体育课程论文大全11篇

体育课程论文篇（1）

在培养和促进学生思想、政治和道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治和文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育和环境中的体制和气氛的教育功能）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育功能的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育功能的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革新问题：1.根据系统论和全息论有关整体系统和全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法和途径；2.实施家庭、学校和社会全息对应的整体教育和整体德育；3.发挥全面参和社会整体生活（经济、政治和文化生活）的德育功能；4.建立由两类正规的、显性的课程和四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即熟悉性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”和气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是熟悉性德育课程。熟悉性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治和道德的知识、观念和理论的学习和教学（育）去促进学生道德熟悉、道德观念和道德理想甚至道德情感、道德意志和道德行为习惯的形成和发展。这种熟悉性德育课程和传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的和任务、内容和途径（或组织形式）、过程或规律、原则和方法乃至效果的测试和评定等方面，这种熟悉性德育课程和传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学探究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化和发展等因素才受到人们的批评和否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法和方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“有关道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质和效果作出科学的否定性评价和批判的是一些心理学家的探究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑和梅领导的“品格教育探究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学探究并得出了否定的结论。这一探究发现：人们在口头上主张老实是道德的价值，但和他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会和不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的老实的人数和实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的探究和前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证实了传统德育课程，非凡是知识性德育课程的不合理性和无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定和消失。

从中国德育工作的最近几十年历史和目前状况看，学校德育工作的途径、方式和方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会和活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外和校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育功能。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极功能，而且现在仍在发挥功能。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注重的新问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中经常会变成各种单纯的道德行为“练习”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学和道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识和观念，而不是道德和道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)和“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育和学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育和学习，只是一种“特定的问答教学”或“有关道德的功课”；而对于后者的教育和学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义和范围内的教育和学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响和指导其实际道德行为的那种道德熟悉、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况和发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性和科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质和一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”功能上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德熟悉、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志和道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的和现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、探究和借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，非凡是他所创导的课堂道德两难新问题讨论法及其德育课程的理论和方法[1]。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判定发展和道德行为成熟是有积极功能的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法和其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其功能将得到保证和扩大。在我国学校熟悉性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展和实施过程中，这种课堂道德两难新问题讨论方法和道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的熟悉性德育课程，非凡是德育课程的教学方法和途径还有待于大量的比较探究、探索创造和验证性实验。

二

整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程和非正规的、隐性的德育“课程”的联系和区别。

这里要讨论的第一个重要新问题是：德育课程的主要性质或主体部分是熟悉性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际新问题。从欧美的情况看，在德育课程新问题上，人们所做的和所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或熟悉性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德熟悉的发展起了功能（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德熟悉和道德行为习惯之间还有很多中间因素和新问题有待探究和解决。

其实，道德知识和道德行为的关系及其教育新问题是一个相当古老的新问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的新问题。在苏格拉底看来，聪明就是道德，对道德的熟悉即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么和“教”的具体含义是什么这两个新问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”[2]。在这一新问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”[3]。当然，亚里士多德并没有因此否定聪明或理智美德的功能，而是要求年青人不仅要具有清楚地熟悉和思索伦理新问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的新问题之一就是如何将道德熟悉和推理的教学和道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一新问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德熟悉的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程新问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类和内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论和社会实践发展的规律和需要，探究、探索并逐步建设几门真正意义上的熟悉性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育和教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法和科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要新问题是它的外延的界定和内涵的确立新问题。从表面上看，我们可以将传统的和现行的德育“课程”体系中的各种课内外和校内外的班组、团队会活动和最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，和此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的和现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育功能的，即对学生思想政治和道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内和校外的正规和非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者和执行者加以认真的考虑和吸纳。

其次，从内涵和本质属性上看，传统的和现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长和社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。和此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参和者”和“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活和社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参和”活动、一种对教育活动和社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者熟悉到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参和校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参和到校内外各种事务、活动及其决策和管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参和意识、参和责任感、参和能力和其它各方面的品性、能力和素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参和式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性和创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育和自我教育。只有这种主体参和式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教和机械练习和学生言行不一（知行脱节）和缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难新问题的解决提供思路和方法。在这个意义上，主体参和式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参和的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围和内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些新问题作系统探索和阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论探究迈出了较大的步伐；在当代教育非凡是学校德育实践的改革和发展中已有了不少有意和无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新办法、新方法和新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式和通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点和现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育和教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参和的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动和劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观和传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真探究和批判借鉴的。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治和道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统和经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得探究）的有：专业实习和毕业设计（包括熟悉实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文和毕业设计等）、社会考察和社会调查、公益劳动和社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事练习和勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展和探究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治和道德方面的素质的发展有着积极的促进功能。

前述种种历史传统和新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验和理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索和实验的过程。

三

从20世纪60年代后期起，国际课程理论探究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现和人们对它的探究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的[4]。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔和柯尔柏格等人都讨论过这个新问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看，有关隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、和学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观和态度”[5]。

基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程和非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的熟悉性德育课程和正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性和气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要探究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

（一）和熟悉性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、熟悉性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的熟悉性德育课程有其预定的目的、内容和功能，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者和传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的熟悉性课程之外的其他一切熟悉性课程中的育德因素和育德功能。这种育德因素或育德功能隐含在学校的公共基础课、专业基础课和专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治和道德发生着积极的和消极的影响。

当然，应该注重的还有其消极功能。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”新问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者和提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解和错误的新问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者和教师都没有意识到它们的存在和功能。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视和社会阶层偏见。

（二）和活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。

（三）隐性德育课程的第三类和第四类是教育、德育环境中体制和气氛的育德因素、育德功能或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的组织和管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习和生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭和社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者和道德教育探究者那里，体制和气氛两个因素通常和校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划和班级教室设置等物质和空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化和校园气氛，这一点可以在欧美和中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词和动作等，“舞台”本身的设计布置及其性质、特征也起着十分重要的功能。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所和机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位和知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被布置成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象和结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员和教师的喜好喜好、生活习惯和价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的功能，从而使他们心得到校长和教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度和方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育功能。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师和公众发生很大的隐的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织和领导方式，教学、生活和其他一切活动的布置方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注重的主要新问题有：学校的领导和管理体制是专制的、还是民主的？大学是教授治校还是官吏治校？教师和学校对大学管理的参和程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程和教学评价中学生的参和程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性和行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力和自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述和评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有布置，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢和否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的功能”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文和报告，和学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系和教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习和探索活动发生教育功能的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚办法，其本意是为了教育学生、严厉考场纪律和公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的功能。原因何在？我们应该好好地思索一下：这种处罚办法合不合理？有没有功能？这种办法的制订有否经过学生们的民主参和的讨论和同意？的确，从宿舍生活和上课点名等管理制度和规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度和上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体民主地参和讨论制订和执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校和社会环境中的其它体制和办法是否和此相配合？

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格和心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响和期望对于学生的功能大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格和师生关系等对学生的影响新问题作些讨论。

有关教师人格榜样的功能从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的熟悉是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的喜好感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入和专注于探索真理之中的教师”[6]。

综而言之，从影响学生思想、政治和道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到和看到的一切现象、事物、活动和观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学和环境中的体制和气氛）、各种教育力量（家庭、学校和社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治和文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育功能。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育和影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的和无形的，如同电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养和发展学生思想、政治和道德素质方面发挥出最佳功能，收到出奇效果。

注：

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.

体育课程论文篇（2）

2、结果与分析

2.1场馆条件2.2学生人数。学校现有全日制在校学生2万余人,其士、硕士生3000余人,本科生1万6千人,留学生700人,预科生、成人脱产班学生及进修生500人。以上教学条件可以看出,场馆稍显不足,但通过调整时间段等方式也能够满足大学体育教学及课外体育活动需要。2.3大学体育课程现状。根据教育和体育发展的需要,从1996年起,结合师资、教学条件和学生实际,将传统大学体育课改革为选项体育课,发展至今,已有足球、篮球、排球、网球、健美操、跆拳道、游泳、剑道、滑雪等九个项目。通过十余年的选项制教学改革,取得了一定成绩,也充分显示了大学体育选项制的优点。①选项体育课充分调动了学生上课的积极性。选项体育课给了学生充分的选择空间,使学生能够根据兴趣、爱好和特长选择项目,因此,他们抱有强烈的学习愿望,在课堂上表现出了很高的积极性,使体育课更加活泼。②选项体育课迅速提高了学生的运动技能学生在某一运动项目上学习时间较长,较系统,运动技能就会迅速提高。③选项体育课能合理地进行因材施教。选项体育课教学适合不同学生的身体条件发展。学生身体素质存在差异,技能形态各异,学生可根据自己条件选择最佳项目进行学习,从而为学生发挥自己的专长创造了条件。④选项体育课有利于培养体育骨干。由于选项体育课能满足学生的学习需求,能充分发挥学生的体育特长,也就激发了学生的学习热情,使学生在专项练习中能够刻苦努力,不断进取。通过几年的系统学习,学生中必将不断涌现较优秀的体育骨干,为组建学校各项体育代表队参加各级比赛打下了良好基础。⑤选项体育课有利于学生个性的培养。体育教学是一个特殊的认识过程,它侧重学生个体的体验,尽管我们在教学中面对的学生属于同一年龄阶段,但他们的身心发展水平却存在着个体差异,因而教学目标的构建应有一个适宜的空间,要让学生在体育教学过程中具有选择余地,能合理展现自己的特长,充分运用自己已有的知识和运动体验,探求最适合自己的锻炼方法和健身方式,使学生的个性得以健康发展。2.4存在的问题。①学生可选择项目范围仍显狭窄。虽然有九门课程供学生选择,但乒乓球、羽毛球等大众运动项目仍没有列入选项课程,现阶段还不能完全满足学生多种体育爱好与兴趣的需要。②不能完全满足学生选项的第一志愿。受各项目班级人数限制,不能满足部分学生首选项目,只能选择第二预选项目,势必影响学生上课积极性。③学生选择项目不可更改。为了便于管理,学生在两年内不可随意更改,这种不可更改性直接导致学生体育课程的单一性,缺乏选项的灵活性,从而难以满足学生对体育的多种需要。

