，以各国共通互惠的资源共享，提升教育品质与国际竞争力的时代。在全球化的背景下，我国的高等教育更要以开放的视角去看待自身的教育，意识到自己与发达国家在质量上的差距，这不仅表现在人才培养、科研水平等方面，还表现在我国缺乏世界一流大学及世界级学术人才。大学之大，非在大楼也，在乎大师也。当今时代是呼唤大师的时，钱学森关于拔尖创新人才之问更是引发人们的思考，也强有力地说明我国高校的人才培养质量的确需要大力提高。2010年4月，北京大学原校长北京大学原校长许智宏在华中科技大学“科学精神与实践”讲座中直言：“中国目前没有世界―流大学。”2他认为，我国建设世界一流大学有些功利、急于求成。这无疑揭示了我国研究型大学的真实状况，也说明我国要想建设世界一流大学还有相当长的路要走。

高校扩招政策的实施背后虽有复杂的社会原因，但基本一点就是从建国以来我们就始终坚持的教育要与社会主义的政治、经济、文化相适应。在这种适应论价值观的指导下，我们的高等教育的确取得了飞跃式的发展，但随着时代进步，之前一直潜伏着的问题也越来越显性化，一味满足于社会政治经济当前的利益与需求，忽略高等教育发展的长远性和超越性，终归还是行不通的。的确，问题的存在才是我们改革的动力。或许我国政府也是看到了一味以适应论为导向的弊端，故而在以高等教育趋向全球交流与学术合作，提升教育品质与国际竞争力的时代，特别强调高等教育要更加注重内在的学术发展，以批判反思的方式、以学术自治和学术自由为准则，追求真理。

二、《教育规划纲要》中提高教育质量的“创新点”与“适应论”和“理性论”的对接

未来十年，高等教育发展的重点将是发展理念的战略性转变，即从原来注重扩大数量向全方位提升教育质量转变。如何才能实现我国教育未来十年的发展目标，即“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列”。3在此次《教育规划纲要》中，针对高等教育，的确提出一些有价值的措施，但任何一种改革的实施，都是受教育发展观念影响，高等教育的“适应论”可以说从建国初就一直影响我们高等教育的发展方向，又由于这些“适应论”或出自教育部门，某领导的指示，或得到过某高等教育理论权威的总结与归纳，故而影响力不容低估；而作为对“适应论”进行批判反思的“理性论”，自然也应该引起我们的重视。所以在接下来的篇幅中我将重点谈一下《教育规划纲要》中有关提高教育质量的创新点与“适应论”和“理性论”的对接问题。

第一，克服行政化倾向，取消实际存在的行政级别和行政化管理模式，并正式提出教授治学的理念。在我国，有的单位努力把杰出人才推向领导职位，有的则把领导职位的人举荐为“杰出人才”，故而高等教育行政化日趋严重，这种做法无疑会影响学术研究的正常秩序，滋生学术裙带关系和人身依附关系，破坏学术共同体的关系。倘若一直由行政权力占据上风，有关方面会不甚关心学术活动过程中的积累和完善，而只关注科研成果的数量和效率――这种做法似乎注定了“世界一流大学”建设到了一定时候非出现严重的问题不可。4然而，值得欣慰的是，此次《教育规划纲要》正式提出教授治学的理念，一定程度上克服“适应论”弊端，促进高校学术的发展。虽然“失去了自治，高等教育就失去了精华。”5然而，正如黑瑟林顿所说：“传统的高等教育自治现在不是，也许从来都不是绝对的。”6所以我们也要把政府的宏观调控与高等教育自身的自治结合在一起，我国实行“中央与地方两级政府管理，以省级地方政府统筹为主”的高等教育行政制度，把高等教育行政管理权交给了省级地方政府。政府对高等教育事业的干预应通过制度建设及制定和执行发展规划、财政拨款等宏观手段进行，而对于高校内部管理事宜，不应过多干预。尤其是对那些涉及学术自治权利和大学学术自由的问题，必须交给大学管理者和教授群体来协调。只有确保教授治校和高校的学术自由，才有可能激发高校的创造力，不断提高人才培养质量。

第二，优化结构，办出特色。之前我国高校普遍缺乏科学的定位：专科院校全力升本，本科院校致力于开展研究生教育，有硕士学位授予的院校则努力争取博士学位授予权。最终导致许多高校盲目攀高、模式趋同，丧失了自身发展的优势和特点。欣喜的是在《规划纲要》中明确要求到2020年我们的高等教育结构更加合理，特色更加鲜明。我国著名高等教育家潘慰元教授在论及创建一流大学的问题时曾经指出：各个层次、各种类型的高等学校，都可以创建一流大学。这些一流大学是指实力雄厚、优势突出、特色鲜明的大学。它们只有知识层次上的区别，而没有地位上的尊卑。我国现提出建立高效分类体系，就是要求2263所高校合理定位，克服同质化倾向，不仅要求本科的大学和学院及高职高专院校继续加快建设一流大学和一流学科，推进重点学科建设创新。还要引导其他各类高校在不同领域和层次办出特色，争创一流。二是优化学科专业结构，这也就意味着让高校既要在学科专业建设方面苦练内功，还要办出特色，这是新世纪新形势下打造高质量的中国高等教育体系的必由之路。由此可见，高等教育各个层次的院校结合自身特点满足社会需求，适应社会的发展，才能最终实现创建一流大学的目标。

三、结语

纵观《教育规划纲要》的序言和高等教育专章，我们可以发现，纲要的制定者们已然已经摆脱了极端“适应论”的局限，再不像改革开放前那样把高等教育作为适应社会，为政治经济服务的附属品，我们的教育工作者和政府部门已经越来越重视学术的价值与意义。我认为无论是“适应论”要求主动适应社会的发展需求，还是“理性论”坚持高等教育自身的学术建设，其实最终都是为了提高我国高等教育的质量。高等教育的发展观可以有很多选择，高等教育的发展方式也可以具有差异性，只要一切为了高等教育的振兴与发展，我们应该则其善者而从之，兼容并包。与其说两个学派针锋相对，各有所长，不如说两者殊途同归。或许只有兄弟合心，才可以达到其利断金的效果。路漫漫其修远兮，到2020年，基本实现我国教育的现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。对现在的我们来说，的确还有很长的路要走。各个学校，各个学科不应囿于某种固定的思维模式，理应则其善者而从之，以更为宽阔的国际视野、眼光和胸怀，一步一步往前走。（作者单位：浙江大学）

参考文献：

[1] 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》[R].北京：人民出版社，2010：28―35.

[2] 展立新、陈学飞，理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013.11

[3] 潘懋元：对《教育规划纲要》的理解与研究―兼谈高等教育研究者的社会责任[J]国家教育行政学院学报.2010.8：21

[4] [美]约翰・S・布鲁贝克著，王承绪等译，高等教育哲学[M]，浙江教育出版社，2002年4月第3版：31

注解：

① 中国教育与人力资源问题报告课题组：《中国教育与人力资源问题报告：从人口大国迈向人力资源强国》高等教育出版社，2003年2月第1版：295。

② 朱建华.北大原校长许智宏：中国目前没有世界一流大学[EB/OL].