3、课程改革构想

根据教育部2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》教育部国家体育总局关于开展全国亿万学生阳光体育运动的决定教体艺［2006］6号精神和我校现有场馆设施、师资队伍等现状,通过3-5年过渡,实现我校大学体育课“选项制”教学向“俱乐部制”转轨的过渡。过渡时期教学改革方案。①一、二年级增设开课项目,扩大项目的选择性。学生的兴趣是在大学体育选项课教学中,选择授课项目的主要动因,它将会直接影响学生参加体育课的兴趣。因此,有计划、有组织、科学地调整和开设多类项目的教学,满足学生的体育欲望,培养学生的参与体育意识,为终身体育打好基础。同时,加强课程结构与教学内容的改革,以素质教育为目标,增加健康教育与素质教育内容,建立体育与健康为主导的理论与实践相结合的新的课程结构。对同一项目的教学群体中也要根据学生的实际情况分成若干个级别的小团体教学活动模式,为“俱乐部”制奠定基础。②三、四年级与研究生实行开放式的“俱乐部”制教学。学生自选教师、自选时间、自选项目。网上公布各项目任课教师指导的时间(包括短学期)、场馆,学生可根据自己课余时间和爱好每周进行两次每次90分钟的体育锻炼。使学生在巩固其身体素质与运动技能的同时,享受体育、享受生活,从而达到最佳锻炼效果,使其终身受益。③加强理论指导。除正常的体育理论教学外,充分利用校园网等手段扩大学生体育知识面,掌握锻炼与保健方法,懂得体育鉴赏、自我评价、享受体育、享受生活。④。加强课外体育活动的组织与管理。在办好体育积分赛和休闲运动会的同时,抓好院级课外体育活动和体育竞赛,把课外体育活动作为体育课的延伸,充分调动学生的积极性,使学生在轻松愉快中,提高运动技能及生理和心理的健康水平,在体育活动中增加学生间的感情交流,从而活跃校园体育文化氛围。⑤学生成绩考核。一、二年级体育基础理论课闭卷考试,成绩占30%、专项成绩占70%。三、四年级与研究生根据出勤率和锻炼时间分通过和不通过,通过则给予相应的学分。

体育课程论文篇（3）

引言

实行学分制能够充分发挥学校的主导作用和学生的主体作用。如何根据教学的基本要素，结合公共体育课程的特点，构建高职高专公共体育课程学分制管理模式将是本文讨论的问题。

一、课程学分制管理的必要性和可行性

1.1必要性

1.1.1公共体育课程施行学分制管理，是适应高职高专人才培养模式转变的需要。我国高职高专以培养学生实践能力为核心，重视高素质应用型技能人才培养的教育体系和培养模式正在逐步形成。在此背景下，体育课程学分制管理所具有的学习内容的可选择性、学习进程的弹塑性、选择学习时间和教师的灵活性等优点，以及教学计划、教学安排与教学方法的灵活性等，恰恰适应了新的人才培养模式的客观需要。

1.12公共体育课程施行学分制管理，是适应高职高专教学管理变革的需要。近几年来，我国许多高职高专都对学分制进行了较深人的研究。作为高职高专学生必修课程的公共体育在此背景下施行学分制管理，无疑是主动适应高职高专教学管理变革需要的积极举措。

1.1.3公共体育课程施行学分制管理，是适应高职高专学生自身发展的需要。体育课程施行学分制管理，充分体现了以学生为本、因材施教的教育理念。目前，高职高专生源不仅在文化成绩上参差不齐，而且在身体条件，身体素质方面差异明显。如果能够通过学分制加以引导，就可以使每个学生都能扬长避短地得到发展。在教学实践层面上，学分制具有充分的自主选择功能，更能满足学生的体育兴趣、爱好。

1.2可行性

根据目前高职高专院校公共体育课程教学的基本情况，施行学年学分制管理是可行的。原因在于:

1.2.1高职高专学分制管理的有益探索，为体育课程实行学分制管理提供了制度保障。从20世纪80年代中期开始，我国部分高等学校开始试行学分制管理。到目前，学分制已在高校中普遍采用，各高校通过多年的教学改革和探索，积累了较丰富的经验，为高职高专实施学分制提供了可借鉴的经验。

1.2.2体育师资队伍建设以及教学水平的不断提高，体育课程开发和建设能力的加强，为高职高专体育课程施行学分制管理提供了人力资源的保障。

1.2.3高职高专加强教学投人，体育场地、器材等基础设施得到明显改善，能够开设更多的体育项目，供学生选择，满足学生的学习要求。

二、管理模式的建构

所谓公共体育课程学分制管理模式，就是在明确了公共体育课程管理目标的前提下，运用学分制管理的理论和方法，将体育课程的教学内容、教学形式、教学评价等要素综合而构成的，具有相应管理体育课程功能的系统。公共体育课程学分制管理模式与学年制管理模式的区别在于，允许学生根据自己的实际情况和需要选择学习内容，安排学习时间，掌握学习进程，学习评价的结果是以学生获得学分的形式表达出来。

2.1关于教学内容的选择和安排。学习内容的可选择性，教学计划、教学安排的灵活性是学分制的实质。高职高专公共体育课程学分制管理内容包括四个模块。

2.2关于教学的组织形式

2.2.1理论教学内容“专题制”:理论教学每学期安排4学时，以专题方式讲授。可组织学生按自然班听课，也可按课程表安排的时间，集中若干班(专业)听课。

2.2.2普修教学内容“必修制”:学生入校后必须按统一计划、统一内容、统一要求、统一考核、统一标准的“五统一”要求，必修一学年的体育普修课。普修教学内容安排分两学期，每学期选择一个模块，每个模块教学犯学时。

2.2.3选修教学内容“选项制”:为满足学生的体育爱好和体育项目学习的不同需求，可根据自己的实际情况，在选项模块开设的若干个运动项目中，每学期任选其中一个作为学习内容。

2.2.4身体素质和基本运动能力“经常制”。身体素质和基本运动能力的练习，要安排在每节体育课中，其成绩通过《大学生体质健康标准》测试来反映。

2.3关于学习成绩的评价

2.3.1评价的内容

2.3.2评价的形式

2.3.2.1《大学生体质一与健康标准》测试。按国家要求，新生人学要进行体质健康测试。测试成绩与学分换算见表3.

2.3.2.2体育理论知识考试。以学期为单元，每学期进行4学时的体育理论教学，考试安排在第四学期进行。考试成绩与学分换算见表4a

2.3.2.3身体素质测试。第一学年分两个学期，每学期选择安排两项基本身体素质测试，按百分制，成绩取4项平均值。第二年每学期根据学生的选项内容，安排与之相适应的专项身体素质测试。各单项身体素质测试标准由学校统一制定，测试成绩与学分换算。

2.3.2.4运动技能技评。按百分制，分项目制定标准进行技评。每学年2项，成绩取平均值。运动技能技评成绩与学分换算。:

三、小结

体育课程论文篇（4）

(2)改革以竞技运动项目为主线的教材、教法体系。现行的大学体育教学大纲，一是竞技运动项目过多，教材的难度较大。二是每项教材的技术要求过高、环节过细且各年级教材的重复现象严重，加之教材中多采用注入“填鸭式”教法，严重影响了学生上体育课的积极性。三是竞技运动项目对场地设施要求过高，大部分学校难以保旺，从而影响教学的质量和效果。

(3)转变教学观念。传统体育教学过分强调教师的主导作用，忽略学生的主体作用，这种旧的体育教学观，不利于21世纪新型人才的培养。因此，在体育教学改革中。首先应当转变教师旧的教学指导思想，变被动式教学为主动式教学。主动式教学，就是教师的主导作用与学生的主体作用都能得到充分发挥，学生由消极被动变为积极主动。

(4)转移教学重点，着重提高学生的体育能力。终身体育观的确立和全民健身计划的实施对高校学生提出更高的要求：除增强学生的体质外，还要培养学生的运动能力，使其学习科学的健身方法，达到体育自立。长期以来，我们的体育教学强调运动技术的精雕细刻，其教学重点实质上是传授和掌握运动技术，加之教材的难度较大，无法发挥其自主性。致使学生的自主活动能力较差。要改变此现状，教学中应把教学重点放在培养学生体育能力上，首先要求学生要动起来，在活动中激励学生乐学。然后通过乐教与乐学的结合，掌握体育知识、技能，提高学生体育能力。

二、大学体育教学改革的基本内容

(1)加强学习，更新观念。每个学校体育工作者都应加强自身的学习，不断更新观念。自觉参与学校体育改革，加强理论和实践研究。正确认识学校体育改革中所出现的矛盾和问题，

(2)建立和健全学校体育的组织管理体系。加强对学校体育改革的领导和监督，理顺、协调各环节、各方面的关系：排除各种外来的不利于学校体育改革的干扰因素：制订相应的措施和政策，保证学校体育改革的各项任务的贯彻落实。

(3)建立一套更有效的学校体育评价体系。学校体育的目标管理和评价体系，是学校体育改革的反馈通道，是学校体育的导向。应面向未来，面向全体学生制订一套更行之有效的评价体系，

(4)增加学校体育的投入。目前学校体育设施、师资条件已严重阻碍学校体育改革的深入。必须有具体的措施和政策保证提高师资的素质，增加对学校体育的投入，尽最大可能改善学校体育设施。

(5)实践“俱乐部”制的教学模式，体现“以人为本”的理念。为了提高和巩固课堂教学效果，实现课内教学与课外活动的有机结合，打破原系别、年级、班级的建制和性别的界限，根据教学课程及体育场馆和教师情况分设多个项目的俱乐部，每年学生根据自己的爱好选择一个项目上课，课后学生到俱乐部去参加锻炼和接受指导。这种模式将“学生所好”与“教师所长”相结合，课内外相结合，充分体现了“以人为本”的思想。

(6)推行“分层次教学”的模式，体现“健康第一”的指导思想。“健康第一”是学校体育的指导思想，而学生对体育的不同认识、不同水平、惰性等，使学生在体育的知识、技术、技能、体质、体能等方面均存在着很大的差异，对体育课要求和期望值也不相同，为了解决“吃不饱和吃不了”的问题，采用了“分层次教学”，更能激发学生主动、愉悦的学习热情。满足其兴趣要求。在学习中体现自我。同时，“分层次教学”也促使教师教学方法、手段必须多样化，这样方能驾驭教学，获得成功；以分层次教学、特长教学、兴趣教学为主线，注重因材施教，区别对待。注重能力培养，突出教学效果的实用性和终身性是当前高校体育教学改革的方向。

(7)倡导“围绕一个中心、强调两种学习、注重三项结合”，实现终生体育的最终目标。“围绕一个中心”，即以健康为中心：“强调两种学习”，是指强调科学健身方法的学习，强调科学健身理论的学习；“注重三项结合”，是指注重理论与实践的结合，注重课内教学与课外活动的结合，注重短期效应与终生锻炼相结合。这些体育教学思想通过教师在体育课中的贯彻，激发了学生参与体育活动的积极性，能从根本上改变学生“喜欢体育而又不喜欢上体育课”的状况，使体育课真正成为最受学生欢迎的课程之一。

三、结束语

体育课程论文篇（5）

 

1．高校体育课程体系建设的原则

1.1注重学生的需求

学生需求是体育校本课程的出发点和目的。高校体育校本课程的价值很大程度上取决于体育校本课程运动的推广和研究价值。体育校本课程的建设从一开始就是从学生中来，再到学生中去，它的建设是一个不断完善和充实的过程。直接取决于学生需求，直接应用于学生，这使得体育校本课程一推出就能受到学生积极回应。体育校本课程在高校的开设，不仅可以丰富高校体育的内容，增进学生健康，而且为新兴运动项目在高校的发展开拓新路，也是实施“终身体育”、“以人为本”的现代教育理念的创新手段。

1.2突出课程的层次

层次性主要表现在体育校本课程知识选择的难易程度方面，以满足不同素质的学生对体育校本课程知识的需要；系统性主要表现在体育校本课程知识内容的完整方面，并兼及高校体育校本课程的思想性、科学性、系统性和实用性。此外，还要处理好学科知识系统性与学生专项需求的关系，核心知识、重点知识和一般知识的关系，使得体育校本课程能满足学生体育学习多元化的需求。

1.3体现实用的功能

高校体育校本课程的实用性主要表现在理论联系实际方面，在保证体育校本课程知识的完整性、系统性前提下，要强调知识的可操作性。体育校本课程应处理好知识与技术的关系，注重对学生健康的影响，能力的培养，同时也应采取通俗易懂、易于领会的书面表达形式。在实际课程建设过程中体育论文，应在学生掌握基本知识和技术的基础上，着重介绍那些与学生生活、课余锻炼或者时尚体育的相关项目，使得学生在接受完相关课程学习后能有所得，能直接指导自身或者帮助别人锻炼，能应用的今后的工作与人际交往中去。

2．高校体育课程体系建设的要求

学校体育具有健身、健心、娱乐、教育、审美等多维功能，能促进人的全面发展，调节人的情绪，满足人的多种需要。[2]居于对体育多功能的认识和理解，产生了综合性学校体育思想及学校体育多目标问题。在学校体育改革上，从学校体育课程的特点出发，从学生身心特点出发，考虑素质教育与学校体育改革的历史性、渐进性和复杂性，逐步向素质教育靠拢直至建立起一个以素质教育理论为指导的学校体育的新的思想体系。而理解和接受新的体育理念，是在教学实践中不自觉的贯彻“健康第一”、“终身体育”、“素质教育”的前提。高校体育课程是向学生进行思想政治教育和精神文明教育的重要手段，如竞争意识的教育、拼搏进取与勇于开拓精神的教育、思维方式与思想方法的教育、意志毅力的教育、组织纪律的教育、潜在能力的培养教育、社会公德与职业道德的教育等中国知网论文数据库。在体育教育教学过程中，学生的不同观点、信念、情感和意志品质等，不仅表现在语言上，而且充分表现在学生参与的体育锻炼的行为中。

3．高校体育课程体系建设的内容

3.1加强教材建设

在教材建设上，用现代教育的理念，按照新时期体育教改课程体系和要求不断完善教学大纲，充分考虑教育教学的改革，为体育课程现代化的实施提供依据，在教学改革的基础上制定科学的体育课程考核标准、教学质量评估体系及体质测试评估体系。根据教学改革的新形势及在各校教学实践中的使用情况，教材编写和采用应符合现代学生思想与特点。教材在体育课程中的应用应凸显对健康和健身的理论指导作用，增加体育文化与体育精神的熏陶，对培养学生健康的生活方式和终身体育思想起到积极影响，增强学生主动参与的积极性与健身意识，提升体育教学水平。

3.2更新教学模式

在教学模式上，应注重学生的体育基础、体育能力的提高以及终身体育锻炼习惯的培养，促进体育教学内容的现代化、生活化和适应性。体育教学应高度重视内容的优化和完善，加强体育教学内容与学生生活及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身体育必备的基础知识和技能。要根据学生的心理发展特征和需要适时更新体育教学内容；提高体育教学的适应性；加强体育教学内容与社会发展的联系，体现时代感，促进体育教学的现代化。创新教学模式，注重学生个性化的培养，尽可能满足学生多样化的需求。积极推进分层次教学以满足不同运动水平学生的需要。同时建立以课堂教学为基础、以课余俱乐部活动和高水平运动队建设为两翼的课内外一体化的课程体系，在“以人为本、健康第一”的体育教学理念的指导下体育论文，充分调动全体教师和学生参与体育教学的改革和实践。

3.3传承多元文化

多元文化教育强调建设多元文化的教育环境，培养学生进入多元文化世界的适应力与发展力，这种课程要求尊重和反映每个学生的民族，性别，体育文化传统，以及与其相伴而生的体育文化体验。所以高校体育课程发展就相应的要求坚持多元文化视野、多样性原则和个性化指向，进行课程的统整，将相互作用的各种文化内容整合起来，进行多元文化课程的建设，以适应社会多元文化发展的趋势。课程是文化传统和文化积淀的产物，它从人类浩如烟海的文化典籍中选择出需要学生掌握的内容，在一定程度上是文化的精粹，展示的是文化的精华，更表现在课程特别是教材有着区别于其它文化材料的特征。而现代课程改革在“健康第一”、“以学生为主体”、“以人为本”的教育理念理解偏差下，课程从“需要学生掌握的内容”转为“学生选择的内容”。体育教学应该将激发和保持学生的运动兴趣放在中心位置，我们认为，学生多学或少学些竞技运动技能，学生掌握的运动动作是否一定要规范并不是十分重要，如何激发和保持学生的运动兴趣，才是体育教学中最重要的事情。

[参考文献]

[1]朱丽琦.高校培养高水平运动员办学体制的探究[J]. 太原师范学院学报（自然科学版），2003，2.

体育课程论文篇（6）

 

1．高校体育课程体系建设的原则

1.1注重学生的需求

学生需求是体育校本课程的出发点和目的。高校体育校本课程的价值很大程度上取决于体育校本课程运动的推广和研究价值。体育校本课程的建设从一开始就是从学生中来，再到学生中去，它的建设是一个不断完善和充实的过程。直接取决于学生需求，直接应用于学生，这使得体育校本课程一推出就能受到学生积极回应。体育校本课程在高校的开设，不仅可以丰富高校体育的内容，增进学生健康，而且为新兴运动项目在高校的发展开拓新路，也是实施“终身体育”、“以人为本”的现代教育理念的创新手段。

1.2突出课程的层次

层次性主要表现在体育校本课程知识选择的难易程度方面，以满足不同素质的学生对体育校本课程知识的需要；系统性主要表现在体育校本课程知识内容的完整方面，并兼及高校体育校本课程的思想性、科学性、系统性和实用性。此外，还要处理好学科知识系统性与学生专项需求的关系，核心知识、重点知识和一般知识的关系，使得体育校本课程能满足学生体育学习多元化的需求。

1.3体现实用的功能

高校体育校本课程的实用性主要表现在理论联系实际方面，在保证体育校本课程知识的完整性、系统性前提下，要强调知识的可操作性。体育校本课程应处理好知识与技术的关系，注重对学生健康的影响，能力的培养，同时也应采取通俗易懂、易于领会的书面表达形式。在实际课程建设过程中体育论文，应在学生掌握基本知识和技术的基础上，着重介绍那些与学生生活、课余锻炼或者时尚体育的相关项目，使得学生在接受完相关课程学习后能有所得，能直接指导自身或者帮助别人锻炼，能应用的今后的工作与人际交往中去。

2．高校体育课程体系建设的要求

学校体育具有健身、健心、娱乐、教育、审美等多维功能，能促进人的全面发展，调节人的情绪，满足人的多种需要。[2]居于对体育多功能的认识和理解，产生了综合性学校体育思想及学校体育多目标问题。在学校体育改革上，从学校体育课程的特点出发，从学生身心特点出发，考虑素质教育与学校体育改革的历史性、渐进性和复杂性，逐步向素质教育靠拢直至建立起一个以素质教育理论为指导的学校体育的新的思想体系。而理解和接受新的体育理念，是在教学实践中不自觉的贯彻“健康第一”、“终身体育”、“素质教育”的前提。高校体育课程是向学生进行思想政治教育和精神文明教育的重要手段，如竞争意识的教育、拼搏进取与勇于开拓精神的教育、思维方式与思想方法的教育、意志毅力的教育、组织纪律的教育、潜在能力的培养教育、社会公德与职业道德的教育等中国知网论文数据库。在体育教育教学过程中，学生的不同观点、信念、情感和意志品质等，不仅表现在语言上，而且充分表现在学生参与的体育锻炼的行为中。

3．高校体育课程体系建设的内容

3.1加强教材建设

在教材建设上，用现代教育的理念，按照新时期体育教改课程体系和要求不断完善教学大纲，充分考虑教育教学的改革，为体育课程现代化的实施提供依据，在教学改革的基础上制定科学的体育课程考核标准、教学质量评估体系及体质测试评估体系。根据教学改革的新形势及在各校教学实践中的使用情况，教材编写和采用应符合现代学生思想与特点。教材在体育课程中的应用应凸显对健康和健身的理论指导作用，增加体育文化与体育精神的熏陶，对培养学生健康的生活方式和终身体育思想起到积极影响，增强学生主动参与的积极性与健身意识，提升体育教学水平。

3.2更新教学模式

在教学模式上，应注重学生的体育基础、体育能力的提高以及终身体育锻炼习惯的培养，促进体育教学内容的现代化、生活化和适应性。体育教学应高度重视内容的优化和完善，加强体育教学内容与学生生活及现代社会发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身体育必备的基础知识和技能。要根据学生的心理发展特征和需要适时更新体育教学内容；提高体育教学的适应性；加强体育教学内容与社会发展的联系，体现时代感，促进体育教学的现代化。创新教学模式，注重学生个性化的培养，尽可能满足学生多样化的需求。积极推进分层次教学以满足不同运动水平学生的需要。同时建立以课堂教学为基础、以课余俱乐部活动和高水平运动队建设为两翼的课内外一体化的课程体系，在“以人为本、健康第一”的体育教学理念的指导下体育论文，充分调动全体教师和学生参与体育教学的改革和实践。

3.3传承多元文化

多元文化教育强调建设多元文化的教育环境，培养学生进入多元文化世界的适应力与发展力，这种课程要求尊重和反映每个学生的民族，性别，体育文化传统，以及与其相伴而生的体育文化体验。所以高校体育课程发展就相应的要求坚持多元文化视野、多样性原则和个性化指向，进行课程的统整，将相互作用的各种文化内容整合起来，进行多元文化课程的建设，以适应社会多元文化发展的趋势。课程是文化传统和文化积淀的产物，它从人类浩如烟海的文化典籍中选择出需要学生掌握的内容，在一定程度上是文化的精粹，展示的是文化的精华，更表现在课程特别是教材有着区别于其它文化材料的特征。而现代课程改革在“健康第一”、“以学生为主体”、“以人为本”的教育理念理解偏差下，课程从“需要学生掌握的内容”转为“学生选择的内容”。体育教学应该将激发和保持学生的运动兴趣放在中心位置，我们认为，学生多学或少学些竞技运动技能，学生掌握的运动动作是否一定要规范并不是十分重要，如何激发和保持学生的运动兴趣，才是体育教学中最重要的事情。

[参考文献]

[1]朱丽琦.高校培养高水平运动员办学体制的探究[J]. 太原师范学院学报（自然科学版），2003，2.