③ 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》

高等教育的发展篇（8）

教会在中西方高等教育的产生和发展中起着重要的作用。在欧洲中世纪，教会为大学的诞生提供了基础，也影响着大学的发展。在中国，教会与大学的联系最早出现在19世纪末期，教会的传入对中国高等教育的发展起到了巨大的推动作用。因此，考察教会对中西方高等教育产生和发展的影响对我们认识现代大学起着重要的作用。

一、教会与西方高等教育的产生与发展

中世纪大学被认为是现代大学的起点。教会与中世纪大学有着密切的联系。罗马衰亡后，教会垄断了黑暗时代的教育。基督教最初反对世俗知识和教育，但教会为了传播基督教、诵读圣经、理解教义，又需要世俗知识，因此，基督教对教育日渐重视起来，并垄断了高等教育。

基督教最初在修道院开展教育活动。由于早期教会在自身发展过程中有一定的财富积累，因而具备了办学校的经济基础。在基督教教会的努力下，陆续出现了一些修道院学校、大主教学校和教区学校。公元1179年，罗马教皇亚历山大二世在召开第三次拉特兰会议时指示，要求所有教会大力兴办学校。公元12世纪，仅法兰西修道院就附设十七所学校，管理学校成为该国修道院的一项重要工作。中世纪大学有相当一部分就是从一些以教育质量著称的僧院学校和大主教学校的基础上发展起来的。如巴黎大学就是从巴黎大教堂学校发展起来的。

教会在控制大学的过程中，规定着大学的教学内容，经院哲学支配着大学教授和学生探求学问的方法，各科知识都是用经院哲学中沿用已久的公式或语言进行讨论。但是，大学在其自身的发展过程中也在努力摆脱教会对其的束缚。

到中世纪后期，教会日益腐败，改革的呼声和行动更加频繁地产生。16世纪，在人文主义的刺激下，欧洲爆发了一场声势浩大的宗教改革运动。在这场改革运动中，无论是新教还是天主教的教育改革，虽然都是出于宗教的目的，但是在实践的过程中却起到了普及民众教育的客观作用。普及民众教育促进了教育乃至社会世俗化的进程。

二、教会与中国高等教育的发展

中国古代高等教育并不带有宗教色彩，教会与中国高等教育的联系从19世纪末教会大学的建立开始。所谓教会大学是指19世纪末西方传教士在一系列不平等条约的保护下，在中国创办的高等教育机构，是西方列强打开近代中国国门后想进一步控制中国的产物。

1877年，第一次全国传教士大会以后，教会学校进入迅速发展的阶段，教会大学也应运而生。至20世纪20年代，西方基督教教会在华创办的教会大学有新教创办的燕京大学、圣约翰大学、金陵大学等。

教会大学作为有别于中国传统高等教育模式的大学，为培养超过传统封建士大夫的人才，在办学模式、教育教学等方面都具有鲜明的特色，对中国高等教育近代化产生了重要影响。

在教学内容上，教会大学一改中国传统的四书五经，提倡中西并重，在学科设置和课程内容上有了很大改变。教会大学重视宗教教育、英语教育和科学教育。此外，教会大学还非常重视学生的课余生活并组织一些社团活动。同时，教会大学还开设体育课，强调通过体育锻炼强健学生体格，并要求男女学生都要参加。在教学手段上，教会大学提倡实验和教学实习，培养学生动手能力。教会大学对科研一直予以高度关注，不但重视自然科学研究，同时也重视社会科学的研究。在办学体制上，教会大学实行学分制，除本科以外还设有专科，并招收研究生。在教育对象方面，教会学校招收女子入学，并开办女子学校，这使清末女性不仅有了接触西方自然和人文科学知识的机会，而且也有了出国求学的机会。

三、教会在高等教育产生和发展中的作用

（一）教会为大学的诞生奠定基础

公元476年西罗马灭亡，欧洲进入中世纪黑暗时期。这时被保留下来的基督教因独尊的国教地位逐渐达到了它的历史顶峰。基督教和世俗政权紧密结合，基督教神学成为人们唯一的意识形态，几乎垄断了各国的文化教育事业。基督教在发展的过程中逐渐意识到世俗知识的重要性，为了便于传播基督教的其思想和教义，基督教开始在修道院中开展教育工作。随后各国教会开始广泛地开办修道院学校、大主教学校和教区学校。这种大规模大范围地开办学校，为中世纪大学的产生奠定了基础。

巴黎大学是教会学校发展到大学的典型代表。巴黎大学起源于11世纪末期在巴黎出现的那些学校。在12世纪将要结束的几十年内，那些学校正在蓬勃发展。越来越多的学生云集到巴黎，他们常常来自遥远的地方。这种几乎失控的快速增长带来了许多问题，在各方的互相妥协的情况下，巴黎大学应运而生。

教会在大学产生之初起着极为重要的作用，教会在教育方面的推动与发展为高等教育的产生奠定了坚实的基础。关于教会对中世纪大学产生与发展做出的功绩，克里斯托弗曾作过高度评价：“大学的创建和新兴宗教教会的形成，同样构成了中世纪教廷为基督教文明的智慧组织所作的意义深远的设计，并成为历史上规模恢弘的文化规则的杰出例证之一，这已是毫无疑问了。”

（二）普及民众教育，扩大教育对象

宗教改革运动之前，教会为了传播其思想教义，大力兴办学校，虽然带有强烈的宗教目的，但在实践的过程中促成了教育的普及，在一定意义上扩大了教育的对象，使更多的人有机会接受到教育。

宗教改革过程中，新旧教派在传播各自宗教观点的同时都毫无例外地注重对社会各阶层，尤其是下层民众的教育，无疑在客观上促进了民众教育的普及。随着大量大学的兴起，入学人数也在不断地增多。教会在传播其宗教思想的同时，也在为普及民众教育做出了巨大的贡献。

在中国，教会学校的建立，为中国大学的发展提供了新的模式。教会学校在教学过程中开设自然科学课程，这在一定程度上吸引了更多的学生来学习研究。同时，教会学校还招收女学生，开办女子学校，扩大了教育对象，促进了中国女子教育的发展。

（三）限制教学内容，禁锢思想

虽然教会在大学的产生与发展中有着重要的推动作用，但是，教会办学的目的是为了传播其宗教思想。因此，教会在所办学校的课程设置上有着很大的限制。在中世纪大学中，都设有神学、法学、医学和哲学四科，而神学处于最高地位。

巴黎大学在教皇的严格控制之下，天文学和音乐等“四艺”科目被明文规定禁止研究和传授；教皇赫诸纽斯三世规定，学生只能学习教会法，不但禁止讲授市民法，而且教会法本身也无法得到科学的研究。在大学中，教学从属于教会，大学创办人即该城市的主教。因此，大部分中世纪大学的统治思想是一种与自然科学精神各个不入的宗教神学。像哥白尼和伽利略等人所遭受的迫害都说明了宗教神学对科学探索的不容忍的态度。在当时的历史环境中，允许科学精神在大学里滋长就意味着统治大学的宗教神学的让步和动摇，在这当时是不可能的。

因此，在中世纪的一段历史时期内，宗教对大学的发展起着限制的作用，对人们的思想有着禁锢的作用。虽然在其后的时期内，大学在通过不断地与宗教教会的抗衡中，逐渐摆脱出来，但神学对大学的影响仍然存在着。

综观大学的产生与发展历程，教会对其有着不可磨灭的影响。尽管教会在大学产生之初是为了传播其宗教思想，作为其统治的工具，但在大学与教会的不断抗衡与斗争中，大学得到了前所未有的发展，而这种发展是至关重要的。它为现代大学的建立奠定了坚实的历史基础，对以后大学的历史发展产生了直接和深远的影响。

参考文献：

[1]刘海峰，史静寰.高等教育史[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]希尔德德里德-西蒙.欧洲大学史――第一卷中世纪大学[M].河北大学出版社.2007.

[3]杨海燕.基督教对西欧中世纪大学的影响[J].史志鉴研究.2010（15）.