体育课程论文篇（7）

社会思想的进步对人们的学习观、生活观带来了一定田径课程体系的改变，对高校体育教育来说也有着重要影响。随着“终身体育”思想的认可化，大众对体育的认知属性也发生了改变，从以往的单一理论转向了多元论。现在的体育教学不再只是注重生物学体育，而是集生物、心理、社会为一体的多元体育教学。拓展体育教育专业田径课程能够实现教育与体育功能的有机结合，构建多层次的动态学习系统，这也是经济发展与“终身教育”对体育教育所提出的新要求。因此高校体育教育专业教学应进行新的改革与拓展，以满足特色化教学的需求和社会思想的发展方向。

（2）是教育回归生活理念对田径课程体系的要求。

教育来源于生活，田径课程体系教学也是如此，想要学好这门学科首先要明白课程与生活的实际联系，不管是学习还是教学都要从生活出发，用心而为。传统的高效体育教育专业课程多以尽信书为主，忽略了与生活的联系，因此加强高校体育教育专业田径课程体系拓展是回归教学生活化的必然要求。

（3）是市场需求对教学提出的本质要求。

市场需求对体育类教学的要求表现在对竞技目标的教学目标的和谐统一，如果出现哪一方面的不统一，就会导致课程结构出现偏差，只有掌握了掌握运动教学的动作规范和人才培养的教学目标才能从实质上提升田径课程体系的教学质量，有助于学生实用技能的养成。

2拓展田径课程体系的原则

拓展田径课程体系要根据以人为本、终身体育的思想为指导，从生活化和实效化的角度开展可持续教学，对陈旧的教学课程体系进行辩证继承与拓展，可以依据以下5个原则着手开展工作：

（1）教学目标与学生实际需求相统一。

教学目标与学生需求向统一原则主要表现在打破传统以竞技为主线的教材内容，注重运动与知识的结合，建立完善的教学模式，满足学生追求时尚、娱乐、挑战的心理。在教学目标设置上，应从学生的实际需求和教学目标出发，完成田径教学课程体系拓展。

（2）科学性和实用性相结合。

开展田径课程体系拓展教学，首先要符合田径运动者的本质特征，针对学生的不同特征及发展方向实行个性化教学。教师还可以对人体的生理特征、运动学特征等进行剖析，从人体结构形态的客观实际出发，结合当下具有可行性和普及性的田径内容，以灵活的教学方式开展教学活动。

（3）地区性与学校特色相结合。

以地区性为原则的高校体育教育专业教学主要表现在三个方面，分别是：考虑南方北方的温度因素，考虑先进和落后地区的文化因素，以及考虑冬天和夏天的季节性因素。在考虑地区性因素的前提下与高校自身的特色向结合，创建出与教学相匹配的课程内容。

（4）阶段性与终身性学习相结合。

人生的不同年龄阶段所选择的田径运动项目是不同的，根据阶段性与终身性学习相结合这一教学原则，有利于指导学生开展最适合自己年龄的体育活动，对体育教育专业学生的未来教育发展也是大有益处。田径课程学习是终身学习，终身受益的，因此更应该强调阶段性教学，培养学生的田径课程自学和教学意识。

（5）厚基础、重能力与可持续发展相结合。

《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》对高校教育培养提出了新的要求，其中也包含了一些培养能胜任学校体育教学和竞赛的相关工作，因此高校教育应以培养复合型教育人才为教学目标，开展相关的拓展训练。在这一目标的督导下，田径课程体系的相关拓展也需要打好基础，注重自身能力的培养，以满足社会的可持续化需求。

3高校体育教育专业田径课程体系拓展的内容和知识

3.1田径课程内容拓展

在专业课程方案中也提到了田径类课程体系的构建要求，主要有三大构建属性，分别是竞争性、健身性和实用性。在田径内容拓展上需要以此属性为基础，进行相关的内容拓展性训练。将基础运动技能、健身内容和使用技能这三方面运用于教学中，最主要的特点是能够增强学生的团队竞争力，提高对社会的适应能力，加深学生对自然的理解能力，这些对学生后期的教育和学习工作的开展都是大有益处的。在田径课程体系拓展上，高校方面还可以适当借鉴国外的教学经验，扩大课程的内涵和外延，将课内课外、国内国外的体育竞技知识有一定的了解，对学校的教学改革方向起到了指导作用。

3.2田径课程知识拓展

在田径课程内容选择上，要重点介绍运动技术原理和方法，这也是根据学生身心发展要求来决定的。掌握运动技术原则和方法，能够使田径课真正的回归本质，带来最好的学习效果。不管教学形式如何变化，教学内容的本质是不变的，运动技术原理也是相同的，因此，在田径课程体系拓展上，还应从技术原理出发进行拓展和延伸。

4优化教学方法和建立多元化的评价方式

4.1优化教学方法

在体育教育专业田径课程体系拓展教学上，我们并不能将传统的教学方法全盘否定，要正确地分析和总结，大胆地进行自主探究式学习，结合新的教学方法加以创造，比如分层教学法、发现与启发教学法等。重点是将教学的落脚点放在以人为本的方针上来，创设一种和谐、愉悦的教学氛围，实现教与学的多样化，对促进学生知识技能及情感的整体发展是十分有利的。

4.2建立多元化的评价方式

优化考核评价方式主要是为了改变传统的以达标分数定成绩的评价体系，对学生的创新能力进行培养，认可和肯定学生的平时表现，这也是时展对教学效果提出的新型评价方法。在评价方式上，可以通过学生自评、同学互评和教师评价三方面结合，将主观评价与客观评价相结合，不仅注重学生的考试成绩，更加注重学生的学习态度。建立多元化的评价方式对培养学生学习积极性有着重要意义，有利于田径课程总目标的最终实现。

5结语

（1）传统的高校体育教育专业田径课程体系已经落后于当前的经济发展，不符合“终身教育”的思想要求，不能够满足社会发展的需要，因此田径课程体系拓展具有极强的必要性。

（2）田径课程的拓展方向要从学生的实际需求和价值取向出发，结合地区性与学校特色，遵循科学实用性原则。同时注重厚基础、重能力与可持续发展相结合的拓展原则，根据专业课程方案开展兴趣教学。

体育课程论文篇（8）

高等师范教育是我国教育事业的重要组成部分，也是整个教育事业的基础。在提倡素质教育的今天，培养学识渊博、普于创新、体魄强壮和全面发展的人才是高师教育的发展方向，为此高师教育必须进行素质教育改革。高师公共体育是高师教育的重要组成部分，是对大学生进行素质教育的一个重要方面，因而高师公共体育课程改革也势在必行。而作为公共体育课程不可分割部分的体育理论教学改革则显得更为必要和迫切。

一、离师公体课体，理论教学的现状

1.高师公共体育课程无自己的理论体系、无师范性特点，体育理论教材内容不切合学生实际

根据研究发现，高师体育自建国以来经过50多年的发展.始终没有建立起具有师范特性的理论体系，致使高师公共体育课无论在理论上还是实践上都与其他院校的体育没有区别，抹杀了高师公共体育课应有的特性。体育学科同其他学科一样都应有深厚的理论荃础，但是至今还没有一本适合高师体育的教材。而现行体育教材大都是体育院系通用教材的翻版，根本体现不出一般大学生体育的特点，更别说高师了。

2.体育理论教学的课时严重不足

《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明文规定体育课程教学时数是每学期18周，每周2学时，理论教学的课时不得少于12%(大约每学期4-5学时)，这一比例对于庞大的体育理论体系来说显然太少了，尽管如此，不少高师公共体育理论教学课时还一压再压，有的每学期安排1-2学时，有的把它当成机动课。而特别是在大学扩招后，有的学校硬件设施跟不上，教室排课紧张的情况下干脆取消了理论课教学.体育理论教学课时的不足，无法使学生学到丰，的理论知识，从而无法指导学生的体育实践。

3.体育理论教学的质量低下

高师公共体育理论与实践课的组织形式有所不同，要求教师必须拥有丰富的理论知识。而据了解，目前很多体育教师理论知识欠缺，再加上思想上不重视体育理论教学，出现了在理论课时照本宣读或圈定重点让学生应付考试的现象.还有的就是大学扩招后.教室安排紧张，往往100-200人甚至400人合班上理论大课。教师不想教，学生不愿学.其教学质量可想而知。

二、高师公共体育理论教学的重要性

体育理论课是指在室内讲授体育的荃本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目、有关专项理论及技战术和裁判法等内容的课。体育理论课对学生掌握体育理论知识，提高学生对体育课，要性的认识，启迪学生自觉锻炼身体，不是实践课可比的，甚至对学生在一生中坚持进行体育锻炼都会起到积极的作用.重视体育理论课教学是我国高师公共体育课程改革的发展趋势。

1.体育理论教学在高师素质教育中起粉重要的作用。素质教育是用教育的手段对学生的各种素质进行发展培养，它是一种教育思想和形式。素质教育的内涵可以概括为思想品德素质、科学文化素质、身体心理素质和劳动技能素质等方面。体育是高师素质教育的重要内容和手段，而体育教学是高师实施素质教育的主要途径之一，作为高师公共体育之一的理论课教学对高师学生整体素质的培养有不可忽视的作用。