高等教育的发展篇（9）

中图分类号：G642 文献标志码：A文章编号：1002-0845（2012）12-0145-03

自20世纪80年代以来， 高等教育的社会责任日益凸显，高等教育问责制（account-ability）也成为一个十分重要的概念，逐渐被引入到高等教育领域，在英美等西方发达国家的高等教育管理中广泛应用，并日益成为风靡全球的高等教育管理话语。如今问责已不仅是高等教育系统内的一个重要工具，而且是高等教育系统自身不可或缺的组成部分。笔者通过对西方发达国家高等教育问责制的研究分析，探寻其合理内核，以期对我国完善和改进高等教育问责制提供借鉴。

一、高等教育问责制的含义与功能

“问责”虽然是美国当代高等教育文献中出现频率最高的术语之一，但是目前“高等教育问责制”的涵义却并没有统一的定论。《韦伯词典》（Webster’s 7th New Collegiate Dictionary）将其解释为“处于一种解释和负责任的状态”，并且对“Accountability”做了层次上的划分，把它分为三个层次：第一个层次是提供报告，进行事实陈述；第二个层次是对事件或行为进行解释；第三个层次是对事件或行为进行辩护[1]。伊尔-卡瓦斯 （El-Khawas）提出：“在最宽泛的意义上，问责制这一术语是指由政府发起的、旨在对高等教育机构施加新责任努力的一般趋势。”[2]在美国，高等教育问责制是指要求大学对外界采取负责任的行为表现，主管部门对大学办学情况进行监督和考查[3]。美国学者马 丁？特罗认为，教育问责制度是指教育组织按照法律和道德的要求，有责任向他人汇报并及时证明和回答教育资源如何使用、效果如何，主要涉及谁负责、负有何种责任、向谁负责，通过何种手段或方法，结果如何等问题[4]。切潘得拉和威尔克认为，简单地说，教育问责制指的是负责任，这一术语倾向于强调培养学生所花费的成本或培养的学生素质是可以明确测量的[5]。台湾学者吴清山等在《教育绩效责任研究》一书中，把绩效责任归结为个人或团体对其行为或工作负责的状态与表现。从广义来看，教育绩效责任乃是对教育机构及其相关人员和学生自己负起本身教育和学习成败的责任；就其狭义而言，乃是教育机构及其相关人员（教育行政机构、教育政策制定人员、学校、学校行政人员、教师和家长）负起学生学习成败的责任[6]。柳亮博士认为，高等教育问责制是一个多维度的概念，不仅追求效益、效率、结果与质量等复合目标，而且与报告、评估等实施方式紧密相连；不仅与高等教育机构自身所应承担的责任诉求有关——应答性（answerability）本身就兼有责任与具备作出回应能力的双重含义，而且与不同主体的利益诉求、真诚与相互信任的伦理诉求以及宏观场域的环境诉求等多种因素有关[7]。

关于高等教育问责制的功能，马丁？特罗认为，问责、信任和市场是高等教育与外部环境和社会相连接的三种基本方式。他把问责的基本功能归结为以下几方面：第一，限制权力滥用和权力腐败，包括欺骗、伪造和渎职等；第二，通过要求高等教育机构对其进行自我检查和接受外部评估，保证和提高机构的绩效和质量；第三，通过所采用的明确的或暗含的评价标准以及要求高等教育机构所提交的评估报告，有效地对高等教育机构进行管理和控制。 除了上述积极的功能外，马丁？特罗还提及了问责可能产生的消极效果，如削弱社会对大学的信任、影响大学的自治等[4]。高等教育问责的最终目的就要是通过各种方式，对政府财政预算中高等教育的投入情况、高等院校的经费使用情况、人才培养质量情况、师德师风情况、学校内部管理制度等进行监督。

二、西方发达国家高等教育问责制的合理内核

1.问责内容全面化

根据莱森格（Lessenger）的观点，西方教育问责制的内容主要分为经济问责、学校监护问责、学校专业水平问责、学校预备问责、学生实际学业成绩与资源利用关系问责五个方面[8]。只有这样，才能保证高等教育中公众利益和社会利益的实现，保证高等教育问责的全面性。比如，英格兰高等教育基金委员会和其他相关机构制定了一个包含着广泛领域的问责工具， 要求高等教育机构就以下方面向公众作出保证：1）顺从性，即高等教育是否履行其承诺，是否符合公众的愿望；2）廉洁性，即高等教育经费使用廉洁性和透明度；3） 经费的利用价值；4）高等教育的质量，即教学、研究、服务的质量；5）高等教育存在着的风险和维持能力；6）高等教育的绩效[9]。以上六个方面构成了高等教育问责的主要领域。

2.问责主体多元化

为了保证高等教育问责的全面性和公正性，西方发达国家往往形成多样性的问责主体。不仅有内部问责主体，如高等院校，而且包括外部问责主体，即与高等院校有相关利益联系的组织和个人。国外教育机构除了受上级教育主管部门的领导和监督之外，还要向利益相关的组织和个人负责，尤其是向为学校提供资金的组织和个人负责。这些组织和个人通常包括：政府委托人或机构、基金组织、中介组织、与学生相关的组织、与雇主相关的组织、赞助机构、专业组织、与教师相关的组织、工商业界等[10]。如今，美国社会大体上形成了四类问责主体及与之相对应的约束机制：由联邦政府、州政府为主组成的政府部门，依托政策法规、行政指令、绩效拨款等问责形式，实现公共权力的流动、表达及其对大学的约束；由学生及其家长、用人单位为主组成的教育消费群体，依靠大学排行、“学生—校友”调查等问责形式，实现教育资源的流通、配置及其对大学的约束；由众多院校为会员单位组成的专业协会联盟，凭借大学认证、学术审计等问责形式，实现专业标准与专业价值的维护、再生产及其对大学的约束；由新闻媒体、社会智库为主组成的社会力量，通过舆论监督、报告等问责形式，实现社会影响的传导、穿透及其对大学的约束[11]。

3.问责方式立体化

根据坎尼斯？雷斯伍德（Kenneth Leithwood） 的归纳， 西方国家高等教育问责制主要有四种问责方式，即分权问责、专业问责、市场问责、管理问责。从法律角度来看，分权问责是现代大学制度建构中的核心问题。分权问责的主要目标是在学校治理结构中除了主管部门外，增加学生家长、社区居民等其他利益相关者的话语权。专业问责包括确保以专业知识为基础、以顾客为导向的实践方式，强调教授治学、教授治校，增加教师在学校决策中的权力， 同时也增强教师教书育人的责任。市场问责则是引入市场竞争机制，增加学校之间的竞争，促进公立学校摆脱行政化的影响。这是当前美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等国家实施高等教育问责制最普遍的做法。管理问责包含创造目标导向、通过介绍引入更多的理性程序来建立有效学校的系统的努力。

按照问责方式的性质不同，西方国家高等教育问责大致可以划分为两类：一是应答性问责，以绩效报告为代表；另一类是强制性问责，以绩效拨款和绩效预算为代表。其中，绩效报告是目前美国高等教育问责领域最具影响力的问责方式之一，各州的高等教育协调和管理委员会一般会定期相关的问责报告，在相关网站公开相关信息，以满足公众的知情权。相对于绩效报告而言，绩效拨款和绩效预算则是一种强制问责、刚性问责，可以确保问责的实效性。

4.问责程序科学化

英国学者哈特曾指出，程序公正比实体公正更重要。程序公正是核心价值所在，而实体公正则是核心价值之下的某种结果的反映。没有了程序的合法性，就没有结果的正当性。因此，西方国家十分注重问责程序的科学设计。虽然不同国家的教育问责方式可能有很大差异， 但它们基本上遵循这样的流程， 那就是职责、指标、评估、报告、奖惩。 在澳大利亚，审查是高等教育问责制度的主要实施途径，专门由2000年成立的澳大利亚大学质量保证署（AUQA）实施。澳大利亚质量保证署进行的审查采用“ADRI”四位一体模式，包括入场（Approach）、展开（Deployment）、结果（Result）和改善（Improvement）四个过程。四个阶段的审查，缺一不可，并且审查不仅关注过程，而且也重视结果。

三、发达国家高等教育问责制对我国高等教育管理的启示

纵观我国高等教育的发展历程，我国高等教育问责制经历了三个阶段： 第一阶段是高校“无权”状态下内部检查式的问责阶段；第二阶段是落实高校办学自状况下逐步规范化的政府问责阶段；第三阶段是以政府为主、社会逐步有限参与的问责阶段。随着高校扩招，我国高等教育发展突飞猛进，高等教育的社会责任日益凸显，高等教育已进入“问责时代”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确指出，要“加强教育监督检查，完善教育问责机制”，“要把推进教育事业科学发展作为各级党委和政府政绩考核的重要内容，完善考核机制和问责制度”。因此，我们要借鉴西方发达国家高等教育问责制度改革与发展过程中的成功经验，尽快构建具有中国特色和时代特征的高等教育问责机制。

1.推行“制度问责”，构建高等教育问责制度

我国高等教育问责之所以实效性不大，就是由于我国缺乏中央统一问责立法的引领。其实问责是一种常态化、制度化的“问”， 是一个系统化的“治理”规范。它不仅指向犯错违法的责， 更重要的是要满足公众的知情权和对政府教育行为的“合理质疑”。因此，我们要学习西方先进经验，推行“制度问责”，构建起相应的高等教育问责制度。结合我国实际，一是国务院应尽快制定《国家教育行政问责办法》，明确教育问责的法律法规依据、教育问责的主体、教育问责的客体、教育问责的内容、教育问责的程序、教育问责的处罚类型、教育问责的申诉与处理、教育问责的监督等，使高等教育问责制有法可依，保证问责的公正性、合法性，增强高等教育问责的权威性和导向性。二是加强教育法律问责，各级政府及其教育行政部门要对执行国家的教育法律法规负责，严格遵守《教育法》、《高等教育法》、《教师法》等法律法规，自觉承担教育行政行为的法律责任。三是要建立健全教育督导报告制度、约谈制度、奖惩制度和限期整改制度等，用督导问责检验、推动政策执行力，办好人民满意的教育。

2.强化“异体问责”，扩大高等教育问责主体

目前，我国的高等教育问责制基本上都是“行政问责”，是由政府主导的教育行政部门针对高等院校的同体问责，是自上而下的垂直问责，这种同体问责具有局限性，它忽视了学校内部，如专业教师和教代会、工会的问责权利， 也忽视了学校外部，如学生家长、社会公众、新闻媒体、群众组织的问责权利。因此，我们可以借鉴西方发达国家推行分权问责、专业问责、市场问责、管理问责等多种问责方式的做法，采取多种方式去问责，而不仅仅局限于用单一的行政命令的方式去问责。从角度来说，高等教育问责的主体首推纳税人，因为我国的高等院校大多数是政府出资设立的，其教育经费主要来源于财政，也就是来源于纳税人的赋税，因此纳税人无可争辩地拥有向高等院校以及教育行政部门问责的权利；除此之外，高等院校还应该自觉接受教育行政部门、学生及家长、社会舆论等多方面的问责。只有建立起政府问责与社会问责、内部问责与外部问责、同体问责与异体问责相结合的、多层次、宽领域的高等教育问责制，实现高等教育问责主体多元化，才能保证高等教育问责制中没有缺失的环节，才能形成良好互动的责任体系，才能提高高等教育的质量、提升高等教育的公信力。

3.实行“阳光问责”，推进高等教育信息公开

“阳光是最好的防腐剂”， 透明可杜绝腐败的滋生。实施高等教育问责制必须实行教育信息公开。为此，政府部门要承担起构筑高等教育信息平台的职能， 积极推动重要信息的主动公开，坚持高起点谋划、分层次推进、高标准实施，进一步完善公众参与、专家咨询、合法性审查、集体讨论决定的决策机制，使个人获得充分的高等教育信息， 解决好教育提供者与教育接受者之间的信息不对称问题。教育行政部门和高等学校要定期年度绩效报告，定期把在高校实施管理的基本策略、部门预算、教育经费执行、教学等工作流程、招生就业、学籍管理、教学质量、国家资助政策、公派留学等涉及人民群众切身利益或社会普遍关注的信息用书面报告或其他媒介形式向外界公布，接受社会监督和质询。评估机构要建构教育信息系统，方便快捷地查询到各类相关院校的信息，提高评估信息在高等教育管理活动中的作用。

4.启动“程序问责”，规范高等教育问责程序

高等教育问责规范效应的发挥与制度价值的实现最终要依赖于一整套设计完备且有较强可操作性的运行程序。人们可以通过程序问责这种被称之为“看得见的正义”，最大限度地实现高等教育的公平公正。具体而言，笔者认为，高等教育问责程序大致应包括以下四个环节：一是问责的启动程序，即教育问责主体依据何种法律法规和纪检监察条规、以何种方式和步骤启动对问责对象的问责；二是责任的调查认定程序，要建立纪检、监察、组织、人事联席会议制度，科学认定问责对象的责任归属，保证责任确定的严肃性；三是问责的回应程序，要建立健全纪检、监察、组织和人事责任追究处理协调机制，会商处理意见，做到处理得当，保证责任追究的公正性；四是问责的申诉程序，“有权力，就必须有救济”，当相关责任人对问责决定不服时，有权在法定期限内提出申诉，请求复审。

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[8]Leon Lessinger & associates. Accountability： Systems Planning in Education[M]. Homewood： ETC Publication，1973：4-9.

高等教育的发展篇（10）

观察我国高等教育50余年所走过的历程不难发现，我国高等教育的发展模式从宏观上讲，无外乎有两种，一种是顺经济发展模式，即当经济增长进入扩张期，投资拉大高校招生，高校规模急速扩大，一旦进入经济增长收缩期，随之而来的是高等教育规模和结构的调整。长期以来，我们国家一直是按照这样的模式发展的，这种发展模式使我国高等教育的发展呈现如下两个明显特点。

一是总量虽然整体上升，但波动较大，这里面既有政治的原因，又有人为的因素，但更重要的是由经济决定的，这一点在我国高等教育波动发展的历史中已得到充分体现。如1956年在教育“”政策指导下，进行扩大招生，年招生18.5万人，年增长率达88.7%，以后几年在调整中提高，1960年招生达32.33万人，年增长率保持在17.88%。自1961年开始，高等教育在调整中萎缩，直至1966年开始时停止招生。1970年开始恢复招生并逐步有所提高，直到1977年恢复高考后，1978年开始扩招，年招生40.2万人，年增长率47.25%，以后几年基本保持陆续增长的势头。1985年开始，又进行大规模的扩招，年招生量达140.7万人，年增长率达48.26%，以后在调整中有增有减，但相对比较平稳。到1992年再次进行扩招，招生量由108.6万人增加到134.6万人，年增长率23.94%，以后又陆续平稳提高，直到1999年开始进行第五次大规模扩招，年招生159.7万人，年增长率达47%；

二是高等教育的发展始终跟不上经济的发展，在国家需要大量毕业生的时候，高校才开始招生，而经济发展降低毕业生需求时，毕业生又大量走向社会。这主要是由高等教育人才培养的周期性与经济发展的周期性不同步造成的。第二种发展模式是逆经济发展模式，即当经济发展进入扩张期时，高等教育适当压缩规模和发展速度，以避免在经济发展收缩时不至于出现人才过剩；在经济发展进入收缩期时，加快高等教育的发展，为经济扩张储备人才，避免在新的经济扩张期到来时人才出现短缺。从1999年的扩招开始，我国高等教育首次实施逆经济周期发展的政策，为经济转向复苏和新的扩张期储备人才。目前看在一定程度上拉动了经济增长，在一个本科教育周期内缓解了就业压力，但从今年北京市高校学生就业市场来看，高校毕业生就业存在一定压力，这个压力主要来源于1999年扩招的专科生，预计明年扩招的本科生毕业时这个压力会更大，因此扩招的整体效果还没有明显地显露出来。