(1)体育理论教学可以促进高师学生思想品德素质、身体与心理素质的提高。“学高为师，身正为范”是对高师教育最好的解释.这就要求我们高师培养的人才必须具备很高的思想品德素质和良好的身体与心理家质.通过体育理论课教学中对体坛上的一些优秀人物、事迹的介绍，可以对大学生进行爱国主义和中华民族传统奖德教育.使学生树立正确的人生观、价值观和审笑观.树立为中华民族争光的远大志向.通过体育理论课教学对体育基本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目有关专项理论及技战术和裁判法的讲解，可以使学生位得如何欣赏比赛，如何组织、指导自己或别人进行锻炼，怎样处理一些常见的运动损伤，从而可使学生形成良好的体育意识和终身体育思想，为我国全民健身、终身体育服务。

(2)体育理论教学可以促进高师学生科学文化家质、劳动技能家质的提高。体育科学也是一门综合性学科，具有丰富的文化内涵。同时它也分出许多分支学科，如:运动医学、运动生物力学、生物化学、体育哲学、体育史、体育经营管理学等等。体育理论课教学可以扩大学生的知识面，甚至可以成为一些学生的主攻对象。体育也是一种产业，我国体育产业发展迅速，而且前景广阔。它必然会吸引大批人才为之服务，当然要进人这一领域就必须了解体育理论知识.因此对高师学生加强体育理论教学可以促进劳动技能素质的提高，同时也加强了我们高师学生的竟争力，拓宽了择业面。

2.加强体育理论教学是高师师范性特点的需要。高师公共体育课是高师教育的组成部分，是培养全面发展的师范学生的一个重要方面。高师学生的未来职业是从事中、小学教育的教师，他们肩负着教书育人的神圣职贵.加强高师学生的体育理论教学，能使学生充分认识体育在教育中的地位和作用，理解体育在培养全面发展的人才方面所起的积极作用，弄清体育与智育、德育的关系，这就促使他们工作后能正确对待体育，认真贯彻德、智、体全面发展的教育方针;此外，还可以教会学生怎样组织、指导自己或别人进行锻炼，以及怎样处理一些常见的运动损伤，以便他们工作后能够更好地开展教书育人的工作。

(3)加强体育理论教学，是改变当前体育现状的需要.全民健身提了那么多年，全民素质还不见提高。从小学到大学都设有体育课，学生体质还那么差，原因何在?众所周知，体育在中国历来是不受人重视的，人们的思维已定型，观念难转变。这一切对整个国民家质的提高是十分有害的。如何改变这种现状呢?我国现有260余所高等师范院校，在校生超过100万，每年有近30万毕业生加人教师队伍。教师的影响力是非常大的，不是其他职业可比的，他们可以影响一群人，甚至一代人、几代人。加强我们高师学生的体育理论教学，提高学生的体育意识，转变他们的体育观念.他们担任教师后，其行为可以对学生起好的榜样作用。其一，可以指导他们的学生进行体育锻炼;其二，可以从小培养他们的学生的体育意识和自觉进行体育锻炼的习惯.他们的学生会在他们的教育影响下变得人人喜欢体育，人人热爱体育运动.那么若干年后高师培养的老师已遍及每一个学校，他们在那里传播先进的体育思想.如此一来不是全社会都变得重视体育了吗?全民健身不就得以实现了吗?

三、加强高师公共体育理论教学的对策

1.加强理论研究，建设具有师范性特点的高师公共体育课程理论体系，单独编写体育教材.高师教育的性质和任务决定了高师公共体育应与其他高校体育有所差别。高师公共体育要发展就必须要进行深人的理论研究，寻求理论上的突破，进行创新性体育理论建设，形成具有师范特点的高师公共体育理论体系.同时加强体育教材建设.编写适合师范教育的体育教科书。有了自己的理论体系和教材，高师公共体育理论教’学才会有所发展。

2.增加高师公共体育理论教学的课时。体育理论教学内容丰畜、知识面广，包括体育的墓本知识、运动卫生保健常识、各主要运动项目、有关专项理论及技战术和裁判法以及科学锻炼身体的原则与方法等内容.即使是按照《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》明文规定体育理论教学的课时不得少于12%，执行也是远远不够的。高师公共体育与其他高校体育不同，这是它的性质决定的，因此必须增加商师公共体育课的次数，相应的更要增加体育理论课的次数。高师公共体育理论课应该用大部分的课时来开设体育与教育的关系、体育与健康教育、体育与培养全面发展的人、体育与德育、体育与智育以及如何组织、指导自己或别人进行科学锻炼和常见运动损伤的处理等专题。事实上，很多发达的国家(如日本)的师范系统的学校，体育课的学时都比一般高校多。:

3.提高体育教师的体育理论素养，建立商水平的师资队伍。要搞好高师公共体育教学，提高体育理论教学的质量关链在于具有一支高水平的师资队伍。随着社会的发展和高师体育教学的改革以及一些新型的教学棋式的诞生，高师体育教师应该由过去的侧重掌握运动技术转变为理论技术全面发展，由简单的“示范性”转变为具备高素质的“智能性”.由此高师体育教师必须刻苦钻研，不断学习，掌握新的知识，搞好科研，提高自身的体育理论家养和教学方法，才能适应现代教学和提高教学质量，以培养高素质的人才。

体育课程论文篇（9）

0引言

新的《全国普通高校体育课程指导纲要》(以下简称《新纲要)))2002年8月12日由国家教育部正式颁布，从2003年新学年开始在全国普通高校中施行。毋庸置疑，新纲要的实施已成为全国普通高校体育面临的重要工作。但是，由于受传统教学思想的影响，在体育教学观念、教材内容、组织形式和课程设置等方面基本上还是没有突破传统的教学模式。本文通过对我院公共体育课程教学现状的总结，与《新纲要》对普通高校体育课程教学的要求进行比较分析，提出改革的基本思路和建议，为我院公共体育教学改革向纵深发展提供参考。

1研究方法

对比法：对我院公共体育课程教学现状与《新纲要》对普通高校体育课程教学的要求进行比较分析，找出我院公共体育课程改革存在的差距。

2结果与分析

2。1我院公共体育课程的现状

根据《新纲要》我院制定了新的课程指导纲要，从2003级开始全面采取学生选项上课，本科体育课程教学时间为两年，占4个学分，专科体育课程教学时间为一年半，占3个学分，每学期1个学分。体育课的教学内容为：必修(基础课)与选项课，选项课项目又分为初级班项目(有篮球、排球、足球、武术、健美操、散打、体育舞蹈和网球)和提高班项目(有篮球、排球、足球、武术和健美操)。只有经过初级项目学习并合格后才能选修提高班相应项目。另外，为部分身体异常和病、残、弱及个别高龄等特殊群体开设以康复、保健为主要内容的保健班，每学期4学时体育理论课。体育课教材选用自编教材，执行自编教学大纲，对学生体育课成绩的评定是将其平时成绩和技能成绩折算成百分数来加以评定。

2。2对照《新纲要》我院公共体育课程存在的问题及原因

在素质教育、健康第一、终身体育思想指导下，我院的公共体育课程改革，以培养学生终身从事体育锻炼的意识、习惯和能力为目标，在课程体系、课程内容、教学方法、考核评价等方面进行了积极有效的改革与探索，实施了体育选修课程模式并取得了一定成效，但纵观我院公共体育课程现状，对照《新纲要》提出的要求，仍存在以下欠缺和不足：

在课程目标方面：《新纲要》根据体育教育的功能十分具体地提出了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五个领域的目标，不仅为大多数学生确定了基本目标，也为部分学有所长和学有余力的学生确定了发展目标。目标充分体现了“以人为本”的教育思想，进一步明确了高校公共体育课程性质以及在实施素质教育，培养全面发展的高素质人才方面所起到的重要作用。目前我院制定的公共体育课程目标中明显缺少心理健康和社会适应性方面的内容。

在课程设置方面：《新纲要》明确要求，“普通高等学校一、二年级学生必须开设体育课程(四个学期应达到144学时)”，“三年级以上学生(包括研究生)开设选修课”。目前我院专科只开设三个学期的体育课，三年级以上学生也未开设规范的选修课。

在课程结构方面：因为我院只有课堂教学和运动队训练，现行的选修课教学模式没有达到“应使课堂教学与课外、校外的体育活动有机结合，学校与社会紧密联系。要把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、野外)活动、运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构。”的要求。而且我院虽然“打破原有系别、班级建制，重新组合上课”，但是由于学生选项后都是只有经过初级班学习后，才能进入提高班，因此不能满足不同层次、不同水平学生的需要。另外，由于我院场地、器材的原因，目前只开设了足球、篮球、排球、网球等八个选项课项目，学生选择的空间较小，因此在学生“自主选择课程内容、自主选择教师、自主选择上课时间”以及“营造生动、活泼、主动学习的氛围”等方面尚存不足。还有，我院体育理论课只是徒有虚名，基本没有落到实处。

在教学内容与方法方面：我们的教师尚未摆脱应试教育和竞技体育教育思想影响，以教师为中心，重教轻学，重技术传授轻能力培养、重身体素质和运动成绩提高、轻意识和习惯养成、重身体教育轻心理和文化教育的现象仍然十分普遍。因此，不仅在课程内容的健身性与文化性、选择性与实效性、科学性与接受性方面存在不足，而且在教学方法的个性化、多样化，师生之间多边互动，提高学生参与意识和创新意识等方面还有欠缺。

在课程建设与课程资源的开发方面：由于学校扩招，学生人数较大幅度的增加，我院场地严重不足，我院教师数量严重不足，课堂教学班人数在4O人左右，远远高于《新纲要》要求的“根据体育课程的实际情况，为确保教学质量，课堂教学班人数一般以30人左右为宜”；同时由于经费短缺，我院还没有“建立《学生体质健康标准》测试管理系统和体育场馆设施、器材的管理系统”；

在课程评价方面：体育课程的评价应包括教与学两方面，而我院的公共体育课程缺少对教师教学效果的评价。

以上分析主要内容见下面简表

这些差距存在的原因主要是受传统教学思想的影响，观念没有更新；学校扩招，学生人数大幅增加，场地建设速度、教师扩充速度跟不上；学校领导不够重视等。

2。3深化改革的思路

为进一步深化我院体育课程改革，全面提高公共体育课程教学质量。在总结我院公共体育课程教学改革经验，找出不足的基础上，依据《新纲要》精神，从实现学校体育目标的基础工程和关键环节的单项课建设人手，对我院公共体育课程的指导思想、目标、结构、内容、考评方法、课外锻炼，进行整体改革的实践与探索。