在高等教育发展过程中，与经济发展形成了一对矛盾，即经济发展要求高等教育发展与之相适应和高等教育在主动全面适应经济发展的过程中，要求保持自身发展的相对独立性和稳定性，避免经济发展的波动对教育发展的不利影响之间的矛盾；与社会发展形成了一对矛盾，即一方面人们要求接受高等教育的愿望越来越强烈，与另一方面由于教育资源短缺而造成高等教育的供给不足之间的矛盾。这两对矛盾是高等教育发展过程中与外部（经济与社会）形成的两个主要矛盾，这两个主要矛盾既促进高等教育的发展，同时又限制了高等教育的发展。如何处理好这两对主要矛盾，是摆在教育理论工作者和教育实践工作者面前的重要课题，也正因为如此，人们对高等教育发展规模和速度的认识也就出现了较大分歧。

二、目前对我国高等教育发展规模和速度认识的分歧

一是“积极发展说”：即根据大众化发展的要求，为了适应社会和经济发展的需要，拉动内需，缓解就业压力，提高办学效益，促进经济增长，提倡大力发展高等教育，为经济和社会发展准备人才和人力资源基础。其理由之一是，我国经济发展较快，年增长率在9%以上，1996年我国人均GDP达到674美元，预计2010年人均GDP将达到1700-2000美元，根据世界中等收入国家其人均GDP与高教入学率的比较，届时我国高等教育的毛入学率将达到17%左右，而1998年我国高等教育的毛入学率仅为9.7%，有较大的发展潜力。其理由之二是，我国社会主义市场经济体制在逐步建立与完善，多元化的教育投资体制也已逐步形成，目前进行的教育成本分担补偿措施证明，城乡居民的教育投资将成为教育资源的一个重要的组成部分，这是推进高等教育大发展的有利时机。其理由之三是，高等教育管理体制改革、学校内部管理改革取得重大进展，为高教发展创造了良好的条件。毕业生就业制度的改革使人才资源的优化配置逐步走向良性机制。高等教育多元化格局的逐步形成，使高等教育大发展成为可能，如民办高等教育机构达1300余所。因此，认为扩招是提高综合国力和国际竞争力，落实科教兴国战略的正确决策。

二是“稳步发展说”，即根据我国目前经济发展状况，对高等教育的投入有限，扩大招生使在校生人数剧增，造成师资、校舍、设备等教育资源短缺，降低了教育质量，也使毕业生就业难，因此提倡既要尽可能满足社会对高等教育日益增长的需要，又要保证高等教育基本的教育质量，保持相对偏紧的高级人才供给状态，稳步发展高等教育。其理由之一是，高教发展受非经济的社会心理因素影响较大，无论是工业化国家还是发展中国家，现有大学毕业生的数量都足以满足各自的发展需要，水平相差不多的国家，其经济活动已与其高教入学率的不同没有任何联系。我国目前有70%多的人所从事的是技术简单的农业和手工业劳动，现有高级专门人才占就业人口的1.87%，在20-49岁就业人口中，高级专门人才数占2.0%，中级技术人才也只占14.38%。目前我国发展高等教育的核心问题不是数量问题，而是质量问题、结构问题，应降低教育发展重心，否则会增加高等教育无效供给；其理由之二是，“在现阶段，发展高等教育主要是满足经济社会发展的内需，为国家培养适需的科技、管理及领导骨干，不可能满足社会广泛的求学需要。”；其理由之三是，目前我国高等教育发展规模的扩大，是以牺牲初等及中等教育的数量和质量为代价的，而通过对日本、德国等国经济腾飞因素的研究，发现高等教育在促进经济腾飞中所起的作用不如义务教育和职业技术教育，因此教育优先发展战略是对的，但不应该优先发展高等教育。其理由之四是，我国高等教育50余年的发展历程警示我们，高等教育出现的多次较大的波动，虽然与经济发展的波动有直接关系，但“重大决策缺乏科学论证，实施中不顾条件，不讲规律，片面追求数量发展，形成低投入、大规模；低质量、低效益”也是不可忽视的原因之一。1999年扩招后，又出现了把扩大招生和提高学费标准当作学校创收、解决办学经费的途径；“以钱抵分”，导致新的教育不公平等现象。经过三年的大规模扩招后，朱容基总理在九届全国人大五次会议政府工作报告中强调，要“积极发展高中阶段教育”，“稳步发展普通高等教育”，这其中恐怕是在总结了三年扩招经验后，根据我国经济、社会和高等教育发展的实际情况而对高等教育发展战略提出的调整。

三是“‘适度超前发展’说”：即认为我国经济一直处于高速增长时期，高速发展的经济需要高层次人才，同时人们接受高等教育的愿望日益强烈，这样就为高等教育的发展提供了较大空间。然而发展规模和速度的最终确定还要看国家及其社会为高等教育发展可能提供的人力、物力与财力资源。目前，全社会教育经费普遍不足，各级教育生均经费远远满足不了需求。因此在高等教育投入水平较低的情况下，我国高等教育的规模如果以较快的速度或较大的幅度发展，势必带来大规模、低质量。但是随着知识经济的到来，新技术革命日新月异，发展十分迅速，高等教育在经济和社会发展中地位决定了它再也不能“以销定产”，要根据经济和社会发展预测，适当储备人才是必要的，也是必须的，再加之由于受教育者或家庭在逐步分担了部分高等教育成本以及民办高等教育的迅速兴起，必将对我国高等教育发展规模有较大推动，而且随着高等教育规模的不断扩大，高等教育的质量也将随着规模的不断扩大而分化，形成多样化的教育质量观。

三、高等教育发展规模速度方面的误区

1.从宏观上讲，主要存在以下几个方面：

误区之一：未能将规模、结构、质量和效益四要素统一起来，作到协调发展。

一是缺乏质量意识，盲目追求数量。一方面是一提发展高等教育就是数量的增长、规模的扩大，或者是学校的升格，或者是学校办学空间的拓展，而忽视了教育质量的提高。许多高校出现了一校多地的办学现象，降低了办学效益。另一方面是片面理解大众化的质量观，用大众化的质量衡量整个高等教育，而忽略了大众化情况下还仍存在精英教育。二是由于对高等教育内外部关系规律的认识和理解不够，对高等教育结构调整乏力，始终没有把结构调整到位，甚至在调整过程中又出现了新的结构问题。如在层次类型上，升格风盛行，中专升专科、专科升本科、单科性本科升多科性、多科性升综合性，认为学校只有不断地升格才有出路、有发展。重视高等教育而忽视职业教育，如电大、函大和自考等，对高等职业技术教育在培养目标、培养规模以及就业等方面重视较差；在布局上，缺乏宏观调控，高等教育特别是民办高等教育较集中在发达地区；在学科专业结构上，缺乏超前思维和逆向思维，不是办一些新专业或别人不办的专业，而是随众追逐热门学科专业，致使有的学科专业的毕业生在较短的时间内就出现了结构性过剩。三是狭隘地理解了效益的内涵，一种是认为办学规模越大，效益就越高；另一种是只注重经济效益，而忽视了社会效益。

误区之二：存在片面地理解并执行了国家有关“共建、调整、合作、合并”八字方针的现象，为了提升办学实力和规模效益以及提高国际知名度，并成了多所巨型大学，有的只注重外延的变化，而忽略了内涵的发展，造成实际效果与预期目的相差较远。因为高校合并不是简单的"1+1=2"，如果不能大于2，我们认为就是失败，更何况现在有的连2都达不到。

误区之三：教育发展规划与执行结果存在较大差距，要么反映出计划制定时不科学、不严谨，缺乏论证，致使在执行过程中出现较大偏差，政府不得不进行较大的人为调整；要么反映出在实际工作过程中，有关部门不按规划办事，另搞一套，长官意识，想怎么搞就怎么搞，随意性比较大。如国家“九五”计划规定到2000年高等教育研究生和本专科在校生达到650万，毛入学率达到8%，而实际上分别达到940万和11.%多，规划2010年毛入学率达到11%-12%，而2001年已达到13%，这样就导致计划的指导性很差。这一点在其它部门也有类似现象。