在课程指导思想和目标上，突出“健康第一”和“以人为本”的教育思想。坚持学校体育面向全体学生的方向，重视体育课程功能的开发，将以往按照运动项目确立学习目标的做法，转变为以体育的功能确立课程目标，在坚持以培养学生终身从事体育锻炼的意识、习惯和能力的课程目标的基础上，增加内容具体，便于操作的身体健康、心理健康和社会适应目标，以促进学生身心全面发展，适应素质教育的需要。在课程设置及结构方面：保证专科生的二年体育课程学习时间，学分为四学分；实施“按系统、分层次、课内外一体化综合管理”的体育课程模式，增加俱乐部活动课，按基础课、选项课、俱乐部活动课、竞技训练课四个层次进行课程教学；在选项课教学中，先确定教学目标，让学生按层次选课(每个项目的教学目标均分为初、中、高三个层次，学生根据自己的爱好、现有水平按层次选课，并打破年级及班级的界限。)；要求本科学生第五、第六学期必须选修俱乐部活动课，并需修满36学时获得2学分；制定体育理论教学计划，规定每学期必须进行4学时的理论教学，把具体的教学内容分配到具体的学期进行教学，让学生通过学习能够编制可行的个人锻炼计划，具有一定的体育文化欣赏能力，掌握常见运动创伤的处置方法，能合理选择人体需要的健康营养食品。

在教学内容与方法方面：突出体育单项课建设的特色。对各选项课教学内容进行调整，以适应终身体育、素质教育的需要；坚持“以人为本”，重视学生的主体地位、情感体验，关注学生的个体差异与不同需要；要求每位主讲教师都能依据学校教育的总目标，明确单项课在课程体系中的作用，提出该课的具体目标，紧紧围绕课的目标，确定教学内容的重点和层次，对教学环节结构进行总体设计，确定教学的策略与方法，提出导学方案，制定出与课程目标相适宜的课程标准，确定考评的内容与方法；搞好公共体育课部业务学习，进行教学方法的研究，推广新经验。:

在课程建设与课程资源的开发方面：学院应按照体育课程教学要求配备相应数量合格的体育教师；加快场地(特别是室内场馆)建设，同时根据现有场地、器材条件，进一步开发课程资源，课内系统可开设乒乓球选项课，素质提高选项课；课外系统将充分利用校内外的场地设施和教师资源，在目前我院现有体育协会的基础上逐步建立体育舞蹈、网球、羽毛球、跆拳道、篮球、排球、足球、健美操、乒乓球等俱乐部，加大“终身体育”和《学生体质健康标准(试行方案)》测试的宣传力度，充分调动学生锻炼的主观能动性，推动课外活动的发展，以促进俱乐部的发展；进一步加强课内外的教学管理，坚持教学检查制度；制定教师教学效果评价标准和奖励制度，每年评价一次，评价结果记录教师业务档案，作为教师岗位聘任、职称晋升、奖励等的主要依据；开发网上选课平台、学生体育成绩管理系统和场馆、器材管理系统，力求使公共体育课部的管理工作系统化科学化、系统化和计算机网络化。

在课程评价方面：改革公共体育课程考评方法，依据课程目标，制定教与学两个评价标准。对教师教学的评价，采用教师自评、互评、学生评价、专家组评议的方法，将教师的教学素养、教学态度、教学科研能力、以及教学中学生主动参与的程度、课程目标贯彻得是否全面等纳入考核评价内容；对学生学习效果的评价，强化激励和发展功能，采用学生自评、互评、教师评定的方法，将学生的体能与运动技能、体育知识与运用能力、学习态度与行为、交往与合作精神以及进步幅度纳入考核评价内容。

3结论与建议

体育课程论文篇（10）

一、问题的提出

成中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出:‘’学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的习惯。中央把“健康第一”确定为学校教育的指导思想，是在全面推进素质教育中对教育指导思想的准确定位和对学校体育教育目标的重新确定。高等教育关系到我国现代化建设所需要的全面发展的高级专门人才的培养，而高校体育则是为人才的全面发展提供身体健康方面的保证。这一保证不仅体现在高等学校体育教学的质量和学生在校期间积极的体育锻炼以确保身体素质的提高上，还体现在培养学生自我锻炼能力以及健身方法的掌握等方面。因此，高校体育课应贯彻“健康第一”，使受益者在有生之年能为国家做出更大的贡献。

那么，“.健康第一”指导思想应怎样理解呢?世界卫生组织最新界定的健康标准是:“健康不仅仅是役有疾病不虚弱。而是生理方面、心理方面和社会方面都处于一种安宁完全的状态。”具体包括;一是身体不虚弱，没有疾病;二是心理要健康;三是社会适应能力强:三者之间是相辅相成互相促进的一个不可分割的整体。新的健康标准的提出，突破了原来只重生理健康的局限，给学校体育带来观念的转变。原来单纯的增强学生体质，提高运动技术水平的观点，是不适应新时代要求的:必须树立全新的体育教育观，在增强学生体质的同时培养学生良好的心理素质，切实提高学生的适应能力，提高学生的健康水平。《决定》中提出的“健康第一”的指导思想是要求我们体育教学工作，都要以学生的健康为出发点和落脚点，对学生身体健康负起责任。

二、高校体育的现状

2.1长期以来高校体育在教学内容和课程设置上跟中小学相比没有明显区别，体育教学还停留在身体素质达标和竞技技术评价这一范围内。教学目标过分强调竞技技术的掌握，忽视学生长远的整体素质的提高，很难体现高校体育的特点和优势。

2.2对不同个体的人传授同样的竞技运动技术，忽视了学生的个体差异，压抑了学生的体育兴趣和特长，使大学生喜欢“体育”而不喜欢体育课。

2.3为了体育考试成绩，常年教学只安排考试项目的教学训练，忽视了学生心理素质的提高，有的学生为了考试过关，在身体不好的情况下还得上课，严重挫伤了学生r_体育课的积极性，给学生身心健康带来负面影响。

2.4追求运动成绩，追求名气，只抓校代表队少数几个尖子学生，盲目进行大运动量训练，不顾学生的承受力。

2.5体育教学的任务过分局限于所谓的增强学生体质，忽视了体育知识和健身方法的传授，忽视了体育能力、体育习惯和终身体育意识的培养，使得“体育”这一从小学到大学都设置的长线学科，连起码的“习惯”问题都没有解决。

要改变上述状况，高校体育课程必须进行观念上的改变:要树立“健康第一”的指导思想，面向全体学生，促进学生在生理心理和社会适应能力等方面全面发展二。

三、高校体育课程的改革设想

3.1转变教育思想与观念

针对我国普通高等教育中一般院校体育课程“千校一面”的实际、结合下断探化的教育改革.认真学习、讨论和领会第三次全国教育会对学校体育工作提出的要求，树立“健康第一”的指导思想，使学生具有良好的体质，健康的体魄;掌握体育和卫生保健的基本知识基本技术和缺木技能，养成锻炼身体的良好习惯;培养学生良好的思想品德和道德素养。教学是高校的中心工作，提高质量是永恒的主题，是学校的生命线，体育教学也不例外，思想道德素质义化索质仰务素质身体心理素质构成了素质教育的具体内容、体育教育既是素质教育的重要内容，又是素质教育的重要手段。

3.2教学内容体系的调枯

3.2.1建立教学内容新体系建立新体系的指导思想是:扭转以运动技术传授为中心的旧内容体系，建立以人为本，注重健导.增强“健康第一”的意发展学生个性，培养体育能，以养成锻炼习惯为中心的新的内容体系，旨在让学生了解体育的本质及体育锻炼对身体和心理的良好影响;自觉运用课堂内所掌握的体育知识和健身方法，指导自己课外参与锻炼和自觉投人全民健身的行列;并使学生获得终身锻炼及终身受益的能量储备。3.22加强体育知识、技术、技能和健身方法的传授技术是以最合理.最有效的手段去达到目的的一种方法。而技能是指按一定技术要求完成动作所表现的能。体育教育应有一定的知识容量和文化底蕴，应有属于白己的知识体系。该体系应包括体育社会气文学、运动人体科学和健康教育学等。必须寻求从根本上解决问题的途径，那就是理论必须与实践相结合，要使学生掌握一些必要的运动技术和技能来作为增强体质的手段和方法。例如走跑体操游泳游戏.球类等健身教材:教给学生健身的方法。

3.2.3情简教学内容、向科学化、生活化调整应该说，能够强身健体的项目有很多，我们没有必要去重复中小学的教学内容。高校应增强健身教材.健康教材.立意于健康，改造竞技体育教材。在教学内容上要转向符合学生特点的生活体育娱乐体育、如乒乓球、网球健美操、体育舞蹈等。在教学形式土，学生根据自己的兴趣，选择适应自己的体育项目，使其体验体育的乐趣。由于影响人体健康的因素涉及遗传、营养环境、医疗卫生、体育活动、心理和精神状况等，因此，健康体育课程应传授这方面的知识，为学生个仪的终身健康奠定良好的基础，使教学内容体现出健康性、健身性与文化性的鲜明特征。

体育课程论文篇（11）

一、整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。

总之，这种“知识性德育课程”或“理论性德育课程”，因为其“道德功课”的性质与一定程度的“空洞说教”的缺点，在其对学生的实际影响或“教育”作用上，从积极方面看，能让学生们“学会”或“知道”一些“非道德的”知识或观念，即“有关道德的”知识或“道德方面的”观念，但是，在形成真正的道德认识、道德信念、道德理想、道德情感、道德意志与道德行为习惯方面就收效甚微了。

对于传统的与现行的知识性德育课程的上述缺点，不少欧美国家采取了不同形式的改革实验。在其中，最值得我们重视、研究与借鉴的是柯尔伯格的认知——发展的德育方法，特别是他所创导的课堂道德两难问题讨论法及其德育课程的理论与方法。作为德育课程及其教学领域的一种新探索，它对于学生道德判断发展和道德行为成熟是有积极作用的；同时，它作为一种特定的道德教育方法，某些方面是有限度的；当这一方法与其他教学活动和社团活动及各种隐性课程相联系时，其作用将得到保证和扩大。在我国学校认识性德育课程及说理、讨论、辨别等德育方法的建立、改进、发展与实施过程中，这种课堂道德两难问题讨论方法与道德推理课是值得批判性借鉴的。当然，借鉴国际经验，建立适合中国实际的科学的认识性德育课程，特别是德育课程的教学方法与途径还有待于大量的比较研究、探索创造与验证性实验。