2.从微观上讲，还有以下两个主要方面：

误区之四：一些高校和个别地方政府在办学思想方面还存在一些问题。据初步考察，从99年扩招以来，扩招幅度较大的是办学实力和条件均较差的一般院校，而重点院校特别是知名度较高的重点大学扩招幅度并不大。之所以一般院校争抢扩招指标，一个主要目的就是通过扩招，特别是招那些高收费的学生而多挣一些学费，提高学校收入。甚至有的地方政府用政策低投资，即想方设法给学校增加一些高收费学生的指标，以让学校多收些钱。在高等学校内部甚至出现根据经费预算定招生计划的现象，根本不考虑师资、实验等教学资源条件。正是在这种功利主义驱使下，才使得那些学校根本不顾办学条件而盲目扩招，好多学校就出现了新生已进校，而学生宿舍还没有交工的现象，有的学校修改教学计划，延缓开学时间等。

误区之五：一些高校办学理念过于单一，名利攀比思想严重，一门心思地想把自己的学校办成综合性的全国一流大学，如果真的那样，全国也就没有一流了。但却出现了严重的问题，那就是高等学校层次的单一性，这违背了事物客观存在的规律性，而这些学校为了实现自己的跨越式发展目标，在目前投资渠道不十分畅通的情况下，不得不采取一些铤而走险的方式——高额负债，有的甚至超过了自己的偿还能力，来实现自己的扩张，如建新校区等。这不仅影响到学校今后的可持续发展，也给学校教职工造成较大的心理压力。有的学校为了追赶综合性大学，刻意按综合性大学的有关内部管理模式，如校院系三级管理进行改革，不注重内涵，只图形式。我们认为，无论是走内涵式发展还是外延式发展的路子，最重要的是要把自己的学校办出特色、办出优势、办出水平。高水平不是有硕士点、有博士点就是高水平，应提倡办精品大学。

四、用“发展”的观点理解“适度超前发展”

根据目前我国经济和社会发展以及高等学校的实际情况，我们是赞成“适度超前发展”的，但对此的理解也是有区别的。目前理解高等教育的“适度超前发展”大都是从其原意出发，即相对于经济的发展来谈高等教育规模和速度的发展，如有的研究者认为，教育的适度超前发展，就是要把教育作为经济社会发展中的基础性、先导性产业，在不同发展阶段发挥其历史进步作用。适度超前一方面说明教育的超前发展要同其他事业的发展相协调，要在同其他事业，尤其是经济发展保持良性循环的关系中实现超前发展；另一方面特别强调要从我国的基本国情出发，按照经济发展的不同阶段，根据需要和可能，确定适度超前发展的具体内涵。还有的研究者把它阐述为，“适度超前发展”是“立足我国现代化建设加速发展所产生的人才需求拉动以及国民经济发展和居民收入增加所产生的高等教育投资潜力，可以考虑使高等教育的发展速度适当超过经济增长的速度，从而使高等教育发展适当超前于经济的发展，留出一个人才培养的周期和形成一定的人才储备，以便在现代化建设高潮到来之时不会出现专业人才的巨大短缺，避免在经济高潮迭起之时高等教育出现超越自己承载潜力的外延式扩张。”这些阐述的共同点都是从高等教育的数量、速度、规模考虑高等教育的适度超前发展问题的，而没有考虑高等教育发展的结构、质量和效益诸要素。我们知道，“发展”不同于“增长”，它不仅强调数量的增加、规模的扩大和速度的加快，更强调系统的整体优化和协调发展，因此既然用的是“适度超前发展”，而非“适度超前增长”，我们就应从“发展”的角度来理解高等教育的“适度超前发展”问题，即从高等教育系统的整体来考虑。在高等教育发展的规模、结构、质量和效益四个要素中，前三个要素都与效益有关，最终体现在效益上，因此，我们现在从四个要素协调发展的视角来探讨高等教育“适度超前发展”问题。

效益包括经济效益和社会效益。办学效益与规模成正比这是一个不争的事实，但并不总是按照一个固定的比率，在同等质量投入水平下，当规模增加到一定程度时，规模对生均成本的影响就会变小、毕业生满足社会需要的难度就会加大，也就是说办学效益的提高幅度会下降（见图中的规模效益曲线A）。规模与效益的关系虽然在一定程度上要通过办学成本来体现，但更重要的是要通过高等教育的毕业生与社会需求是否一致，即供求总量是否均衡来体现。需求是由经济和社会发展决定的，供给则是由高等教育规模决定的，供大于求造成浪费，供不应求又会阻碍经济和社会的发展，供大于求和供不应求都是高校办学效益低的表现。

高等教育结构的好坏是用其与经济和社会发展的适应程度来体现的，而如何衡量结构的合理化程度是一个难题。衡量效益的参照系是适应经济和社会的需要状况，衡量结构合理程度的参照系也是经济和社会的需要状况，二者的参照系是一个。因此，单一地从结构合理化程度与效益的关系上看，我们可以认为结构合理化程度越高，其办学效益越好，效益与结构的关系应是一条直线（见图中的结构效益曲线B）。

高等教育的质量与效益是一对矛盾，即在相同投入和其它内外部环境（内部环境包括教学手段、教学方法、师资和实验设备等教学条件，外部环境包括学校的知名度、社会对学校的认可与支持程度等）的情况下，如果要提高效益，我们认为首先遭到牺牲的就是质量，因为除此之外就只有通过资源的优化配置、通过建立科学高效的运行机制等提高工作效率，降低培养成本来实现，而后者往往需要校长和管理者们付出较大代价，而且在一定程度上也需要投入，从而提高成本，在实际操作过程中人们往往会首选前者。反过来，如果要提高质量，就要在一定程度上降低效益，如减少学生数量等，其道理同前，但并非按照一个比率下降，随着质量的提高，其下降的比率会逐渐降低（见图中的质量效益曲线C）。

附图

规模、结构、质量与效益关系示意图

三条曲线交叉围成一个公共部分（见图中的阴影），便是规模、结构、质量、效益协调发展的最合理区域，形成一个面，也可称之为A、B、C最优面。在这个图中，我们可以发现这样一个问题，无论是规模、结构还是质量，都被限定在一个区间内，这个面不是几何面，而是系统面，是教育发展系统整体优化的几何表征，用系统论的思想看问题。这正是我们通过对规模、结构、质量和效益四要素协调发展的思考之后要回答的问题。如果我们单一地思考每一个要素，“质量越高越好、规模越大效益越高、结构越合理越好”这个结论显然是正确的，而本文的结论是站不住脚的。但是，就高等教育整个系统而言，四个要素不是孤立存在的，它们彼此之间存在互相制约、互相依赖的复杂关系，不把它们放到一个坐标系中是很难找出其内在的联系的。就拿教育质量而言，传统的观点即教育学的观点只有一个，那就是质量越高越好，如果我们换一个视角即用经济学的观点来看教育质量问题，我们不难发现在提高教育质量的背后还有许多相关因素被人们忽略了，如投入问题，投入是提高教育质量的一个重要前提（在劳动效率相同的情况下），而投入就要讲回报，即投资效率问题，用多少投资来换取什么样的教育质量正是我们今天应该深入思考的问题，我们暂且将它称作教育效益问题，是追求教育效益的最大呢，还是不管投入只要质量呢？显然应该是前者，当然对于极少部分需要掌握世界前沿的人来说其培养是无需讲代价的，但这些并不代表教育的主流，对于大多数人才的培养来说是不能不考虑这个问题的，否则会加大教育的无效供给，造成教育浪费，甚至产生教育垃圾（对于某个人来说就是学校传授给了他一些无用的东西，至少是在较长一段时期是无用的东西）。利用多大的投资，达到什么样的教育质量要依经济和社会发展的程度和需要而定。由此引出一个教育质量观问题，也就是说，从规模、结构、质量、效益四个要素协调发展的视野来看我们的高等教育质量，它不是越高越好。尽管目前我们的高等教育质量还存在这样那样的问题，整体水平不高，但高等教育的质量问题已引起人们的普遍关注，正在努力通过各种途径使之提高，借此我们想向教育界的朋友们提个醒，别忘了前面提到的教育质量观，这一教育质量观是具有可持续发展思想的教育质量观，也许它会帮助你解决一些问题，特别是进入大众化发展阶段之后，它的作用会越来越大。同时我们也说明一下，在目前的状况下，我们并不是不要投入不要再提高质量，正是因为我们需要下大力气做这件事情，我们才出此下策。前面我们只讨论了质量问题，其它两个因素也存在类似的问题，我们将单独予以讨论。如果以上命题成立的化，我们认为“适度超前发展”便是在这个合理区域内以规模最大为选择对象，即规模的最优先化发展，它是在质量、效益和结构都能得到保证前提下的规模发展，超过这一点就不是“适度超前”，而是“超前”。

通过以上讨论，我们认为：“适度超前发展”是在规模、结构、质量和效益协调发展基础上的超前发展，是在其他三个要素合理发展的前提下以规模速度最大为基准的发展。“适度超前发展”保持了高等教育的发展与经济发展、与社会发展之间的适度弹性，是适应高等教育内外部发展规律的发展，决非脱离了内外部发展规律的随意发展。“适度超前发展”是具有可持续发展思想的教育发展观，既考虑了发展，满足经济和社会的需要，同时又考虑了条件的限制和持续性，符合目前我国高等教育内部改革发展的实际，符合我国经济和社会发展的要求。

五、对组织实施“适度超前发展”的意见和建议

1、由市场和政府对发展规模和速度进行调控。目前在市场发育不完善的情况下仍以政府调控为主为好，制定发展规划。当市场比较规范一些的时候，以市场调节为主，以政府调控为辅。目前的重点应在解决教育供需矛盾上下功夫，可以将过热的教育消费向其它消费，如购房、买车、旅游等。

2、要大力发展行业教育系统和社会教育系统，并引导人们转变求学观念。提高科学素质和文化学历，学校教育只是一种途径，可通过在职培训、继续教育、社区教育、青少年校外教育、村镇教育以及职业资格教育等提高自身的文化水平和综合素质。也可以通过这些方式先储备知识，待条件成熟后可以直接向高等学历教育机构申请学历。大力发展民办高等教育和成人高等教育以及高等职业技术教育。

3、注重区域的非均衡发展：发达地区可以采取积极发展的策略，欠发达地区可以采取稳步发展的策略，中等发达地区采取适度超前发展的策略。

4、进一步扩大高校自主办学的权力，利用教育的内外部规律，使公立高等学校走内涵发展的路子，民办高等学校走外延式发展的路子，通过内外部发展机制来促进与经济和社会发展的相适应，从而形成通过内外部机制来拉动对外增长的机制。

5、要科学制定发展规划并认真执行。规划的制定不仅要有行政领导参加，更要依靠专家学者。要在调研的基础上，经过科学的测算。要建立相应的领导目标责任制。

【参考文献】

[1]　丁小浩.高等教育扩大招生对经济增长和增加就业的影响.教育发展研究，2000(2)

[2]　谢作栩　黄荣坦.20世纪下半叶中国高等教育规模发展波动研究.教育研究，2000(10)

[3]　魏新.高教规模扩大的可能性有多大.中国高等教育，1999(22)

[4]　李仁和.五十年高等教育规模和发展的思考.中国高等教育，1999(24)

高等教育的发展篇（11）

2007年3月，在十届全国人大五次会议的《政府工作报告》中，总理指出，高等教育要切实把重点放在提高质量上，办出特色，提升水平。当前，面对世界经济一体化、文化发展多元化、信息技术网络化的新形势，中国高等教育面临着更加严峻的挑战。21世纪建设一个什么样的高等教育?面向知识经济时代，高等教育如何担当创新型国家建设的历史使命?谋划改革的新突破，实现发展的新跨越，强化教育管理。提高教育质量，建设多样化、大众化、国际化的现代高等教育，是21世纪我国高等教育改革发展的必然选择。

一、高等教育多样化

多样化作为当今我国高等教育改革和发展的主要方向，反映在从高等教育体制、管理到大学办学、教育的各个领域，体现为大学体系的层次化、办学模式的特色化、办学主体的多元化、办学形式的多样化、质量标准的多重化。实行分类办学，促进高校多样化发展，是21世纪中国高等教育的必然走向。

1、我国当前社会的多样化，为高等教育的多样化发展提供了坚实的基础。

(1)社会需求的多样化。这些年，我国经济经历了快速发展，综合国力得到极大提高，产业结构取得了实质性的进展，所有制结构也从单一性向多样化演变，经济结构和社会结构发生了深刻的变化。这些变化使得社会对高级人才的需求呈现多样化的特点，原来单一模式培养的人才已不能满足社会发展的需要。

(2)学习需求的多样化。随着高中阶段普及率的提高，高中入学人数不断增加，接受高等教育的人口基数不断扩大。由于人们在学习动机、学习意识、学习态度、学习目标以及个性、智力、能力等方面表现出来的千差万别，因此多样化的高等教育才能满足不同需求的学习者的需要。

(3)投资渠道的多样化。我国适龄学习人数不断增加，有限的教育资源已不能满足人民群众日益增长的接受高等教育的需求。这就需要我们必须不断地扩大优质高等教育资源的供给，只有通过发展多样化的高等教育，多渠道的资金筹措，才能实现高等教育的大众化。

2、多样化是高等教育发展的必由之路。

中国高等教育多样化方面也有较大发展，从而有力地推动了大众化的历史进程。

(1)办学主体多元化。经过近几年办学体制的改革，我国高等学校的单一的政府办学体制已发展为“一主多元”的办学体制，即以国家办学为主，积极发展民办高等教育、私人办教育、企业办教育、公民合作办学、公立高校转制、中外合作办学等。

(2)办学形式多样化。目前，我国既有公立普通高等学校、成人高等学校，又有民办高等学校、高等教育自学考试、高职高专等。

(3)培养目标多向化。培养目标是一个具有多层结构的系统。按高等学校组织结构分，有学校培养目标、院系培养目标、学科专业培养目标。按学历层次分，有专科教育培养目标、本科教育培养目标、研究生教育培养目标。培养目标的多向化，必然导致高校人才培养模式的多样化。

(4)质量标准的多重性。社会需求、学校类型、学科门类、学生个性的多样性，这些都决定了教育质量标准的多样性。为此，我们要根据不同类型学校不同的培养目标，制定出多种质量标准，既要有整体性质量观，又要满足个人需求的质量观；既要有学术型人才质量观，又要有应用型人才质量观，树立多样化的高等教育质量观，引导高等学校的多样化发展，从而全面推进高等教育大众化和现代化。

3、努力促进高等教育的多样化发展。实现高等教育的多样化，这是当前以及今后我国高等教育改革和发展的必然走向。

(1)确立先进的教育观念。在多样化发展的今天，高等教育的统一质量评价观念已不能适应新的发展形势，因此，我们必须彻底解放思想，切实更新观念，树立与多样化发展相适应的多重质量观。为此，要对各级各类高校进行科学分类，确立不同质量标准。高校应坚持正确的质量观，找准自己的位置，按照不同的类型的优势，办出自己的特色和水平。

(2)主动调整高等教育结构。高等教育要注重专业结构、层次结构、区域结构等的调整和优化。学校类型的调整，应合理配置综合性大学、多科性大学、单科性院校，注重营造多学科融会的学术环境，加强校际合作办学，以实现资源共享，优势互补，共同发展；学校层次结构的调整，创办少数一流大学，大力发展高等职业教育；学校地区结构的调整，既有为全国服务的大学，又有为地区服务的大学，要加强西部高等教育发展，实现高等教育均衡化。