二、整体大德育课程的第二个组成部分或第二类是活动性德育课程，也称实践性德育课程。在其中，又有正规的、显性的活动性德育课程与非正规的、隐性的德育“课程”的联系与区别。

这里要讨论的第一个重要问题是：德育课程的主要性质或主体部分是认识性的还是活动性的？是理论性的还是实践性的？还是两者并重？无论在欧美还是中国，无论过去还是现在，这既是一个从未得到解决的理论问题，是一个需要予以解决的实际问题。从欧美的情况看，在德育课程问题上，人们所做的与所想到的一直是一些看得见、可操作的知识性的、理论性的或认识性的课程。这类课程正如前文所指出的那样，是没有多大效果的。退一步说，即使此类课程的某些部分的确对学生的道德认识的发展起了作用（如道德推理课的效果一样），但是，在这种道德认识与道德行为习惯之间还有很多中间因素与问题有待研究与解决。

其实，道德知识与道德行为的关系及其教育问题是一个相当古老的问题，在两千多年前，古希腊人就提出了“美德可以被教吗？”的问题。在苏格拉底看来，智慧就是道德，对道德的认识即会导向对道德的实践（德行），因此，美德是可以被教会的；从现代角度看，苏格拉底的观点只有在前述道德讨论课等严格意义上的认识性德育课程的正确教学中才能成立。而对于苏格拉底同时代的许多人来说，“美德可以被教吗？”这一命题是否成立要取决于“美德”意味着什么与“教”的具体含义是什么这两个问题的解决。“教”给学生“美德”，究竟是指将“有关道德的知识”教给学生呢？还是指通过特定的方法培养学生的“德行”呢？“在前一种情况下，美德是一种事实，可以象历史学、社会学或政治学之类的任何其他事实材料那样用理智的方法来教。在后一种情况下，美德是一种行为。德行是一种技艺，技艺的进步需要实践”。在这一问题上，亚里士多德有非常明白的看法。他指出，美德有两类：理智的和道德的。“理智的美德由教学产生和发展，道德的美德由习惯而来。我们首先是通过练习道德的美德才能获得他们；由于实行公正的行为我们才变得公正，由于实行节制和勇敢我们才变得节制和勇敢”。当然，亚里士多德并没有因此否定智慧或理智美德的作用，而是要求年青人不仅要具有清晰地认识与思考伦理问题的能力，也要将他们的选择付诸实践。

在现代学校德育中，如同古希腊一样，根本的问题之一就是如何将道德认识与推理的教学与道德行为习惯的培养活动有机地结合起来。从这一问题的一个侧面看，即从一切德育工作的最终目标是使受教育者具有符合一定道德要求、标准的道德行为及习惯的角度看，道德教育的重心是，在具有道德认识的同时或在此基础上从事实际的道德活动或道德实践。这正如学游泳，必要的理论知识是前提条件或基础，但是，真正学会游泳最终要通过亲身的游泳实践活动才能实现。同理，在学校德育的课程问题上，我们认为并强调，要采取适当删除、合并、精简等方法，适量削减学校的各种知识性德育课程中不科学的、效果不好的门类与内容，并根据哲学伦理学、道德发展心理学、道德社会学等理论与社会实践发展的规律与需要，研究、探索并逐步建设几门真正意义上的认识性德育课程。在此基础上，我们认为并强调，在学校德育课程体系中，活动性德育课程也是整体大德育课程体系中的主要组成部分之一或“主课”之一。这种活动性德育课程也应有系统的教育与教学目的、教学大纲、教学内容、教学方法与科学的测评手段和标准。

有关活动性德育课程的第二个重要问题是它的外延的界定与内涵的确立问题。从表面上看，我们可以将传统的与现行的德育“课程”体系中的各种课内外与校内外的班组、团队会活动与最近几年在我国兴起的“社会实践活动”作为这种活动性德育课程的“原型”。但是，与此同时，在这两者之间，无论在课程的外延或范围（数量）上还是在内涵或本质属性上都有着明显的差别。

从外延或范围、数量上看，我们所说的活动性德育课程既包括前面提到的传统的与现行的德育体系中所提到的各种专门活动，又包括各种非专门性的、从未被看作德育活动的、甚至从未被看作教育活动的、但却具有育德性、德育意义或德育作用的，即对学生思想政治与道德发展有客观必然的实际影响的其它一切校内与校外的正规与非正规的活动。这些活动都应该被活动性德育课程的设计者与执行者加以认真的考虑与吸纳。

其次，从内涵与本质属性上看，传统的与现行的德育体系中的不少德育活动或实践，是在教师、学校、家长与社会的“要求”下，由整体对学生个人的、从上而下的、自外向内地单向地“组织”或“发起”、并要求学生“参加”的。这种“参加”在很多情况下是被动的。与此相反，在我们提出的活动性德育课程中，学生是主人或主体，是真正的“参与者”与“当事人”，不是“客体”、“旁观者”。在其中，学生是他们的“人生舞台”——学校生活与社会生活的“演员”、“主角”，也是他们自己的“管理者”或“领导者”；学生参加的一切活动都是一种“主体参与”活动、一种对教育活动与社会活动的“介入创造”活动。在这种活动性德育课程中，教育者认识到并在实际工作中遵循学生是教育、教学活动的积极主动的主体的原则，把学生看作是有权利并有责任或义务参加或参与校内外一切活动的积极主体，引导启发学生作为活动的积极主体意识到自己作为活动的主体有权利也有责任并真正自愿地主动地、直接地、民主地参与到校内外各种事务、活动及其决策与管理工作中去，从而主动地选择、吸取（“接受”）各种活动的教育影响，以发展自身的参与意识、参与责任感、参与能力与其它各方面的品性、能力与素质。这是一种发自主体内部的、自内向外的、主动积极的活动，是一种真正的自我教育活动。这种主体参与式的自我教育活动在本质上是一种学生主体“自己塑造自己”的活动或“自己构成自己”的活动，而不是被动地“被人塑造”或“被人模造”的活动。人具有主体性与创造性，他需要的是将其作为主体的真正的教育与自我教育。只有这种主体参与式的自我教育活动才会为德育中存在的空洞说教与机械训练和学生言行不一（知行脱节）与缺乏自觉纪律和责任感（及使命感）等老大难问题的解决提供思路与方法。在这个意义上，主体参与式活动是真正的自我教育的德育活动，是真正的活动性德育课程；这种主体参与的自我教育是“教育的最高形式”。

在整体大德育课程体系中，真正的活动性德育课程的外延或范围与内涵或本质是什么？在中外德育理论界，从总体上看，从理论角度对这些问题作系统探讨与阐述的工作还处于起步阶段，不过，学校德育的实践发展已经先于这一领域的理论研究迈出了较大的步伐；在当代教育特别是学校德育实践的改革与发展中已有了不少有意与无意地、自觉或被迫地出现的各种可以被归入我们所称的活动性德育课程领域的新措施、新方法与新尝试，尽管它们在外延或范围、尤其在内涵或本质上并不完全、也并不严格地符合活动性德育课程的要求。

用传统的经典的德育课程理论看，现代欧美大多数学校不仅没有过去那些如公民课、道德哲学等知识性德育课程，而且也没有过去那种通过宗教活动、学校仪式与通过榜样、学校规则控制学生生活，形成特定道德品性的活动性德育“课程”。从这一意义上看，人们可以说，现代欧美学校无德育。但是，从现代的课程论观点与现代德育课程发展的实际看，在欧美大多数学校，除了通过各育、各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”以及我们论及的道德推理课等“显性德育课程”影响学生的道德发展外，更有通过由学生作为主体参与的各种校内外活动（学习、生活、闲暇活动与劳动等）对学生进行教育或使学生从中受到教育（同时也是自我教育）的“活动性德育课程”，学生们正是在这些日常的活动中，学会社会生活、获得道德成长的。在传统教育观与传统课程论中，看起来是“无德育”的不少欧美学校，实际上是无处没有德育的“泛德育”，而且其效果还是不错的。这一现象是值得我们认真研究与批判借鉴的。

在我国学校，通过各种活动、实践对学生进行思想政治与道德教育，历来是受到普遍重视的，而且积累了不少好的传统与经验。从形式上看，可以归入我们所称的活动性德育课程范围（尽管从内涵上看还值得研究）的有：专业实习与毕业设计（包括认识实习、生产实习、毕业实习、教学实习、毕业论文与毕业设计等）、社会考察与社会调查、公益劳动与社会服务（包括咨询服务、课外学术活动等）、军事训练与勤工助学。此外，如实验、练习、作业、音体文娱活动等等也对学生品德发展产生一定的影响。在最近十几年中，社会实践活动作为教育的一种重要形式得到了广泛的开展、发展与研究。它既是一种广义的教育、教学活动，也是一种特定的德育活动。在社会实践活动的形式和内容各个方面，不少学校作了系统的、制度化的探索。这些社实践活动不仅对专业学习来说是必要的，而且对学生思想、政治与道德方面的素质的发展有着积极的促进作用。

前述种种历史传统与新的探索对于建立活动性德育课程是一个宝贵的经验；但是，这种活动性德育课程的建立需要一个广泛借鉴古今中外的经验与理论，并在此基础上经过逐步的、反复的、漫长的科学探索与实验的过程。

三、从20世纪60年代后期起，国际课程理论研究领域的一个重大发展是隐性课程（Hidden-Curriculum，又译隐蔽课程、潜在课程、潜藏课程或潜课程）或自发课程(UnstudiedCurriculum)概念的出现与人们对它的研究。

隐性课程或自发课程的概念是由菲利普·W·杰克逊(Phillip.W.J-ackson)在他的《课堂生活》(LifeinClassroom,1968)一书中首先提出的。此后，德里本、弗里丹柏格、罗森塔尔与柯尔柏格等人都讨论过这个问题。而且，在不少人看来，隐性课程的思想渊源可追溯到涂尔干及以后的一些功能社会学家、存在主义现象学家以及杜威和皮亚杰那里。

从目前的情形看，关于隐性课程的定义有许多不同看法。按照罗兰恩特·梅根的看法，隐性课程是指“在学校中除正规课程之外所学习的一切东西”，或者是指“能导致学习的（无论是否有目的）、与学校教育相联系的一切东西”；或者可以更具体地定义为，“隐性课程是既非学校、又非教师所教的东西。无论教师如何开明、课程如何进步、以及学校的社会方向如何，总会有某些东西传递给学生。这些东西无需在英语课中讲授，也无需在集会中灌输，但学生总会从中学习到他们的生活观与态度”。