(3)加强监控力度，完善评估体系。国家应建立教育质量认证制度，健全各个层次和各种类型高等学校的教育质量评估标准，确保高等教育质量。高校要重视教育质量的全过程监控和评价，建立教学质量信息体系和教学质量督导体系，确立科学的教学质量评估考核项目及指标。通过有效的质量监控管理，促进高等教育多样化的健康发展。

二、高等教育大众化

高等教育大众化，是一个国家或地区社会经济、文化发展的必然产物，是社会现代化的重要标志，也是高等教育现代化的基本内容之一。高等教育大众化。是指一个地区、国家的高等教育系统为所有适龄青年提供的一种高等教育的普及程度。高等教育大众化是一种全新的高等教育发展观念，也是实现高等教育现代化的一个发展过程与发展趋势。

1、实现高等教育新跨越的战略机遇。面向21世纪，中国高等教育正在迎来实现新跨越的新机遇。高等教育大众化，中国正以其适度的速度与大众化发展模式。不断向前推进。

(1)社会经济发展的巨大需求，是高等教育实现新跨越的动力基础。一方面，随着经济结构的深刻变革和经济增长方式转移到依靠科技进步和提高劳动者素质上来，随着新型工业化之路越走越宽广，经济发展对专门人才特别是高层次创造性人才的需求会越来越迫切；另一方面，社会对高等教育的需求仍在强劲增长，要求高等教育规模持续发展。这些强大的需求，为推动高等教育实现新的跨越注入了新的活力。

(2)国际经济、科技、教育的竞争态势，要求实现高等教育的新跨越。面对知识经济的革命性变革，世界各国都把目光聚焦到人才、科技和教育的竞争上，都加大了对科技、教育的投入，实施了一系列推进科技、教育创新的重大政策措施。努力巩固和扩大已经拥有的优势地位，为自己的国家赢得更大的战略主动地位。面对这种形势，科技、教育都仍然处于落后地位的我国，如果只是按照常规模式按部就班地发展，那就会继

续扩大已有的差距，就有永远落后于发达国家的危险。

(3)创新型国家建设的战略使命，亟须推进高等教育改革创新。2006年1月9日，全国科学技术大会召开，总书记提出了建设创新型国家的国家战略，发出了向科学进军的号召。创新型国家战略目标的实现，科技创新和自主创新是关键。高等学校在创新型国家建设中，居于核心地位，发挥着关键作用。世界发达国家的经验证明，高等教育的跨越式发展是实施国民经济和社会跨越的先导。工业革命之后英国迅速成为当时最强大的国家，与此同时，一场高等教育的革命在英国发生，牛津大学、剑桥大学等一批高等学校迅速发展。19世纪后期德国迅速崛起，而洪堡大学的理念，即从原来牛津、剑桥那种以教学为主的一个中心的理念变成了教学科研两个中心的理念，推动了德国高等教育的发展，推动着德国的迅速崛起。

2、推进高等教育大众化的战略谋划。进入新世纪以来，我们已经形成高等教育的多层次结构和多样化发展的格局。因此，我们要为高等教育的新跨越注入新的内涵。这个新内涵，关键是要坚定不移地以科学发展观统领高等教育发展全局，一是坚持“巩固、深化、提高、发展”的八字方针。二是正确处理各类高等教育的关系，实现整个高等教育的全面协调发展。三是要坚持高等教育规模、质量、结构、效益内在统一的协调发展，更加重视高等教育的质量提高、结构调整、布局优化，提高高校科技创新和社会服务能力，主动担当创新型国家建设的历史使命。

3、促进高等教育新发展的战略举措。实现高等教育的跨越式发展，关键在于改革的重大突破；实现高等教育的新跨越，更要依靠结构调整和制度创新。

(1)树立可持续的高等教育发展观，向高等教育普及化目标迈进。我国人口总量和15－64岁劳动年龄人口均居世界第一，具有潜在的人力资源优势。但由于我国国民平均受教育水平较低，劳动力结构重心偏低，总人力资本仅相当于美国的44.3％，劳动生产率远低于美国以及日本、韩国等国家。因此，我们必须把大力发展高等教育作为提升我国综合竞争力与人力资源总体水平的一项重大战略选择，树立高等教育普及化的宏伟发展目标，进一步把我国建设成为世界高等教育强国。

(2)充分发掘高等教育资源，建立充满生机活力的高等教育体系。随着高等教育大众化时代的来临，要求我们借鉴国际做法，深化投资体制和办学体制改革，通过吸纳社会资金，发展私立高等教育，鼓励校企合作、中外合作办学，兴办二级学院等手段来充分发掘高等教育资源，同时要求推进教学改革，调整高等教育学科专业结构和培养目标，改进教学方式、教学手段，使高等教育的供给内容、供给方式、供给时间能满足不同人群的多样化需求，从而建立以人的发展为本、充满生机和活力的高等教育体系。

(3)提高高等教育质量与办学效益，积极实施高等教育质量工程。建立与大众化相适应的多元质量标准，构筑国家、社会、高校共同参与的高等教育质量保障机制。2007年1月，经国务院批准，“高等学校本科教学质量与教学改革工程”正式启动。这是继2005年我国高等教育在学人数增加到2300万人，质量作为我国高等教育发展的生命线的战略举措。2007年1月，国务委员陈至立在教育部直属高校工作会议上指出，当前以及今后一段时期，中国高等教育必须坚持科学管理，提高质量，特色发展，为大众化阶段我国高等教育改革与发展指明了方向。

三、高等教育国际化

高等教育国际化，是当今世界各国高等教育的一种发展趋势，是现代高等教育的重要特征和发展理念。伴随世界经济一体化进程的加快，尤其是中国加入世界贸易组织，高等教育作为教育的龙头必将开放其服务市场，国际化趋势日益明显。

1、世界经济发展的一体化，决定了高等教育发展的国际化。高等教育国际化，是由时代、社会、自然、人与教育大系统的发展趋势所决定的，是高等教育适应世界变化的需要，是实现经济发展战略的需要，是全面深化高等教育自身变革的需要。

2、大学教育变革与适应的驱动，指明了高等教育国际化发展方向。高等教育国际化，就是高等教育面向世界发展的一种发展理念，是高等教育面向世界各民族和地区，培养国际性优秀人才的一种教育理想。高等教育国际化，就是要将高教改革和发展置于世界背景之中，积极开展教育国际交流与合作，博采世界各国教育所长，努力推进本国高等教育现代化。

高等教育国际化是高等教育发展的内在要求。而高等教育要适应变化的世界，进一步深化改革，需要学习、借鉴和吸收各国成功的变革经验，以推动高等教育思想、教育方针、手段、目标、课程设计等构成高等教育的物质要素在全球范围的交流与合作。与此同时。各国政府制定高等教育发展计划时，也越来越注重借鉴和吸收别国在高等教育发展过程中积累的经验和先进的教育思想。本着走出去、请进来的原则，大学教师、学生和科研人员的国际流动需要不断得到加强。各种具有国际特征的跨国的国际教育机构如国际教育局(IBE)、东南亚教育部长组织(SEAMEO)、联合国教科文组织等，越来越成为国际间高等教育进行交流、合作的舞台。

4、站在全球化角度，构建高等教育的发展战略与发展模式。伴随知识经济时代的到来，经济的全球化、信息的网络化、科技的同步化、环境的一体化。许多发达国家和不少发展中国家已越来越清楚地意识到其对本国高等教育发展的意义及构成的挑战，纷纷制定各种战略和策略，以促进本国的大学向着国际化的方向发展。

(1)确立国际化的现代教育理念。大学走向国际化，首先必须以开放的思想，实现培养观念目标的国际化。必须牢固树立高等教育国际化的理念，确立先进的国际教育观、国际人才观、国际质量观，努力把握高等教育国际化发展的立足点，将高等教育国际化的发展与各个国家社会经济的发展战略相结合，与教育改革的长远规划相结合，创建一批世界一流的大学，引进一批世界一流的教授，攻克一批世界一流的科研课题，建设一支世界一流的教学科研队伍，培育一批世界一流的高级人才。