基于现代课程论新发展的上述观点，我们可尝试建设由正规德育课程、显性德育课程与非正规德育课程、隐性德育课程两大类组成的完整的整体大德育课程体系。其中，首先是正规的认识性德育课程与正规的活动性德育课程这两类正规的或显性的德育课程，然后是潜藏或隐蔽在这两类正规或显性课程之中或之后的隐性的或潜在的德育“课程”，最后是教育环境中体制性与气氛性的德育“课程”。这样，在两类正规的或显性的德育课程之外，还需要研究四类非正规的、隐性的或潜在的德育课程。

（一）与认识性德育课程并存的是第一类隐性德育课程。这一类隐性德育课程实际上又可分成两个部分来讨论。

第一类隐性德育课程的第一部分实际上可指学校中专门的、旨在德育的知识性、认识性或理论性的课程——如公民课、大学生修养课、政治理论课等课程中隐含的德育因素。专门的认识性德育课程有其预定的目的、内容与作用，但是，学生从这些课程中“学会”或“获得”的并不一定就是这些课程的设计者与传授者所预期的结果。

第一类隐性德育课程的第二部分指的是学校中除专门旨在德育的认识性课程之外的其他一切认识性课程中的育德因素与育德作用。这种育德因素或育德作用隐含在学校的公共基础课、专业基础课与专业课中，并以无形的、潜移默化的方式对学生的思想政治与道德发生着积极的与消极的影响。

当然，应该注意的还有其消极作用。教育社会学家们曾讨论过隐藏在历史、宗教、语言、文学等课程中的“教材作者的幽灵”问题，即教材作者、教学材料或内容的设计者与提供者以及教师在价值观、道德观上的偏见、曲解与错误的问题。这些因素中有些是被有意地放入课程内容之中的，有些是无意地隐含在正规的课程内容之中的，有的连作者与教师都没有意识到它们的存在与作用。如历史课本中的民族主义、种族主义因素，宗教、语言文学中的性别歧视与社会阶层偏见。

（二）与活动性德育课程并存的是第二类隐性德育课程。在这种活动性德育课程中，前半部分是显性的、正规的活动性德育课程；后半部分是隐性的、非正规的活动性德育课程，从整个隐性德育课程体系看，这是第二类隐性德育课程。当然，即使在前半部分正规的、显性的活动性德育课程中，也有隐性的育德因素包含其中。

（三）隐性德育课程的第三类与第四类是教育、德育环境中体制与气氛的育德因素、育德作用或育德意义。在整体大德育课程体系中，所谓体制指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的组织与管理体制；所谓气氛指的是每一个学生学习与生活于其中的那个环境——班级、学校、家庭与社会的特定的风气和氛围。在特定的意义上可以说，体制是环境中固定、形式化了的气氛，是“硬”的气氛，而气氛是环境中“软化了的”体制，这两者经常是结合在一起而难以截然分开的。在很多课程社会学者与道德教育研究者那里，体制与气氛两个因素通常与校园内外的文化这个概念相通用。

从特定角度看，这方面的隐性课程可以从以下三个层次来分析。当然，这三个层次在很多情况下是难以截然区别开来的。

1.第一层次是物质——空间方面的隐性课程，它指的是学校建筑设计、校园规划与班级教室设置等物质与空间环境方面的“体制”（布局）对于学生发生的潜移默化的隐性作用。罗兰恩特·梅根在分析隐性课程时曾指出：“课堂是一个幽灵萦绕的地方或场所”，在其中的幽灵之一即是“建筑师的幽灵”。有时候，学校的建筑本身就象征着历史传统、校园文化与校园气氛，这一点可以在欧美与中国大学中某些古老建筑物中看到。在一般情况下，人们可以认为，学校如同一个“舞台”，教育、教学这场“戏”就在其中演出，而影响这场“戏”的效果的因素不光有导演、演员、台词与动作等，“舞台”本身的设计安排及其性质、特点也起着十分重要的作用。教育社会学家科尔曾指出：“物体在空间里的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。一位教师的房间可以告诉我们他的性格以及他正在干什么”。的确，传统的学校教室布置中教师站在讲台前，学生坐在讲台下，象征了传统教育中学生的被动地位与知识传播中的权威主义。而当课堂桌椅被安排成圆圈形，让学生围成一个圈坐，而教师成为其中的“平等”一员，一些激动人心的现象与结果可能会因此发生。再就办公室中的桌椅布置而言，不仅反映了学校行政人员与教师的兴趣爱好、生活习惯与价值观念，也对进入其中的学生们发生一定的作用，从而使他们体会到校长与教师的为人风格及其处理同事关系、师生关系的态度与方式。在这些事例中，学校的物质——空间环境起了一种“无声的语言”的隐性教育作用。最后，我们前面论及的学校围墙也是学校物质——空间环境中对学生、甚至教师与公众发生很大的隐性作用的“体制”因素之一。

2.学校隐性课程的第二层次是指学校组织——制度方面的隐性因素。具体有学校的组织与领导方式，教学、生活与其他一切活动的安排方式、教育教学评价制度等因素。在这一方面值得注意的主要问题有：学校的领导与管理体制是专制的、还是民主的？大学是教授治校还是官吏治校？教师与学校对大学管理的参与程度如何？学生自治的程度如何？在教学计划、教学过程与教学评价中学生的参与程度如何？学校内部有什么样的规章制度、纪律守则？所有这些“制度”或“体制”方面的因素都以隐蔽的方式影响着学生的思想观点、价值观念、道德品性与行为方式。例如，作为德国大学学术自由传统之一的学生自由选课制度不仅没有使大教室的座位日趋空闹，相反使学生在学习上更富有自觉性、积极性，并锻炼了学生自主设计、自主学习、自觉检查的习惯、能力与自主负责的素质。在这一点上，我们再看加拿大散文家兼文学教授斯蒂芬·利考克在《我见之牛津》一文中对牛津大学教学状况的描述与评论。他写道，在牛津，“方法是陈旧的，它轻视科学。它的讲课很糟。它有从不教课的教授和从不听课的学生。它没有秩序，没有安排，没有制度。它的课程表令人看不懂。它没有校长，它没有国家立法来告诉它怎样教书……”“然而，它成功了，无论我们喜欢与否，牛津给了学生某种东西，一种生活和一种思想方式。……秘诀何在？我了解到，这个秘诀的关键就在于导师的作用”。但是，导师是怎么教学的？“牛津导师所做的就是召集少数几个学生，向他们喷烟。被系统地喷烟，喷了四年的学生，就变成了成熟的学者”。利考克评论说，牛津并不急功近利，不追求眼见得到的“效率”。只要是好学生，导师“就会对他喷烟，直到在他心里点燃火苗”。说牛津教授只对学生喷烟，当然指的是教授叼着烟斗检查学生的论文与报告，与学生讨论聊天。他重视的是那么一种自由的、融洽的师生关系与教学方式，一种教育气氛对学生的潜移默化的影响。在其中，教授的指导是通过学生主体的主动积极的学习与探索活动发生教育作用的。大学考评制度中对学生作弊采取罚款等处罚措施，其本意是为了教育学生、严肃考场纪律与公正原则的要求。但是，根据这几年的实际情况看，学生作弊处罚制度似乎没有发生什么有意义的作用。原因何在？我们应该好好地思考一下：这种处罚措施合不合理？有没有作用？这种措施的制订有否经过学生们的民主参与的讨论与同意？的确，从宿舍生活与上课点名等管理制度与规则等等，都需要考虑究竟是单方面地制定一些男女学生隔离制度与上课点名、缺课处罚制度呢？还是让学生作为主体民主地参与讨论制订与执行合适的制度，从而让学生从他们的选择、行动中吸取教训、承担责任、学会自律呢？学校与社会环境中的其它体制与措施是否与此相配合？

3.学校隐性课程的第三层次是文化——心理方面的隐性因素，它指的主要是各门学科的隐性因素、师生关系、教师人格与心理影响、班级心理环境的气氛等等。其中的某些因素如各门学科中的隐性因素前文已经论及，再如教师的心理影响与期望对于学生的作用大家都比较熟悉（如皮格·玛利翁效应），此处不再展开。这里只就教师人格与师生关系等对学生的影响问题作些讨论。

关于教师人格榜样的作用从孔子的“其身正，不令而行。其身不正，虽令不从”到韩愈的“以身立教”，中国人在这一点上的认识是很深刻的。在外国，乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人心灵”的影响，是“任何教科书、任何道德箴言、任何惩罚和奖励制度都不能代替的一种教育力量”。现代的苏霍姆林斯基说得更好：“形象地说，学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师、教育者的人格来调音的”。的确，教师人格的教育力量是很大的，“用追求理智统一性的兴趣感染学生的最好方法是让学生接近一个将自己无私地投入与专注于探索真理之中的教师”。

综而言之，从影响学生思想、政治与道德发展的因素角度看，在学校内外，凡是人们能够想到与看到的一切现象、事物、活动与观念都是广义的隐性德育课程的组成部分。学校整体大德育课程体系要考虑的有教育中的各种因素（各育因素、各科教学）、各个途径（活动教学、学科教学与环境中的体制与气氛）、各种教育力量（家庭、学校与社会）以及各种教育影响（经济、社会、政治与文化）等各成系统的德育“课程”以及它们以一定方式构成的更大的整体对学生发挥的综合性教育作用。学生们无论是否在接受正规的、显性的德育课程的教育与影响，他们始终在接受着前述各类隐性的或潜在的或自发的“课程”的影响，这种隐性德育课程对于学生的影响是客观必然的和巨大的，同时，它对于学生的影响和控制又是潜移默化的与无形的，犹如电学中不可见力场的运动和无线电波的不可见传播。学校要引导学生去适应、选择这些隐性因素并主动吸取其中的积极影响，这样，在整体大德育课程中，配合正规的、显性的德育课程，隐性德育课程才会在培养与发展学生思想、政治与道德素质方面发挥出最佳作用，收到出奇效果。

参考文献：

[1]Kohlberg&Turiel,RecentResearchofMoralDevelopment,Holt,Rinehart&Winston,1973,P.50.

[2]布鲁巴克著，王承绪等译：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第78～80页。

[3]S.G.Lesser,PsychologyandEducationalPractice,Scott,F-oresman,1971,P.421—423.